EDUC ESPECIAL - CONTEUDO ONLINE

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AULA 1: CULTURA DAS DIFERENÇAS 
Nesta aula, definiremos o campo da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva entendo-o como uma modalidade 
de ensino que não substitui a educação comum e que tem como objetivo oferecer serviços e recursos, de forma complementar ao 
ensino regular, atendendo às necessidades de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. 
Discutiremos o processo de construção da visão social sobre a deficiência e sobre a pessoa com uma deficiência procurando destacar 
os novos paradigmas que orientam a perspectiva da educação inclusiva no contexto brasileiro contemporâneo. 
A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem mobilizando um amplo debate sobre 
os mecanismos socioculturais que viabilizam, dificultam ou impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas 
as pessoas que compõem a sociedade. 
Dentro de um determinado contexto social, observamos que existem diferentes formas e mecanismos de organização da 
sociedade que terminam por exercer influência restritiva de acesso a papéis sociais e o exercício pleno da cidadania. 
Pessoas que trazem alguma característica que as distingue das demais, seja por diferenças em relação a credo, gênero, raça, 
condição física, etc., muitas vezes são estigmatizadas e excluídas do convívio social. Na vida cotidiana, enfrentam preconceitos em 
relação às suas capacidades e potencialidades, que são evidenciados, muitas vezes, pelas atitudes desfavoráveis e negativas a elas 
dirigidas, antes mesmo de um conhecimento prévio da situação ou de qualquer inter-relacionamento mais pessoal. Como afirma 
Sawaia (2001, p.7), a exclusão é um termo ambíguo que revela a complexidade e as contradições do processo de exclusão social e sua 
transmutação em inclusão social, ou seja, é um...“...conceito que permite usos retóricos de diferentes qualidades, desde a concepção 
de desigualdade como resultante de deficiência ou inadaptação individual, falta de qualquer coisa, um sinônimo do sufixo sem (less), 
até a de injustiça e exploração social”. 
No Brasil, convivemos com altos índices de desigualdade social, em decorrência da má distribuição de renda e do cenário instável 
das políticas econômicas e sociais, o que resulta na existência de um grande número de pessoas que não têm acesso e não usufruem 
dos bens e serviços historicamente acumulados. Os efeitos da exclusão são, algumas vezes, irrecuperáveis e causam danos ao sujeito 
e ao grupo social. Veja a seguir as consequências dos danos nos seguintes aspectos: 
 Em termos psicológicos, o sujeito que vive à margem do convívio social, sofre danos em relação à sua autoestima e pode vir 
a estruturar sua autoimagem de forma negativa, desenvolvendo um tipo de comportamento desviante, apático, acomodado 
ou agressivo como forma de resistência ou de defesa. 
 Do ponto de vista econômico, a pessoa que não é absorvida pelo sistema de produção capitalista, por diferentes razões, é 
percebida como improdutiva. Muitas vezes, não consegue sair da condição de dependência e de pobreza e não encontra 
oportunidade de reverter essa situação por não atender às exigências ditadas por uma ideologia de mercado altamente 
competitiva e preconceituosa. 
 Sob o aspecto político, a exclusão determina a limitação da possibilidade de ações participativas na vida do país e do exercício 
da cidadania para o grupo de excluídos, que tende a permanecer em uma posição subalterna e de fácil manipulação em 
relação ao grupo que detém o poder. 
 No contexto educacional/cultural, observamos que este movimento de inclusão/exclusão do aluno em relação à escola 
também acontece por diferentes fatores. A problematização deste fenômeno exige uma ampliação do foco de análise, uma 
vez que, atinge não só o grupo de alunos com necessidades especiais de aprendizagem em decorrência de algum tipo de 
deficiência, mas também envolve a educação de alunos da zona rural, das crianças de rua, dos indígenas, analfabetos e de 
todos aqueles que, por alguma razão, se distinguem da norma e são diretamente afetados pelos mecanismos de 
inclusão/exclusão educacional. Segundo Skliar (2001, p.15), entre estes diferentes grupos sociais “existe uma especificidade 
que os diferencia, mas também há um fator comum que os faz semelhantes: trata-se daqueles grupos que, com certa 
displicência, são classificados como minorias; minorias que, na verdade, sofrem exclusões parecidas desde o processo 
educativo”. 
Pretendemos nos aproximar do tema mais específico que aborda o movimento de inclusão no contexto escolar, sem com isso 
desconsiderar as ambiguidades e contradições que permeiam as análises desenvolvidas sobre as desigualdades e injustiças sociais e 
que terminam por dificultar ou impedir o processo de inclusão social, devido a fatores econômicos e sociais. Em nosso estudo, 
procuramos focalizar o debate atual sobre o campo da educação especial no Brasil, tomando por base que este campo de investigação 
faz parte do contexto educacional geral. 
A proposta inclusiva de educação visa garantir a educação para todos e vem norteando as discussões atuais no cenário social 
brasileiro. O convívio de alunos com necessidades especiais de aprendizagem de forma integrada com os demais alunos, frequentando 
a mesma escola, participando de atividades comuns, interagindo e compartilhando o espaço comum da sala durante todo o tempo de 
aula é assegurado por lei e indicado como a forma mais adequada de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. 
Diferentes documentos e propostas foram elaborados, ao longo dos últimos anos, com o objetivo de promover o debate e a 
consolidação de ações que garantam o ingresso e a permanência de todos os alunos, incondicionalmente, na escola regular. 
No sistema educacional orientado pelo modelo inclusivo, todas as crianças devem estar matriculadas em escolas regulares e 
frequentando classes comuns. A proposta inclusiva pressupõe, assim, uma revisão nos paradigmas que orientam a sociedade como 
um todo, de modo a permitir uma consolidação efetiva do projeto de construção de uma escola onde a diferença e a diversidade 
humana sejam valorizadas e respeitadas. Desta forma, convivendo num grupo heterogêneo, todos os alunos terão oportunidade de 
desenvolver um maior respeito à diferença, o espírito de cooperação e de solidariedade humana. 
SÍNTESE DA AULA: Nesta aula, delimitamos o campo de estudo da disciplina Educação Especial. Apoiado na leitura do Parecer CNE/CEB 
nº 13/2009 e no texto básico da disciplina, você compreendeu que Educação Especial é uma modalidade de ensino da Educação, de 
caráter complementar e transversal, que deve ser oferecida em todas as etapas, níveis e modalidades. Deve atender alunos com 
deficiências físicas, mentais, sensoriais, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Vimos que o conceito de deficiência é construído socialmente e que, no contexto social contemporâneo, novos paradigmas buscam 
orientar as propostas políticas e educacionais visando inclusão social e construção e a construção de uma “escola para todos”. Pensar 
a diferença/deficiência, a partir dos pressupostos da educação inclusiva, nos leva à reflexão sobre a necessidade de transformações 
na prática pedagógica e na escola como um todo. 
 
 Você saberia definir qual a proposta de trabalho que é recomendada atualmente pelo MEC/SEESP em relação ao trabalho 
pedagógico que deve ser oferecido para o aluno com uma deficiência física, intelectual, sensorial, transtorno global de 
desenvolvimento ou altas habilidades? 
GABARITO: O aluno com necessidades educacionais especiais deve ser matriculado na rede regular de ensino, em classe 
comum e receber o atendimento especializado adequado. Oferecido em caráter complementar ao turno oposto ao da 
escolarização regular. A proposta é de inclusão doaluno no ensino regular. 
 
AULA 2: DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA 
Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, observamos que diferentes paradigmas – assistencialista, de serviços e 
de suportes, orientaram as propostas para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Inicialmente, o modelo 
médico-assistencialista visava cuidado e proteção da pessoa com deficiência. 
A partir dos anos 70, a ênfase na terapia foi aos poucos sendo substituída por um modelo de atendimento educacional, com o 
apoio de uma rede de serviços especializados. O modelo educacional de atendimento começa a influenciar a pesquisa de novos 
métodos e técnicas de ensino oferecido ao aluno com deficiência. 
Nos anos 80, a filosofia da integração e normalização norteou o trabalho neste campo, defendendo a ideia de que a pessoa com 
deficiência tem o direito de usufruir as condições de vida e escolarização comuns aos demais alunos. 
A partir dos anos 90, o paradigma da inclusão suscita diversos questionamentos e ações que procuram garantir uma escola comum 
para todos os alunos, com qualidade para oferecer os suportes necessários à escolarização. 
Desde a Antiguidade até os dias de hoje, podemos observar uma longa trajetória de transformações em relação ao movimento 
de inclusão/exclusão social da pessoa com deficiência e ao modo como é alterado, ao longo da história, o comportamento da 
sociedade quando se defronta com a questão do convívio com a diferença, a diversidade humana e a pluralidade cultural. Em distintas 
épocas, observamos que a sociedade tende a isolar aquele indivíduo que possui alguma característica que o distingue dos demais, 
ditos normais, por não suportar conviver com as diferenças. Em decorrência deste fato, cria espaços separados e específicos para seu 
confinamento, tratamento ou reabilitação social, como, por exemplo, hospícios, prisões, asilos, reformatórios, escolas especiais, etc. 
“A diferença, a deficiência, o desvio, não suportados no convívio social, determinam a criação desses espaços diferenciados que, 
por sua vez, são estigmatizados pela própria sociedade que os cria. ” (Goffman, 1988). 
Essa postura é um reflexo da visão estereotipada que a sociedade conserva em relação à deficiência e de seu julgamento 
qualitativo negativo e desqualificante da pessoa com deficiência, baseado em premissas preconceituosas e estigmatizantes. 
De acordo com Carvalho (2003, p.89), esses espaços perpetuam o tratamento assistencialista da sociedade, uma vez que: 
“a mesma sociedade que cria e mantém mecanismos de exclusão, desenvolve políticas assistencialistas que, por seu caráter 
instrumental, não resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os 
padrões de exclusão e de segregação”. Ao analisar o processo de exclusão de grupos minoritários e em situação de desvantagem 
social, Carvalho (2003) afirma que a sociedade cria medidas de cunho protecionista que, ao invés de funcionarem como 
emancipatórias, configuram mecanismos de reafirmação do estigma desses grupos minoritários e terminam por gerar maior 
segregação social. Diferentes mecanismos excludentes estão presentes nos diversos contextos sociais e dependem da forma como 
cada sociedade organiza seu modelo de desenvolvimento econômico, político e social. Veja a linha do tempo com informações sobre 
a deficiência em diferentes momentos históricos: 
Antiguidade: 
 No período da Antiguidade, na Grécia e em Roma, segundo relatos encontrados na Bíblia e na literatura da época, as pessoas 
com limitações funcionais ou necessidades diferenciadas, como, por exemplo, os surdos, cegos, deficientes mentais, 
deficientes físicos e doentes idosos, eram rejeitadas e abandonados à própria sorte. 
 Neste período, a pessoa com deficiência sequer era considerada como um ser humano e, em muitos casos, seu direito à vida 
era suprimido, tão logo constatada a existência de alguma anormalidade em suas características físicas, mentais e sensoriais. 
 O poder decisório sobre o destino dos povos era estabelecido pela nobreza e a pratica do extermínio da pessoa com 
deficiência chegava a ser aceita por alguns grupos sociais como sendo uma atitude comum, sem implicar danos morais ou 
problemas éticos. A rejeição e o abandono daqueles que se desviavam do padrão de normalidade devido a limitações 
funcionais eram justificados pelo receio de que aquele mal fosse transmitido para o restante da população. 
 A deficiência era vista como doença contagiosa ou castigo divino, como uma maldição dos deuses que puniam esse tipo de 
indivíduo e sua família por alguma razão oculta e desconhecida, e “as crianças deficientes até eram sacrificadas, porque eram 
percebidas como estorvos ou como manifestações demoníacas, que precisam ser segregadas, excluídas ou eliminadas” 
(Carvalho, 2003, p.22). 
Idade Média: 
 Com o advento do Cristianismo e as transformações na organização político-administrativa que ocasionaram a divisão do 
poder decisório entre a nobreza e o clero, a visão sobre a pessoa com deficiência sofre transformações. 
 Sob a influência dos dogmas cristãos, a sociedade passa a suportar o convívio com pessoas doentes, deficientes, mentalmente 
afetadas e a prática do extermínio passa a ser condenada, uma vez que, segundo a Igreja Católica, todas as pessoas são 
criaturas de Deus e têm direito à vida. Neste período, os sentimentos de piedade e caridade permeiam a relação e o trato 
que a sociedade estabelece com os deficientes, que passam a ser concebidos como seres inferiores. Mantidos à margem do 
convívio social, sem trabalho ou renda, viviam da caridade de outros cidadãos, que os tratavam com desprezo e pena, como 
um ser desqualificado, incapaz e improdutivo. 
Século XVI: 
 Dá início à revolução burguesa e, com ela, a uma nova forma de organização social orientada pelo capitalismo. Mesmo com 
a derrubada da monarquia e da hegemonia religiosa e com o surgimento de uma nova forma de organização social capitalista, 
não ocorrem alterações sociais significativas que contribuam para a revisão do comportamento altamente 
desfavorável, estigmatizantes e excludente em relação ao convívio da pessoa com alguma deficiência no meio social. 
Século XVIII: 
 Somente no século XVIII, vamos encontrar as primeiras iniciativas voltadas para o desenvolvimento de um trabalho de ação 
educativa junto às pessoas com alguma deficiência, criado a partir da tese de que, por meio da estimulação direta, seria 
possível obter algum resultado na aprendizagem e na adequação do comportamento desejável. 
 As primeiras instituições criadas para o abrigo de pessoas com deficiência surgem com objetivo assistencialista e se 
caracterizam como locais para confinamento e não para tratamento ou aprendizagem. A pessoa era retirada do convívio 
social, separada de sua família e da comunidade, e internada em conventos, asilos, manicômios, etc. 
 Esse movimento orientado pelo paradigma da institucionalização tem como premissa a concepção de que o deficiente ou 
qualquer pessoa que se desvie do padrão de normalidade e do comportamento estabelecido socialmente como modelo, deve 
ser retirada do convívio social e colocada em um outro espaço, onde permanece segregada e separada do convívio com os 
demais. 
 Ainda nos dias de hoje, podemos observar a influência deste paradigma da institucionalização, entendido aqui como um 
conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as relações sociais, orientando práticas no campo da saúde e da 
educação. 
 A prática, ainda vigente, de encaminhar o aluno com deficiência para o espaço da escola especial, traz a marca desta 
concepção de institucionalização, ou seja, da criação de espaços diferenciados destinados ao atendimento exclusivo de 
crianças, jovens ou adultos com deficiências. 
Século XX 
 Somente noséculo XX, após os anos 60, esse paradigma da institucionalização começa a ser criticado, devido à sua ineficiência 
e inadequação na recuperação ou preparação das pessoas com necessidades educacionais especiais para a vida em 
sociedade. 
 Nesta época, tem início o movimento contra a retirada da pessoa com deficiência do convívio familiar, e o trabalho 
educacional proposto passa a ter como principal objetivo sua normalização, ou seja, procurar formas de atuação junto ao 
deficiente visando ajudá-lo a adquirir as condições e os padrões de comportamento mais próximos possíveis do que é 
socialmente determinado como normal. 
 Para atender esses objetivos, vários mecanismos e serviços foram criados com o propósito de viabilizar o processo de 
integração da pessoa com deficiência na sociedade. No contexto escolar, o conceito de normalização passa a orientar o 
trabalho pedagógico junto aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
 Surgem diferentes serviços, oferecidos pelas escolas especiais, entidades assistencialistas e centros de reabilitação, e novos 
recursos são criados na tentativa de oferecer condições para que o aluno com necessidades especiais de aprendizagem 
alcance os mesmos resultados esperados dos demais alunos. 
 Nas décadas de 1980 e 1990 aparecem os conceitos de inclusão e inclusão total (Godoy, 2002) e o projeto educacional, 
construído a partir do paradigma de serviços e da ideia de que os alunos com necessidades especiais de aprendizagem devem 
percorrer etapas para alcançar as condições de frequentar a escola regular, que passa a receber duras críticas. 
 Os resultados alcançados com a proposta de integração são questionados porque, efetivamente, não é atingido o objetivo 
principal de inserir o aluno no ensino regular, após este ter passado pelas etapas e serviços especializados que teriam como 
função prepará-lo para tal integração. Na maioria dos casos, os alunos permaneciam à parte do sistema regular de ensino, 
durante toda a sua trajetória escolar, sem nunca alcançarem os níveis exigidos pelo sistema educacional para inserção em 
classe comum de uma escola regular. 
 
A proposta de construção de um projeto educacional inclusivo e de uma escola para todos tem como referência novos paradigmas 
e requer uma intervenção junto a diferentes setores da sociedade para garantir o acesso imediato, irrestrito e contínuo dos alunos 
com necessidades especiais a todos os espaços comuns da escola regular. O paradigma de suporte orienta a proposta de inclusão 
educacional e, segundo essa concepção, é preciso que a escola e as demais instâncias sociais revejam suas formas de organização com 
o objetivo de criar uma rede de suporte e apoio para auxiliar o processo de inclusão social e educacional do aluno com necessidades 
educacionais especiais. 
 Após a leitura do conteúdo online da aula 2 e do texto básico indicado, elaborar um quadro-síntese com as principais 
características dos 3 tipos diferentes dos paradigmas educacionais que orientam o campo da Educação Especial>: 
médico-assistencialista, de serviços e de suportes. 
Gabarito: Paradigma médico-assistencialista: objetivo de cuidar e proteger; pouca ênfase no trabalho pedagógico. Paradigma 
de serviços: ênfase na oferta de serviços especializados que o aluno com uma deficiência deve frequentar como condição 
para atingir o nível de escolarização desejado e somente depois ser inserido no ensino regular (classe especial, escola 
especial). Paradigma de suportes: inclusão direta do aluno em classe comum da escola regular e atendimento educacional 
especializado no turno oposto da escola oferecendo apoio e suporte necessário para sua escolarização (escola inclusiva). 
 
SÍNTESE DA AULA: Nesta aula, você conheceu as transformações ocorridas no contexto social e educacional brasileiro que resultaram 
no movimento de inclusão atual. As modificações na visão social sobre a pessoa com deficiência refletiram no reconhecimento de sua 
capacidade de aprendizado e na construção de propostas menos segregadas de educação. O paradigma médico-assistencialista, que 
caracterizou o atendimento oferecido no período anterior aos anos 70, no Brasil, com ênfase no cuidar e proteger, foi sendo 
substituído pelo paradigma de serviços e por um modelo educacional baseado na integração do aluno com deficiência na rede de 
ensino, o mais próximo possível da escola regular. Nos anos 90, o paradigma de suportes e o conceito de escola inclusiva orientam as 
ações que favoreçam práticas educacionais inclusivas e que atendam todos os alunos na rede regular de ensino. Cada vez mais, 
observamos a necessidade de participação da comunidade e de toda sociedade para a construção de uma escola e sociedade inclusiva. 
 
AULA 3: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PRINCÍPIOS E DESAFIOS 
A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem mobilizando um amplo debate sobre 
os mecanismos socioculturais que viabilizam, dificultam ou impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas 
as pessoas que compõem a sociedade. No campo educacional, o movimento da educação inclusiva assegura o direito à educação a 
todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidades especiais. 
Nesta aula, vamos conhecer os fundamentos da educação inclusiva e a proposta de atendimento educacional especializado que 
procura garantir os serviços e suportes de apoio à escolarização do aluno com deficiência ou transtorno global de desenvolvimento, 
matriculado na escola regular, convivendo, interagindo e construindo conhecimentos junto com os demais alunos. Destacamos a 
reflexão sobre a importância da parceria da escola, da família e da comunidade. No movimento da educação inclusiva e na construção 
de uma rede de apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais. Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, 
a partir das décadas de 60 e 70, observamos o surgimento, ainda que reduzido, de políticas públicas que procuravam garantir e orientar 
o trabalho neste campo. Veja a seguir essas manifestações: 
 LDB (LEI 4.024/61): Fica explícita a preocupação do poder público com a educação especial no país. 
 Lei nº 5.692/71: Introduz a visão tecnicista em relação ao aluno com deficiência no contexto escolar e sugere a 
implementação de técnicas e serviços especializados para seu atendimento. 
 O Conselho Nacional de Educação Especial – CENESP: Foi criado por decreto, em 1973, com o intuito de funcionar como 
representação do poder público neste campo específico da educação. 
Nos anos 80, desponta pela primeira vez no cenário brasileiro a discussão sobre as transformações significativas que deveriam 
ocorrer para a viabilização de projetos educacionais mais inclusivos, orientados pelo novo paradigma de suporte e o debate sobre a 
inclusão da pessoa com deficiência na sociedade. No cenário político-social brasileiro, as iniciativas mais pontuais em relação à 
necessidade de se criar mecanismos de inclusão no sistema educacional encontram apoio e subsídios nas ideias levantadas por 
diferentes movimentos sociais, documentos e leis, que surgiram como resultado de uma maior mobilização da sociedade em relação 
à necessidade de garantir o direito de todos à educação e ao exercício da cidadania. 
 
Ao longo dessa trajetória, destacamos também: 
 Constituição Federal de 1988: Recomenda o “atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de 
ensino” (art. 208). 
 Declaração de Salamanca: Redigida em 1994, por cerca de cem países reunidos em conferência internacional apoiada pela 
UNESCO, realizada em Salamanca, na Espanha, como um importante marco na luta pelos direitos humanos, pela igualdade 
de oportunidades para todas as pessoas e pela participação social efetiva da pessoa com deficiência como cidadão. 
Após a Declaração de Salamanca, o movimento de educaçãoinclusiva ganha força e vários países passam a orientar suas ações 
tendo como base os princípios e as propostas redigidas e assinadas em comum acordo. Neste documento, diferentes países defendem 
a ideia de que o sistema educacional deve organizar-se de forma a atender a todos os alunos, onde o sistema de segregação de alunos 
com necessidades educacionais especiais em instituições especializadas não é recomendado. 
Segundo este princípio, a escola deverá utilizar recursos, programas, serviços e tecnologias disponíveis para todos os alunos, 
adaptando o currículo, apenas quando necessário, para atender aos alunos com necessidades especiais. Na perspectiva da inclusão, é 
de responsabilidade do sistema educacional e das instituições escolares a criação dos suportes para viabilizar o acesso ao currículo e 
a quebra de barreiras que impeçam ou dificultem o aprendizado de todos os alunos. Desde a década de 90 até os dias de hoje, 
observamos que a proposta da inclusão foi aceita como desafio e algumas transformações ocorreram no sistema educacional brasileiro 
com o objetivo de oferecer condições para sua implementação. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998, reafirmam a 
intenção do governo em trabalhar neste sentido, e também as orientações do 
MEC e da Secretaria de Educação Especial, que determinam “o direito ao 
acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda 
e qualquer criança com necessidades educacionais especiais”. O governo 
procura implementar a educação inclusiva, através das políticas educacionais 
instituídas, por meio da legislação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 
9.394/96; Lei 7.853/89), de documentos norteadores (Resolução do CNE/CEB 
nº 2/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica, entre outros) e de ações, que procuram garantir o acesso e 
permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino 
comum. De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 13/2009, que trata das 
“Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade Educação Especial”, a educação especial é uma 
modalidade de educação que não tem caráter substitutivo à escolarização comum do aluno com deficiência física, intelectual, 
sensorial, do aluno com transtornos globais de desenvolvimento e do aluno com altas habilidades. Segundo este parecer, o AEE- 
Atendimento Educacional Especializado- deve ser oferecido a este aluno de forma complementar ao ensino comum, em turno inverso 
ao da escolarização, com o objetivo de garantir seu acesso à educação comum e de disponibilizar os serviços, apoios e recursos que 
complementam a formação deste aluno nas classes comuns da rede regular de ensino. Sabemos que existem barreiras e dificuldades 
a serem superadas pela sociedade em relação ao processo de inclusão educacional do aluno com alguma deficiência física, intelectual 
e/ou sensorial ou com transtornos globais de desenvolvimento. Aos poucos, amplia-se a conscientização social sobre o caráter 
discriminador e segregador que perpassa a proposta de trabalho em espaços especiais, destinados somente ao atendimento de alunos 
com necessidades especiais de aprendizagem, de forma isolada dos demais alunos. Atualmente, no contexto educacional brasileiro, 
observamos várias iniciativas do poder público que procuram criar medidas legais para que seja garantido o acesso desse aluno ao 
ensino regular. Porém, sabemos que ainda é bastante contraditório e problemático esse processo de inclusão educacional. A inclusão 
não ocorre somente com a inserção do aluno num mesmo espaço físico, nem está condicionada apenas à assinatura de um decreto 
ou lei. 
O desafio da escola e de todos aqueles envolvidos no processo educativo é mediar esse processo de inclusão e criar condições 
para remover as barreiras de aprendizagem, sem isolar o aluno que apresente alguma dificuldade ou necessidade educacional especial. 
Inúmeras transformações são necessárias, e essas transformações dependem de uma complexa rede de adaptações por parte de 
diferentes setores, para que, efetivamente, o aluno sinta-se integrado ao grupo, participando do processo de construção de 
conhecimento e de socialização. Barreiras físicas, humanas, sociais ou políticas, como por exemplo, a inadequação dos prédios 
escolares, a falta de uma orientação política e educacional que priorize e viabilize a inclusão, a incompreensão e não aceitação dos 
responsáveis, o despreparo dos profissionais da educação, o preconceito em relação à deficiência são alguns dos problemas que 
perpassam a educação e dificultam as iniciativas inclusivas. 
 Analise criticamente o depoimento refletido sobre a afirmativa de que os alunos com e sem deficiência se beneficiam da 
escola inclusiva, Como podemos justificar essa afirmativa? “A inclusão de alunos cegos em escolas regulares representa um 
avanço histórico em relação ao trabalho pedagógico que era oferecido anteriormente. A professora de uma escola regular, 
com alunos cegos incluídos, afirma que acredita na proposta da escola inclusiva porque os alunos com deficiência convivendo 
com os outros sem, recebem estímulos constantes para seu desenvolvimento. Ambos os alunos se beneficiam do processo 
de inclusão” 
GABARITO: A educação inclusiva favorece e valoriza o convívio com a diversidade, que é uma característica do ser humano, 
e se organiza a partir do respeito as diferenças, características e necessidades especiais que o aluno possa apresentar. No 
caso citado acima, o convívio entre videntes e não videntes favorece a construção de um projeto pedagógico que procura 
explorar múltiplas formas de comunicação, expressão, interação e aprendizado que explore os diferentes sentidos e 
linguagens e contribua para o processo de ensino-aprendizado de todos os alunos. 
SÍNTESE DA AULA: Nesta aula, definimos o conceito de educação inclusiva e discutimos os desafios e as possibilidades de construção 
de uma escola para todos. Caracterizamos o aluno do atendimento educacional especializado, conhecendo os serviços, os suportes e 
a dinâmica de trabalho que deve ser oferecida de forma a garantir o acesso e a permanência, na escola regular, do aluno com 
diferentes tipos de deficiência ou com transtornos globais de desenvolvimento. Vimos que, na educação inclusiva a parceria e o apoio 
da família e da comunidade são essenciais para a construção da rede de suportes que contribuirá para a escolarização e para que 
todos os profissionais, envolvidos neste processo, possam melhor conhecer o educando e atender suas necessidades 
AULA 4: ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIA ASSISTIVA E A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA 
 
Nesta aula, vamos estudar o campo da deficiência física com o objetivo de melhor conhecermos as características e necessidades 
especiais do aluno com problemas de coordenação motora e de locomoção. O trabalho desenvolvido pelo atendimento educacional 
especializado em parceria com toda comunidade escolar é essencial para a definição de estratégias pedagógicas e disponibilização 
dos recursos que favoreçam o acesso do aluno ao currículo comum, sua interação social, acessibilidade ao espaço físico da escola e 
participação em todos os projetos e atividades escolares. 
Somente uma ação pedagógica consciente e conjunta poderá superar as barreiras que possam surgir no processo de construção 
de uma escola inclusiva e acessível a todos os alunos. Conhecer os meios e as mediações que favoreçam esse processo é, então, nosso 
principal objetivo de estudo. 
Desde muito tempo, a sociedade estabelece relações extremamente segregadoras e estigmatizantes em relação à pessoa com 
deficiência física. Quando uma pessoa apresenta características físicas desviantes da norma padrão e, em alguns casos também se 
diferencia na forma de locomoção e comunicação, muitas vezes, é vista como incapaz. A sociedadejulga, classifica e segrega essa 
pessoa de forma preconceituosa, negando-lhe a chance de revelar suas potencialidades e possibilidades, que estão além da aparência 
física. Desde a década de 90, observamos o início do movimento de inclusão do aluno com necessidades especiais de aprendizagem 
na rede regular de ensino. 
Sob orientação da política de democratização do ensino e da perspectiva de transformação de uma escola para todos, algumas 
iniciativas são implementadas, tanto na rede pública como em escolas particulares, com o objetivo de garantir a inserção do aluno 
com deficiência diretamente no contexto da classe comum em escola regular. 
Destacamos que, no caso da inclusão de alunos com deficiência física, encontraremos uma diversidade de tipos e graus de 
comprometimento. Será preciso um estudo atento sobre as necessidades específicas de cada aluno para que a escola possa oferecer 
o atendimento educacional especializado adequado a cada um deles. 
Essas transformações acarretaram um maior acesso à escola por parte dos alunos com deficiências, em decorrência não só do 
aumento da oferta de vagas e do direito à matrícula compulsória, como também da maior conscientização dos familiares na luta pelos 
seus direitos que estão assegurados por lei. Segundo o documento do MEC/SEESP, “Salas de Recursos Multifuncionais: Espaço de 
Atendimento Educacional Especializado” (2006) ... “...a deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses 
sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os 
segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. ” (Brasil, 2006, p.28). 
Na escola inclusiva, o educador poderá trabalhar com alunos com deficiência física que apresentam diferentes diagnósticos, com 
quadros progressivos ou estáveis, alunos com ou sem alterações na sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa. 
Alguns alunos podem apresentar quadros associados de epilepsia ou outro problema de saúde. Será preciso investir na parceria 
da escola com a família para que o trabalho pedagógico seja oferecido adequadamente, respeitando as características e possibilidades 
de cada aluno. 
De acordo com Schirmer (2007, p. 23), “devemos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou 
traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso”. 
Dependendo do tipo de lesão, as limitações do aluno tendem a diminuir quando tem acesso aos recursos e estimulações específicas, 
como no caso do aluno com sequelas de paralisia cerebral. Cabe mencionar que, em alguns casos, a deficiência física aparece associada 
com outros tipos de deficiência, tais como, visual, auditiva, intelectual e requer um trabalho específico nestas áreas. 
O Atendimento Educacional Especializado deverá utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva no ambiente escolar necessários para 
o trabalho pedagógico com o aluno com deficiência física. A Tecnologia Assistiva é definida como: “um auxílio que promoverá a 
ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por 
circunstância de deficiência” (Bersch, 2006, p.2). A escola deverá priorizar as seguintes modalidades, respeitando as características e 
necessidades especiais de cada aluno: (Schirmer, 2007). 
 Auxílio em atividades de vida diária – material pedagógico. 
 Comunicação aumentativa e alternativa, e também informática acessível. 
 Acessibilidade e adaptações 
 Arquitetônicas 
 Mobiliário, adequação postural e mobilidade. 
O objetivo do trabalho desenvolvido em parceria com o processo de escolarização regular é que o atendimento especializado 
contribua para o desempenho do aluno em relação à comunicação, mobilidade, interação social, construção de conhecimento, dentre 
outros aspectos. 
No caso mais específico de trabalho junto aos alunos com sequelas de paralisia cerebral, é preciso compreender que a paralisia 
cerebral é um quadro ou estado patológico estabelecido como consequência de uma lesão irreversível no encéfalo e que ocasiona 
alterações de ordem motora no corpo humano. De acordo com Basil (In: Coll, 1995, p.252), a definição mais aceita procede dos países 
de língua inglesa onde a paralisia cerebral é definida como uma: “Sequela de um comprometimento encefálico que se caracteriza, 
primordialmente, por um distúrbio persistente, mas não variável, do tônus, da postura e do movimento que surge na primeira infância 
e não somente é diretamente secundário a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas que se deve, também, à influência que esta lesão 
exerce na maturação neurológica.” 
O desenvolvimento global da criança com paralisia cerebral pode ser afetado em outros aspectos, como a consequência das 
dificuldades que ela possa vir a ter na percepção e nas relações com o meio, com o outro e consigo própria. As disfunções motoras 
decorrentes da paralisia cerebral podem afetar o desenvolvimento psicológico da criança, como também, podem provocar atrasos e 
alterações na linguagem e motricidade, devido aos reflexos involuntários que a criança não consegue inibir. 
Seu desenvolvimento cognitivo pode ser afetado e prejudicado em função de sua dificuldade em atuar sobre o mundo físico, 
decorrente de suas limitações sensório-motoras e de linguagem, o que pode vir a comprometer o desenvolvimento das capacidades 
lógicas, de interação e de domínio das práticas culturais, que vão desde as atividades da vida diária até o domínio da leitura e da 
escrita.A dificuldade de comunicação e expressão e o domínio da língua falada e escrita podem terminar por prejudicar as interações 
sociais e o movimento de integração e inclusão social. Excluída do convívio social, essa criança pode desenvolver um baixo conceito 
de autoestima e perder a motivação para intercambiar experiências e estabelecer interações, o que repercutirá na sua vida adulta. 
Dentro deste quadro, ressaltamos a importância da intervenção do trabalho pedagógico e do atendimento clínico e fisioterápico 
como procedimentos indicados para auxiliar no desenvolvimento pleno das capacidades da criança com paralisia cerebral e sua 
inserção no meio educacional e social. 
 
SÍNTESE DA AULA: Nesta aula, investigamos as características e as necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência física. 
Concluímos que, encontramos uma grande diversidade de tipos e graus de deficiência física, que requerem a pesquisa sobre as 
necessidades individuais de cada aluno para que possamos oferecer os recursos adaptados e serviços adequados. Vimos que, os 
recursos de tecnologia assistiva disponíveis contribuem para o aluno poder realizar as tarefas acadêmicas e permitem a adequação 
do espaço escolar. O uso da comunicação aumentativa e alternativa visa atender às necessidades dos educandos com dificuldades de 
fala e de escrita. Diferentes materiais pedagógicos devem ser adaptados e oferecidos aos educandos para facilitar as atividades de 
vida diária e seu aprendizado. As dificuldades apresentadas no cotidiano escolar podem ser superadas com um projeto pedagógico 
comprometido com a acessibilidade do contexto escolar. Desta forma, concluímos que nenhum obstáculo é motivo de exclusão dos 
alunos com comprometimento físico/motor, mas deve ser tomado como estímulo e desafio para a pesquisa e implementação de ações 
que favoreçam a inclusão social. 
 
AULA 5: RECURSOS E SUPORTES ADAPTADOS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Nesta aula, vamos caracterizar a deficiência visual procurando conhecer o aluno e suas necessidades educacionais especiais. O 
aluno com baixa visão ou cegueira se beneficia da proposta inclusiva de educação,desde que as mediações e os meios necessários 
para sua escolarização, socialização, locomoção e acessibilidade sejam oferecidos pela escola. 
O aluno necessita de um conjunto de fatores que explorem sua forma particular de percepção, contribuindo para seu aprendizado, 
comunicação e socialização: Ambiente estimulador + Mediadores + Materiais + Propostas 
Nosso objetivo será refletir sobre como a escola e o educador podem criar, adaptar e oferecer as estratégias e atividades 
pedagógicas adequadas que atendam às necessidades do aluno com baixa visão ou cegueira incluído na escola regular. 
 
 
 
A inclusão do aluno com cegueira ou baixa visão no contexto da escola regular requer uma nova estruturação da escola, que 
deve estar preparada para oferecer as adaptações, mediações e recursos necessários ao processo de ensino-aprendizado adequado 
às necessidades deste aluno. Será preciso repensar toda a organização escolar e aspectos relacionados à: Escolarização - 
Socialização - Locomoção – Acessibilidade. Para que assim a escola possa garantir a participação do aluno com deficiência visual nas 
diversas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar, como também, viabilizar seu acesso ao currículo comum. O aluno necessita 
de um ambiente estimulador, de mediadores, de materiais e propostas que explorem sua forma particular de percepção e 
contribuam para seu aprendizado, comunicação e socialização. Entendemos que o aluno cego e com baixa visão têm as mesmas 
potencialidades que os demais alunos para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado, já que a deficiência visual não 
limita sua capacidade de aprender. 
A cegueira é compreendida como: “uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de 
modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos 
abrangente” (Sá, 2007, p.15). 
E pode ser: CONGÊNITA: Quando ocorre desde o nascimento ou ADQUIRIDA POSTERIORMENTE: pode ser em decorrência de 
diferentes causas orgânicas acidentais. 
A pessoa com baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) apresenta características variadas dependendo do tipo 
e da intensidade de comprometimentos das funções visuais, que podem englobar desde a capacidade de percepção da luz até a 
redução da acuidade e do campo visual, que interferem nas ações e no desempenho geral da pessoa (Sá, 2007). O convívio entre 
alunos videntes, alunos cegos ou com baixa visão na escola inclusiva, interagindo no espaço escolar e compartilhando da experiência 
coletiva de construção de conhecimento, exigirá uma revisão das práticas pedagógicas convencionais que, muitas vezes, enfatizam os 
estímulos visuais e as imagens como meios e mediações do processo de ensinar e aprender. 
Os alunos com cegueira ou baixa visão, de acordo com suas características pessoais, poderão necessitar de diferentes adaptações 
de acesso ao currículo e da mediação de profissionais qualificados para que possam desenvolver plenamente seu potencial no 
contexto escolar e na vida cotidiana. Frequentemente, esses alunos são inseridos em ambientes construídos e orientados por padrões 
e experiências que privilegiam a visualidade como referencial e, muitas vezes, essa situação os coloca em desvantagem em relação 
aos demais alunos videntes. Por isso, é sempre necessário reavaliar e repensar a organização do contexto escolar de forma que possa 
atender às necessidades de todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidade especiais. 
O planejamento de ações integradas, que envolvam toda comunidade escolar, pode garantir a construção de um espaço mais 
acessível na escola. As adaptações arquitetônicas e de mobiliário são necessárias, pois contribuem para uma maior autonomia e 
mobilidade do aluno com deficiência visual. Os alunos com cegueira ou baixa visão necessitam de estímulos, recursos e mediações 
que explorem e favoreçam outras potencialidades de decodificação das informações através dos demais sentidos e da percepção tátil, 
auditiva, sinestésica e olfativa. Para tal, é preciso que o educador esteja capacitado a atuar adequada e atentamente, observando e 
avaliando as reais limitações do aluno decorrentes da cegueira ou da baixa visão, e procurando criar as adaptações de acesso ao 
currículo, adequadas às características individuais de cada aluno. O atendimento educacional especializado deve ser oferecido de 
forma a complementar e dar suporte ao processo de escolarização regular. O aluno com cegueira deve ter acesso ao aprendizado do 
Sistema Braille de leitura e escrita. E também aos diferentes recursos adaptados e facilitadores do processo de ensino-aprendizado, 
tais como: Sorobã, Livro acessível e Recursos tecnológicos. 
O Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita que é usado pela pessoa cega inventado por Louis Braille, na França, 
em 1825. Se baseia na organização de seis pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três pontos, que configuram um 
retângulo de seis milímetros de altura por dois. Esse conjunto de pontos forma a “cela braille” e suas diferentes combinações resultam 
em 63 símbolos denominados “Símbolos Universais do Sistema Braille”, que representam as letras do alfabeto, números e outros 
símbolos gráficos. 
A escrita braille pode ser realizada através do uso de uma reglete e punção, através de uma máquina de escrever braille ou de 
meios informáticos, que agilizam seu processo de produção e impressão. Os alunos com baixa visão também podem se beneficiar de 
matérias adaptadas, tais como letras ampliadas, contraste de cores, lupas, lápis preto HB2 etc, que devem ser utilizados de acordo 
com as características e necessidades individuais. É essencial que o educador e a equipe pedagógica da escola tenham conhecimento 
sobre o tipo de deficiência visual que o aluno apresenta e quais são as implicações decorrentes e os sentidos remanescentes para que 
possam atuar favoravelmente no processo de construção de conhecimento e nas diferentes interações deste aluno com o outro e 
com o meio ambiente. Identificando e atuando como mediador do processo de ensino-aprendizado, o educador poderá intervir, 
quando necessário, para auxiliar o educando a desenvolver suas potencialidades, superando ou rompendo as barreiras que possam 
dificultar ou impedir esse processo. 
 
SÍNTESE DA AULA: Entendemos que os alunos cegos e com baixa visão têm as mesmas potencialidades que os demais alunos para o 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado já que a deficiência visual não limita suas capacidades de aprender. De acordo 
com suas características pessoais, poderão necessitar de diferentes adaptações de acesso ao currículo e da mediação de profissionais 
qualificados para que possam desenvolver plenamente seu potencial no contexto escolar e na vida cotidiana. 
O processo de escolarização do aluno com deficiência visual no ensino inclusivo deve envolver o planejamento de ações integradas 
entre toda comunidade escolar para que os diferentes aspectos relacionados à alfabetização, aprendizagem, comunicação e 
relacionamento sejam trabalhados de forma a atender às suas necessidades específicas. 
O atendimento educacional especializado deve ser oferecido de forma a complementar o processo de escolarização regular e o aluno 
que necessite deve ter acesso ao aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita e a diferentes recursos adaptados e facilitadores 
do processo de ensino-aprendizado, tais como: sorobã, maquetes, livro acessível, recursos tecnológicos. 
A escola inclusiva deve criar as adaptações arquitetônicas e de mobiliário que tornem o espaço acessível ao aluno com cegueira ou 
baixa visão e contribuam para sua adequada mobilidade e autonomia. 
 
 
AULA 6: A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Nesta aula, vamos conhecer o conceito atual sobre a deficiência intelectualdestacando as transformações ocorridas nesta 
abordagem que deixa de considerar a deficiência intelectual como uma categoria absoluta expressa somente no indivíduo e a 
considera como expressão da interação entre a pessoa e o meio. 
Nesta perspectiva, o trabalho pedagógico deve ser organizado a partir da construção de um sistema de apoio e suporte adequado 
para atender às necessidades e características próprias de cada educando. A partir deste estudo, pretendemos identificar os meios e 
as mediações que constituem essas medidas de apoio que os alunos com deficiência intelectual necessitam para sua efetiva inclusão 
no contexto escolar. A inclusão do aluno com deficiência intelectual no contexto da escola regular é um movimento que exige a 
superação de diferentes barreiras que permeiam o espaço escolar e social. 
O preconceito e o estigma sobre a pessoa com deficiência intelectual criam obstáculos que dificultam ou impedem a concretização 
do processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual. Precisam ser superados para a concretização da proposta inclusiva de 
educação, que prevê a inserção do aluno com deficiência intelectual na escola regular e a oferta do atendimento educacional 
especializado no contra turno como suporte ao processo de escolarização. 
O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais para o conhecimento, o que 
acarreta dificuldades na construção de conhecimentos e na demonstração de sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de 
ensino-aprendizado que seja facilitador e estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular de se apropriar dos 
conteúdos e de participar das atividades escolares. 
A proposta inclusiva se baseia no reconhecimento do direito e da capacidade de todo ser humano de construir conhecimento, no 
respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Requer a reformulação da prática pedagógica, a recusa da padronização do 
processo de ensino-aprendizado e a diversificação de atividades no cotidiano escolar. O direito de todos os alunos terem acesso a um 
determinado conhecimento desafia o educador a criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar 
diferentes atividades para toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. Segundo Batista & Mantoan (2007, p.17), 
“ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar práticas, mudar suas concepções, 
sempre reconhecendo e valorizando as diferenças”. 
Ao pensarmos nas questões que envolvem a proposta da educação inclusiva, é preciso levar em consideração o processo de 
constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, que se dá a partir do olhar do outro, daquele que é visto como normal por 
não ter uma deficiência física, mental ou sensorial. O contexto social define os parâmetros de controle de comportamento e de 
aceitação das diferenças e desvios que são ou não são tolerados e, com isso, constrói padrões de classificação e de categorização dos 
diferentes sujeitos. Ao se desviar deste padrão estipulado pela sociedade, o sujeito passa a ser visto como deficiente, como alguém 
que não é normal. É sob esse olhar, e a partir dele, que a pessoa vai constituindo sua subjetividade. 
O resgate da autoimagem positiva e da autoestima são condições básicas para a luta contra a visão preconceituosa que a 
sociedade tem sobre a pessoa que, de alguma forma, desvia da norma estipulada socialmente. A deficiência intelectual é 
compreendida como uma “incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no 
comportamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). A concepção 
atual abandona a ideia de que a deficiência intelectual é uma característica absoluta expressa somente no indivíduo, que pode ser 
categorizada através de graus de comprometimento intelectual, medidos com a aplicação de testes de inteligência. Essa nova 
perspectiva procura compreender a pessoa com deficiência intelectual levando em consideração suas interações com o contexto 
sociocultural e os sistemas de apoio que necessita. 
A ênfase está na análise sobre os processos interativos e as possibilidades adaptativas disponíveis no contexto social no qual a 
pessoa com deficiência intelectual está inserida. Dessa forma, deve-se levar em consideração o ajuste entre a capacidade do indivíduo 
e as estruturas e expectativas do meio em que vive (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas educacionais que contemplem 
aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção 
e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e 
intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo (Mantoan, 1998). Esse apoio é caracterizado como 
apoio limitado, extenso ou generalizado. Apoio limitado é intensivo e com tempo de duração limitado, mas não indeterminado; apoio 
extenso é caracterizado por sua regularidade, em algumas áreas como familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado 
pela sua constância e elevada intensidade. 
No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência intelectual e suas diferentes formas 
de interação social e com o meio. Nesse cenário, destacamos as contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), 
ao longo de sua vasta obra. Seu pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir sobre diferentes questões que 
envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky 
teceu duras críticas contra o sistema educacional vigente na época que, na maioria das vezes, reduzia o trabalho da educação especial 
a ações que visavam apenas o ajuste de comportamento do aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como objetivo treinar 
este aluno para o domínio das rotinas da vida diária. 
Neste contexto, a proposta da escola distanciava-se dos objetivos pedagógicos em si, da perspectiva de oferecer condições para 
a construção de conhecimento nos diferentes campos do saber. O aluno com necessidades especiais de aprendizagem era segregado 
do convívio social e desacreditado em relação a seu potencial de desenvolvimento cognitivo, por ser uma pessoa com deficiência. As 
dificuldades ou a deficiência em si eram compreendidas como características que limitavam ou inviabilizavam a aprendizagem e 
justificavam a falta de empenho e investimento em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e diferenciado olhar sobre a pessoa 
com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela 
decorrentes. Segundo Vygotsky (1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas 
funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear 
em seus aspectos mais deficitários”. 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentado por 
Vygotsky traz uma visão prospectiva de desenvolvimento e ressalta a 
importância do papel mediador do educador e do próprio grupo naquilo 
que o aluno pode vir a aprender e no que pode vir a ser. Segundo seu 
pensamento, o processo de aprendizagem se constitui no social e é 
mediado pelo encontro entre diferentes sujeitos, na pluralidade 
característica das relações humanas. Vygotsky compreende a 
aprendizagem humana como um processo onde o homem constrói 
conhecimento no compartilhar da vida intelectual daquelesque o 
rodeiam, interagindo socialmente e aprendendo com os outros. 
 
Ao refletir sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (2000, p.75) afirma que “todas as funções do desenvolvimento da criança 
aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e depois no 
interior da criança (intrapsicológica)”. 
O processo de desenvolvimento das funções superiores depende da incorporação e internalização de padrões e formas de relação 
experienciadas com os outros. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre quando a criança, de acordo com seu grau de desenvolvimento 
prévio, interage com o outro incorporando os signos, símbolos e novos padrões apresentados por este outro com quem interage. 
A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, podemos compreender a importância do outro no processo de 
aprendizagem. Segundo Vygotsky, é preciso avaliar tanto aquilo que a criança consegue realizar sozinha quanto o que faz com a ajuda 
do outro para estabelecermos o nível evolutivo e de desenvolvimento da criança. Este outro que interage no processo de 
aprendizagem tem o papel de mediador e atua como agente de seu desenvolvimento. 
É de grande importância colocar essas questões em destaque quando tratamos da constituição da subjetividade da pessoa com 
deficiência, uma vez que o fato de ser visto e categorizado como pessoa com deficiência é uma condição que, em si, já pré-estabelece 
e define um determinado lugar social para esse sujeito. Quando esse sujeito, por sua vez, vê a si mesmo como alguém que se desvia 
da norma, reconhecendo-se e apropriando-se dessa condição que lhe é dada por um outro, de ser deficiente, isso influenciará em 
todos os aspectos de sua vida social, na forma como vivenciará suas experiências subjetivas e de inserção social. 
A mediação do educador é essencial para que o aluno com deficiência intelectual possa enfrentar e superar o estigma da 
deficiência, construindo uma autoimagem positiva. Ao se recusar a aceitar a imagem de si próprio, construída a partir de um olhar 
estigmatizante e preconceituoso, o sujeito abre outras perspectivas de visão, de construção do diálogo e de interação social que 
contribuem para a superação do estigma da deficiência e para o efetivo reconhecimento social e pessoal de suas potencialidades e de 
seu valor. É na relação com o outro que o olhar sobre si mesmo pode ser revisto e transformado, e a mediação do educador, da 
comunidade escolar e da família são referenciais básicos para esse processo. 
Síntese da Aula: Vimos que, a mediação pedagógica para o aluno com deficiência intelectual deve priorizar a investigação, o 
planejamento e a implementação das medidas de apoio que o educando necessita. Para isto, a escola deve avaliar suas reais limitações 
no funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas. As propostas 
educacionais devem contemplar aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações 
sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com 
deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo. 
 
 
AULA 7: A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR 
 
Nesta aula, vamos conhecer as principais características do aluno surdo e a proposta de ensino inclusivo que prevê sua inserção 
em turmas comuns de ensino regular, recebendo apoio e suporte do serviço oferecido pelo atendimento educacional especializado. 
Destacaremos a importância do ensino bilíngue e o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua do 
aluno surdo. 
Essa proposta tem como objetivo contribuir 
para romper com as barreiras linguísticas e 
pedagógicas e superar preconceitos que podem 
interferir no processo de inclusão do aluno com 
surdez na escola regular. 
O que você conhece sobre LIBRAS – Língua Brasileira 
de Sinais? Observe o quadro ao lado para saber mais. 
A concepção atual de que a educação inclusiva é a melhor proposta para a escolarização do aluno surdo decorre, dentre outros 
fatores, da valorização da diversidade humana, do respeito às diferenças e do reconhecimento da importância da linguagem e das 
interações sociais na constituição e formação do ser humano. A proposta inclusiva de educação, que envolve o trabalho integrado 
entre alunos surdos e ouvintes, desde a educação infantil, reconhece que “as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa 
desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem” 
(Silva, 2007, p.13). 
O convívio social e o potencial de desenvolvimento do ser humano, interagindo com a diversidade humana e em diferentes 
ambientes, são valorizados. Nessa perspectiva educacional, além da questão linguística que perpassa todo processo de ensino-
aprendizado, é preciso destacar as ações que a escola precisa concretizar para garantir a construção de um espaço educacional 
estimulador, desafiante e inclusivo, que explore as diferentes capacidades e interesses dos alunos. 
A inclusão do aluno com surdez na escola regular parte do pressuposto de que a escola deve estar aberta para todos e que os 
processos curriculares e pedagógicos devem ser, continuamente, avaliados e replanejados para atender à diversidade dos alunos. 
É preciso investigar e oferecer os meios e mediações adequados que contribuam para o aprendizado significativo, as trocas 
simbólicas com o meio físico e social e o desenvolvimento dos alunos surdos e ouvintes. A surdez, clinicamente, é compreendida como 
a redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho 
auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu a perda auditiva e a forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre 
outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno 
surdo. Para garantir a efetiva inclusão escolar, esse aluno deve frequentar a classe regular de uma escola comum e o atendimento 
educacional especializado, no turno oposto à escolarização regular. O atendimento especializado deve oferecer apoio e suporte para 
o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. A garantia de oferta do ensino 
bilíngue (Libras – Português) são conquistas que contribuem para o rompimento de barreiras linguísticas e pedagógicas e para a 
superação de preconceitos que interferem no processo de inclusão. A educação bilíngue busca inserir a pessoa surda no cenário social, 
ao mesmo tempo em que, reconhece Libras como a primeira língua e como principal meio de comunicação da comunidade surda. 
Acompanhando a história da educação da pessoa com surdez, constatamos que três tendências educacionais marcaram essa 
trajetória: 
 Oralista. 
 Comunicação total. 
 Bilinguismo. 
Nem sempre a proposta de ensino bilíngue foi reconhecida como a mais adequada para o aluno com surdez. Segundo Lopes 
(2007), o enfoque clínico-reabilitador e oralista se impôs durante muito tempo. As primeiras tentativas de educação de alunos surdos, 
ocorridas no século XVI, baseavam-se nos métodos de ensino oralista e na proposta de desmutização da pessoa surda. 
A tendência pedagógica baseada no ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com surdez para que utilize a língua da 
comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma de comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais 
como possibilidade linguística e focaliza o trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial. A proposta baseada na 
comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizartodos os recursos disponíveis para comunicação. Explora a 
combinação da linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá (1999), 
essa abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma. 
Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas línguas distintas: a Língua de Sinais e a 
língua da comunidade ouvinte. Essa tendência pedagógica reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário 
social e educacional brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. De acordo com Damázio (2007, p.20), 
“esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua 
Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras 
e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita”. 
No Brasil, a partir da década de 1990, os movimentos organizados das pessoas surdas são acentuados em prol da conquista de 
um espaço surdo, da luta pelos direitos dos surdos terem uma língua e de ser reconhecidos como um grupo cultural (Lopes, 2007). No 
campo educacional, o grupo de educadores e especialistas que defendem a filosofia do bilinguismo argumentam que essa proposta 
defende e respeita a diferença surda e entende que a língua de sinais é a língua própria dos surdos. 
No contexto da educação inclusiva, a superação de barreiras linguísticas e educacionais depende de propostas que respeitem as 
especificidades e características do aluno, suas diferentes formas de ser, aprender e estar no mundo. Sendo assim, concluímos que as 
questões que envolvem a educação da pessoa surda exigem a implementação de políticas educacionais que reconheçam e respeitem 
a diferença surda e contribuam para a construção de uma escola e sociedade menos excludente. 
SÍNTESE DA AULA: A surdez é compreendida clinicamente como uma redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons 
que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu, a 
forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta 
pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo. O reconhecimento da educação inclusiva como melhor alternativa para a 
escolarização do aluno com surdez decorre da valorização das diferenças no convívio social e do potencial de cada ser humano se 
desenvolver na interação com a diversidade humana e em ambientes heterogêneos de aprendizagem. Nessa perspectiva, a educação 
bilíngue LIBRAS/Português busca inserir a pessoa surda no cenário social, reconhecendo LIBRAS como a primeira língua e principal 
meio de comunicação da comunidade surda. 
AULA 8: O ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E SUA ESCOLARIZAÇÃO 
 
Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a adequação do trabalho pedagógico 
para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios básicos para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem 
do aluno no contexto escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças em relação à interação social, comunicação, 
comportamento, interesses repetitivos e estereotipados e alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessa 
definição alunos cm autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e 
transtornos invasivos sem outra especificação. 
O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociais dentro 
de um espaço estimulador e desafiante para o aluno. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, 
equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e 
construção de conhecimentos. 
A escolarização do aluno com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) inserido na escola inclusiva é uma abordagem que 
vem suscitando debates e pesquisas no contexto educacional atual. Vários pesquisadores indicam a proposta inclusiva como a 
alternativa mais adequada para o desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas desse aluno e apontam estratégias que 
atendam suas necessidades sociais e educacionais específicas. Durante muito tempo, a sociedade considerou a pessoa com 
transtornos globais de desenvolvimento como incapaz de aprender e de se beneficiar do processo de escolarização. A justificativa para 
essa exclusão era fundamentada na ideia de que a escola não poderia contribuir frente a crianças com comportamentos tão 
diferenciados. 
No contexto atual, não só os aspectos legais garantem o acesso e permanência da criança/jovem com TGD na escola, mas também, 
vários estudos e pesquisas apontam para a conclusão de que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento global desses 
alunos. É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do aluno com TGD para que o processo 
de ensino-aprendizado possa ser planejado e desenvolvido, atendendo suas características individuais e criando as mediações 
facilitadoras de sua escolarização no ambiente inclusivo. 
 A compreensão de que muitos dos alunos com TGD percebem o ambiente físico e apresentam condições de aprendizado de uma 
forma diferenciada dos demais alunos é condição para a construção de uma proposta pedagógica adequada. Segundo VASQUES & 
BAPTISTA (acessado em 10/10/2010), a escola é o espaço destinado a todas as crianças e “a aprendizagem de conhecimentos 
específicos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que são veiculados em todo ato educativo, submete os aprendentes às 
marcas comuns ao humano - na medida em que transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se estabelecem vínculos 
de filiação e pertença entre sujeitos e, se isso é primordial para todas as crianças, para aquelas com problemas graves, torna-se 
essencial”. De acordo com o art. 4º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, o aluno com TGD é incluído como público-alvo do 
serviço de Atendimento Educacional Especializado, que deve ser oferecido como apoio e suporte ao aluno matriculado em classe 
comum de escola regular. 
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que “apresentam um quadro de 
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. 
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. ” 
Autismo - Sindrome Asperger - Sindrome de Rett - Transtorno Desintegrativo da Infância - Transtornos Invasivos 
Esses cinco transtornos têm em comum a redução ou perda das habilidades sociais, da comunicação, da imaginação e a presença 
de padrões atípicos e/ou restritivos de comportamento e interesse (NUNES & LEMOS, 2009). Podem ser englobados na definição dos 
transtornos do espectro autístico, que é compreendido como um quadro de alterações nas interações sociais, na comunicação e no 
comportamento, em interesses restritos e estereotipados. Essas características foram inicialmente descritas pela Dra. Lorna Wing e 
compõe a tríade de Wing, ou seja, o conjunto de manifestações apresentadas pela pessoa com TGD, em intensidades e qualidades 
diversas (SMITH, 2008). 
No contexto escolar, o trabalho pedagógico proposto deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das 
regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno com TGD. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente 
que promove seu bem-estar,equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu 
processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. 
O transtorno global de desenvolvimento envolve diferentes transtornos que apresentam alterações qualitativas em funções 
envolvidas do desenvolvimento humano. Dessa forma, as alterações características do TGD envolvem a qualidade das interações 
sociais, da comunicação e do comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. Essas características exigem 
atendimento educacional especializado e a utilização de recursos de comunicação alternativa e a mediação adequada do educador 
para a aprendizagem e interação social do aluno. As estratégias e os recursos pedagógicos utilizados devem favorecer a organização 
e segurança do aluno, auxiliando-o a se organizar, comunicar, interagir e se comportar em diferentes situações. 
O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de percepção, compreensão e de inserção no mundo, o que refletirá na 
qualidade de suas interações no contexto escolar e social. Um ambiente inclusivo pode ser mais motivador ao aluno com TGD, além 
de poder oferecer uma variedade maior de comportamentos e de oportunidades de aprendizagem e interação social. 
Algumas estratégias de ensino podem facilitar o trabalho no contexto escolar inclusivo e, dentre elas, destacamos a necessidade 
de elaboração de um Plano Individualizado de Ensino para o aluno com transtornos globais de desenvolvimento. Esse plano deve ser 
elaborado em conjunto, envolvendo a participação da escola, da família e de outros profissionais envolvidos com o aluno, e deve 
conter tanto objetivos acadêmicos quanto objetivos funcionais. Dentre os objetivos funcionais, deve-se abranger o desenvolvimento 
de habilidades sociais; habilidades na linguagem/comunicação perceptiva e expressiva; habilidades cognitivas (atenção, 
processamento de informações); comportamentos adaptativos (controle do estresse, independência, convívio em grupo); habilidades 
sensoriais (MARTINS & PIRES, 2008). 
 Habilidade na linguagem/ comunicacao 
 Habilidades sociais 
 Habilidades cognitivas 
A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as propostas pedagógicas deverão ser 
adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica 
adequada, que possibilite a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes são fundamentais para a construção de 
uma proposta inclusiva. Além desses aspectos, é preciso ressaltar a importância do trabalho integrado entre os profissionais do campo 
da educação e da saúde para que, a partir da inserção escolar, seja possível a construção de um trabalho integrado que favoreça à 
retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito (VASQUES & BAPTISTA, acessado em 10/10/2010). 
Após a aula, procure definir o comportamento típico de crianças e jovens que apresentam características do espectro autistico, 
relacionadas ao campo das interações sociais, comunicação e ensino-aprendizado. 
 
 
 
SINTESE DA AULA: Vimos que, Transtorno Global de Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo, mas envolve diferentes 
transtornos que apresentam alterações qualitativas em funções do desenvolvimento humano. São eles o Autismo, síndrome de Rett, 
síndrome de Asperger, Psicoses. As alterações características do TGD envolvem a qualidade das interações sociais, da comunicação e 
do comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. Essas características exigem atendimento educacional 
especializado e a utilização de recursos de comunicação alternativa e a mediação adequada do educador para a aprendizagem e 
interação social do aluno. As estratégias e os recursos utilizados devem favorecer a organização e segurança do aluno, auxiliando-o a 
se organizar, comunicar, interagir e se comportar em diferentes situações. O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de 
percepção, compreensão e de inserção no mundo, o que refletirá na qualidade de suas interações no contexto escolar e social. A 
relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as propostas pedagógicas deverão ser 
adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica 
adequada, que possibilite a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes, são fundamentais para a construção de 
uma proposta inclusiva para o aluno com TGD. 
 
 
AULA 9: O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
 
Vamos estudar as diferentes características do aluno com altas habilidades e a adequação do trabalho pedagógico para sua 
escolarização. O objetivo será oferecer subsídios para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno com 
altas habilidades em ambiente educacional inclusivo identificando suas possíveis potencialidades e dificuldades comportamentais e 
de aprendizado. 
 
O aluno com altas habilidades/superdotação 
 
De acordo com as orientações do MEC/SEESP, o atendimento educacional especializado deve abranger o trabalho de suporte e 
apoio aos alunos com altas habilidades/superdotação que apresentam elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades. 
Essas potencialidades acima da média resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de atividade. 
O educando com altas habilidades necessita do atendimento educacional especializado para desenvolver seu potencial. Esse aluno 
tem como característica “um notável desempenho e elevada potencialidade nos aspectos isolados ou combinados referentes à: 
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento 
especial para as artes e capacidade psicomotora”. (BRASIL, 1995, p.17). Desta forma, entendemos que “a superdotação pode existir 
em somente uma área da aprendizagem acadêmica ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam através de 
todo o currículo escolar”. (BRASIL, 2002, p.14) 
Dentre as estratégias pedagógicas que devem ser criadas para o acompanhamento desse aluno destacamos a parceria necessária 
entre a escola e a família. A parceria família-escola é essencial para a avaliação correta das características, dos interesses, 
potencialidades e necessidades especiais que o aluno com altas habilidades possa apresentar. O planejamento de ensino deve ser 
adaptado e, para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades do educando no ambiente doméstico e social. 
Uma estreita relação entre a família e a escola contribuirá para o maior esclarecimento da família e da equipe escolar sobre a 
temática das altas habilidades/superdotação. Essa parceria estimula o encontro entre os educadores e os familiares e abre espaço 
para o diálogo e o esclarecimento sobre as necessidades, características, potencialidades e limitações do aluno. 
A interação entre os diferentes segmentos escolares permitirá a adequação das orientações, estratégias pedagógicas e 
metodologias de trabalho facilitadoras do processo de aprendizagem, de constituição do sujeito e de socialização do aluno com altas 
habilidades/superdotação. 
Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do educando ao máximo, contribuindo para 
seu desenvolvimento, aprendizagem, formação pessoal e inserção social. Dentro do contexto educacional, cabe à escola pensar 
alternativas contemporâneas para atuação junto aos alunos com características de altas habilidades/superdotação, levando em 
consideração as necessidades específicas de cada sujeito e sua interação no grupo. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a escola se vê desafiada a construir uma proposta pedagógica que contemple o 
enriquecimento escolar e que possibilite o desenvolvimento do aluno com características