Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo

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PRÁTICA DE 
ENSINO: VIVÊNCIA 
NO AMBIENTE 
EDUCATIVO
Professora Me. Ana Lúcia Sales de Lima
Professora Me. Cíntia Mara Bogo Bortolossi
Professora Me. Luciene Maria Pires Pereira
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; LIMA, Ana Lúcia Sales de; BORTOLOSSI, Cíntia Mara 
Bogo; PEREIRA, Luciene Maria Pires. 
 
 Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo. 
Ana Lúcia Sales de Lima; Cíntia Mara Bogo Bortolossi; Luciene 
Maria Pires Pereira.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. 
 238 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Prática. 2. Ensino. 3. História. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 378
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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Design Educacional
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Iconografia
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Projeto Gráfico
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José Jhonny Coelho
Arte Capa
André Morais de Freitas
Editoração
Victor Augusto Thomazini
Revisão Textual
Yara Martins Dias
Ilustração
Bruno Cesar Pardinho
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo 
competências e habilidades, e aplicando conceitos 
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos 
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser 
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de 
professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Ana Lúcia Sales de Lima
Graduada em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR). 
Especialista em História e Sociedade e Mestre pela mesma Instituição, 
mediante o Programa de Pós-Graduação em História. Trabalha na Educação 
Básica como professora de História, desde 2011. Atua nos anos finais do Ensino 
Fundamental e no Ensino Médio, vinculada pela Secretaria de Educação do 
Estado do Paraná (SEED). Participa do Laboratório de Estudos do Império 
Português (LEIP-UEM) e, atualmente, integra a Sociedade Internacional de 
Estudos Jesuíticos (SIEL). Docente no curso de História, modalidade EaD, da 
Unicesumar.
Professora Me. Cíntia Mara Bogo Bortolossi
Graduada em História e Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM- PR). Mestre pela mesma Instituição, por meio do programa de Pós-
Graduação em Educação. Trabalha com Educação a Distância desde 2013. 
Participa do Laboratório de Estudos do Império Português (LEIP-UEM). 
Professora do Ensino Superior.
Professora Me. Luciene Maria Pires Pereira
Graduada em História pela Universidade Estadual de Maringá. Especialista 
em História Econômica pela Universidade Estadual de Maringá. Especialista 
em Educação Especial pelo Instituto Paranaense de Ensino. Especialista 
em Psicopedagogia Institucional pelo Instituto Paranaense de Ensino. 
Especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Unicesumar. 
Mestre em História pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita 
Filho-UNESP/FCL de Assis-SP. Membro do Grupo de Apoio à Pesquisa e 
Docência em História (Unicesumar). Membro da Sociedade Internacional de 
Estudos Jesuíticos. Docente no curso de graduação em História, modalidade 
EaD, da Unicesumar.
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) acadêmico(a)!
É com imensa satisfação que apresentamos a você o livro que integra a disciplina de 
Prática de Ensino: vivência no ambiente educativo. Somos as professoras Ana Lúcia, Cín-
tia e Luciene e preparamos, com muita dedicação e afinco, este material didático. Esse 
conjunto de discussões é imprescindível à prática docente. Além disso, esperamos que 
seja um convitepara novas discussões e novos posicionamentos acerca das temáticas 
aqui apresentadas.
Este estudo contém cinco unidades que abordam discussões importantes para a prática 
docente em sala de aula. Tais abordagens são referentes: à organização da legislação 
brasileira no âmbito da Educação Básica, à formulação das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, à introdução de novas abordagens no currículo das escolas, às discussões quanto 
à inclusão no Ensino Regular e finalizamos com o processo de ensino e aprendizagem 
de História. 
Na primeira unidade, você terá acesso aos estudos sobre os trajetos da disciplina de His-
tória, desde o período colonial com a educação jesuítica até a implantação da LDB (Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Básica). São mudanças importantes para você com-
preender a organização do sistema educacional brasileiro. Nesse momento, também 
refletiremos sobre a criação do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e o papel das 
instituições escolares na formação cidadã. 
Em um segundo momento, colocaremos em pauta as discussões referentes às concep-
ções de currículo do ensino em História, às Diretrizes Curriculares Nacionais, assim como 
os PCNs da disciplina. Essas abordagens são indispensáveis para a prática docente em 
sala de aula.
Na terceira unidade, apresentaremos discussões referentes à implantação das temáticas 
afro-brasileiras e indígenas no espaço escolar. Você irá compreender que essas mudan-
ças são imprescindíveis para o reconhecimento e a valorização da cultura indígena e 
afro-brasileira em nossa sociedade. Além disso, são reflexões importantes no combate 
ao preconceito e à discriminação racial.
Dando prosseguimento ao estudo, você conhecerá as perspectivas e dificuldades da 
inclusão no Ensino Regular. Essa unidade é de suma relevância, pois é um tema muito 
discutido em nosso sistema educacional atualmente. Somado a isso, também compre-
enderemos a necessidade de discutir estratégias a fim de garantir que a prática pedagó-
gica do professor esteja em conformidade com o que a legislação da Educação Especial 
estabelece. 
APRESENTAÇÃO
PRÁTICA DE ENSINO: VIVÊNCIA NO AMBIENTE 
EDUCATIVO
Na quinta e última unidade, entenderemos a relevância de apresentar uma análise 
sobre o processo de ensino e aprendizagem em História. Nesse momento, você terá 
acesso às discussões referentes ao uso do livro didático em sala de aula, seus limites 
e possibilidades. Outro ponto importante apresentado nessa unidade se refere ao 
planejamento das aulas, que precisa ser concebido pelo professor como uma ferra-
menta pedagógica facilitadora em sua prática. Após essas discussões, finalizaremos 
com um debate sobre a avaliação e as formas avaliativas no processo de ensino e 
aprendizagem. 
Esse trajeto que percorremos é indispensável tanto para sua formação docente 
quanto para a compreensão do sistema educacional brasileiro atualmente. 
Bom estudo!
Professoras Ana Lúcia, Cíntia e Luciene.
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
15 Introdução
16 Os Caminhos do Ensino de História no Brasil 
33 Constituição da República Federativa do Brasil e o Ensino Básico 
38 A Disciplina de História no Contexto da (Re)Democratização do Brasil 
41 Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino de História 
52 ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
58 Considerações Finais 
UNIDADE II
AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
67 Introdução
68 Concepções de Currículo e Ensino de História 
73 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino de História 
77 Os PCNs e o Ensino de História 
82 Reformulação do Ensino Médio: Trabalhar por Áreas 
92 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
O ENSINO DE HISTÓRIA E A CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA
101 Introdução
102 O Ensino de História e a Cultura Indígena 
116 História e Cultura Afro-Brasileira 
134 Considerações Finais 
UNIDADE IV
A INCLUSÃO EDUCACIONAL E OS DESAFIOS DA REALIDADE ESCOLAR
141 Introdução
142 Inclusão Educacional: Histórico e Políticas Públicas na Perspectiva da 
Educação Inclusiva
167 Considerações Finais 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
O PROCESSO DE ENSINO E APENDIZAGEM DE HISTÓRIA E SEUS 
DESDOBRAMENTOS
175 Introdução
176 Os Livros Didáticos no Processo de Ensino de História 
181 Planejamento em História: Etapas da Elaboração de uma Aula 
196 A Avaliação Como Processo do Ensino de História: Objetivos, Instrumentos 
e Critérios
207 Considerações Finais 
213 CONCLUSÃO
215 REFERÊNCIAS
225 GABARITO
229 ANEXO
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Professora Me. Ana Lúcia Sales de Lima
Professora Me. Cíntia Mara Bogo Bortolossi
O ENSINO DE HISTÓRIA E 
A POLÍTICA EDUCACIONAL 
BRASILEIRA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar a trajetória da disciplina de História.
 ■ Compreender as mudanças ocorridas no ensino no contexto da 
redemocratização do país.
 ■ Entender a importância da Constituição Brasileira de 1988 para a 
Educação.
 ■ Observar a relevância da Lei de Diretrizes e Bases para o ensino 
atualmente.
 ■ Discutir o Estatuto da Criança e do Adolescente no espaço escolar.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Os Caminhos do Ensino de História no Brasil
 ■ Constituição da República Federativa do Brasil e o Ensino Básico
 ■ Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino de História
 ■ ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
INTRODUÇÃO
Caríssimo(a) acadêmico(a), daremos início à disciplina de Prática de Ensino: 
vivência no ambiente educativo em História. Esperamos que as discussões pre-
sentes nesta unidade sejam refletidas tanto neste momento de estudo quanto 
efetivamente na prática docente, pois nosso objetivo é formar professores que 
levem essas abordagens para o cotidiano escolar.
Nesse primeiro momento, elencamos discutir o trajeto da disciplina de 
História no Brasil. Essa análise inicia-se no cerne da Educação Jesuítica no perí-
odo colonial e conclui-se com o final da Ditadura Militar em nosso país. Esse 
momento é importante para verificarmos como a disciplina de História foi se 
estruturando ao longo do tempo e ainda perceber o quanto estamos atrelados a 
discussões e métodos tipicamente tradicionais de ensino. 
Após o fim da Ditadura Militar, iremos nos deparar com uma realidade dife-
rente que se expressa em vários setores de nossa sociedade, sobretudo no campo 
educacional. Essa segunda etapa de nosso estudo é relevante para compreender-
mos as mudanças ocorridas com o decreto da Constituição Brasileira de 1988 e 
a necessidade de organizar um ensino pautado nos pilares da democracia. 
Nesse sentido, compreendemos as discussões realizadas no âmbito educacio-
nal e, consequentemente, a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
em 1996. Esse momento é de suma importância para o ensino brasileiro, pois 
organiza e estrutura, pelo menos na base teórica, o tipo de escola e ensino que 
se pretende implementar em nosso cenário educacional a partir desse contexto. 
Assim, após concluirmos o estudo dessas temáticas, finalizamos esta uni-
dade destacando a relevância do papel do ECA – Estatuto da Criança e do 
Adolescente no ensino das escolas brasileiras e as possibilidades de trabalhar o 
Estatuto durante as aulas de História. Desse modo, convidamos você, caro(a) 
aluno(a), a enfrentar esse desafio conosco.
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Introdução
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O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IOS CAMINHOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
PERÍODO COLONIAL
Caríssimo(a) acadêmico(a), este primeiro item apresentará reflexões acerca do 
trajeto do ensino de História no Brasil. Para isso, compreendemos a importân-
cia de retomar algumas características do Ensino no período colonial, quando 
esse era comandado pelos membros da Companhia de Jesus (1549-1759).
Quando os Jesuítas desembarcaram nos trópicos lusitanos, em 1549, junta-
mente com o primeiro Governador Geral Tomé de Sousa, integravam um projeto 
colonizador organizado pelo monarca de Portugal D. João III, em que a centrali-
zação política e econômica do território caminharia paralelamente aos assuntos 
da fé católica. As tarefas eram claras: catequizar os indígenas e protegê-los dos 
abusos sofridos pelos colonizadores portugueses. Entretanto, os jesuítas não fica-
ram limitados à evangelização dos ameríndios e concomitantemente à catequese 
e organizaram o primeiro sistema de ensino no Brasil por meio da criação de 
seus colégios. Esse sistema de ensino se tornaria uma realidade intercontinen-
tal: do Ocidente ao Oriente. 
Os colégios jesuíticos surgiram no alvorecer da época Moderna, como uma 
“instituição global que abrangia toda a vida do estudante. O ensino era concebido 
para além da aprendizagem dos conteúdos curriculares, abarcando a instru-
ção integral” (OLIVEIRA; SANTOS, 2015, p. 21). Nesse sentido, o ensino nos 
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colégios abrangia tanto os conteúdos selecionados para o processo de ensino, 
como elementos importantes para a formação moral dos educandos, quais sejam 
conteúdos relacionados aos preceitos da Igreja Católica de Roma. Essa forma de 
organização educacional é de suma relevância, pois esteve presente durante o 
período de atuação dos inacianos na colônia portuguesa, ou seja, por três séculos. 
De acordo com os estudos realizados por Saviani (2013), a primeira fase da 
educação jesuítica contemplava o aprendizado da língua portuguesa (para os 
nativos) e os ensinamentos dos dogmas cristãos, assim como a escola de primei-
ras letras para os filhos dos colonos onde havia o emprego da leitura e da escrita. 
Como opção, os alunos poderiam se matricular em aulas de canto orfeônico e 
música instrumental. Além disso, o educando teria condições tanto de se apri-
morar profissionalmente nas técnicas agrícolas como investir nos estudos da 
gramática latina que possibilitava o egresso nas Instituições de ensino superior 
em Coimbra. Esse primeiro sistema encontrou resistência de alguns membros 
da Companhia de Jesus e foi paulatinamente substituído pelo Ratio Studiorum 
que expressava os métodos pedagógicos dos colégios jesuíticos, principalmente 
entre 1599-1759.
A organização das classes dava-se pela reunião de alunos aproximada-
mente da mesma idade e com o mesmo nível de instrução aos quais se 
ministrava um programa previamente fixado composto por um con-
junto de conhecimentos proporcionais ao nível dos alunos, sendo cada 
classe regida por um professor [...] Os mecanismos de incentivo ao es-
tudo implicavam castigos corporais e prêmios, louvores e condecora-
ções, além da prática da denúncia ou delação (SAVIANI, 2013, p. 52).
Durante o século XVI, os Colégios Jesuíticos mais relevantes estavam localiza-
dos na Bahia e São Vicente. Além desses, a Companhia de Jesus lançou raízes 
educacionais também em São Paulo, no Espírito Santo, Rio de Janeiro e Porto 
Seguro. Ruckstadter (2015) pontua que esses colégios bem como os cursos 
por eles ofertados precisam ser compreendidos como antecedentes históricos 
da organização escolar nos trópicos portugueses e nos oferecem uma explica-
ção para a trajetória do que seria a História como disciplina escolar no Brasil, 
visto que, nesse contexto, “o ensino de História, ainda que ofertado como curso 
autônomo, integrava o ensino denominado ‘Humanidades’” (RUCKSTADTER; 
RUCKSTADTER, 2015, p. 156).
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Segundo a análise desenvolvida por Ruckstadter (2015), a concepção de História 
pode ser visualizada na obra do jesuíta António Maria Bonucci publicada no ano 
de 1706. De acordo com os autores, “trata-se do primeiro manual de História 
escrito no Brasil, e com a finalidade de ser utilizado no Colégio Jesuítico da Bahia 
em fins do século XVII” (RUCKSTADTER; RUCKSTADTER, 2015, p. 154). Não 
podemos considerar esse manual de História em uma perspectiva científica, pois 
a História vista como ciência só nasceria ao longo do século XIX. Todavia é de 
suma relevância compreender os primeiros passos da História quanto disciplina, 
mesmo que atrelada aos preceitos religiosos presentes na pedagogia jesuítica. 
É nesse sentido que a concepção de história presente no manual deve 
ser compreendida: como um material elaborado em uma perspectiva 
de narrar fatos históricos, sagrados e laicos, com a finalidade de 
evangelizar, ou ainda, qualquer que fosse a profissão a ser desempenhada 
na sociedade, visava formar bons cristãos. Além disso, a História tinha 
por finalidade ser prolegômeno aos estudos de humanidades. Não po-
demos, assim, falar ainda em um ensino de História nos parâmetros da 
história metódica até o século XIX. Todavia, o manual de Bonucci con-
tribui para o entendimento dos antecedentes históricos da implantação 
de cursos autônomos de História no Brasil e, por essa razão, se situa nas 
origens da educação escolar brasileira, bem como na origem das dis-
ciplinas escolares (RUCKSTADTER; RUCKSTADTER, 2015, p. 155).
O termo “Humanidades” remonta três tradições ocidentais: à Antiguidade 
Clássica, à tradição cristã medieval e, por fim, ao Humanismo do século XVI. 
No primeiro sentido a palavra significava uma preparação para o homem 
em sua totalidade. Na segunda concepção é herdeira da tradição cristã e na 
última poderia ser compreendida aos estudos dos pensadores da Antigui-
dade Clássica, ou mesmo aos alunos que integravam da 5ª a 8ª séries. Os pa-
dres jesuítas atribuíram o termo aos estudos entre a gramática e a retórica. 
Esta perspectiva humanista almejava formar bons cidadãos, independente 
de sua função na sociedade. 
Fonte: Ruckstadter; Ruckstadter (2015, p. 156).
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O jesuíta Antônio Maria Bonucci foi direcionado, primeiramente, para lecionar 
“Humanidades”, no Colégio de Olinda, ficando um breve período. Posteriormente, 
foi enviado para Recife, onde se fixou por dez anos, e, depois, designado para 
assumir a mesma disciplina no Colégio da Bahia, em 1696. É interessante pontuar 
que foi nos colégios jesuíticos que a História passou a ser ensinada pela primeira 
vez como um curso. Nesse dado momento, as temáticas ensinadas estavam rela-
cionadas aos estudos das obras da Antiguidade Clássica: Grécia e Roma, como 
também nos cursos de Teologia, em que eram estudadas a História da Igreja. 
Já no século XVIII, observamos uma intencionalidade diferente no ensino de 
História nos Colégios Jesuíticos do Brasil português, assim afirma Ruckstadter 
(2015, p. 163): 
É preciso salientar que, no século XVIII, a História, ainda que não 
se constituísse como ciência autônoma, foi utilizada nos colégios 
jesuíticos europeus com a finalidade de legitimar a formação dos 
Estados Nacionais, especialmente no que diz respeito ao sentimento 
nacional. A formação de um sentimento nacional no Brasilem fins do 
século XVII correspondia a reforçar o sentimento de pertencimento 
a Portugal, sobretudo aos filhos dos colonos e aos futuros membros 
da Ordem, uma vez que, pelo regime do Padroado, os padres jesuítas 
que aqui estavam em missão, eram também funcionários da Coroa 
Portuguesa. 
Desse modo, caríssimo(a) aluno(a), conhecer a realidade de uma determinada 
sociedade é imprescindível para compreender como o Ensino foi estruturado 
naquele dado momento. Assim, por meio da leitura do excerto acima, podemos 
entender as mudanças ocorridas nas temáticas que integravam as “Humanidades”, 
visto as contestações que começavam a florescer entre os habitantes da colônia 
e que eclodiriam no final do século XVIII, com os dois principais movimen-
tos de contestação ao poder Real português: a Conjuração Mineira, de 1789, e a 
Conjuração Baiana, de 1798. Por esse prisma, podemos compreender a neces-
sidade de se construir um ideário para reforçar o sentimento de pertencimento 
a Portugal.
O século XVIII ficou marcado na História política de Portugal e, consequen-
temente, do Brasil, como a “Era Pombalina”. Sebastião José Carvalho e Melo, 
conhecido como Marquês de Pombal, foi o Primeiro Ministro lusitano no rei-
nado de D. José I (1750 – 1777). Pombal foi “caracterizado como um déspota 
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
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esclarecido, com mãos de ferro e com espírito nacionalista e um tanto iluminista, 
foi ele que, de fato, governou Portugal durante esse tempo” (COSTA, 2011, p. 
69) e promoveu a expulsão dos padres da Companhia de Jesus da colônia por-
tuguesa em 1759. 
Segundo Boxer (2002), a origem da antipatia de Pombal aos jesuítas é incerta 
até 1750. Entretanto, cerca de dez anos mais tarde, o ódio se transformou em 
obsessão. De alguma forma, o primeiro ministro português via na Companhia de 
Jesus um inimigo em potencial, que deveria ser exterminado das aquisições lusas 
além-mar. A emissão da Lei de expulsão dos jesuítas do Brasil foi promulgada em 
setembro de 1759. A partir desse momento os membros da Companhia seriam 
expulsos da colônia lusa e um novo cenário educacional deveria ser implantado, 
já que, desde 1549, os inacianos foram os responsáveis pelo sistema educacio-
nal dos trópicos portugueses. 
De acordo com os apontamentos realizados por Costa (2011), o primeiro 
ministro português promoveu uma reforma no campo educacional, passando 
a direção dos centros de ensino para o poder do Estado. Assim, criou as aulas 
régias de Latim, Grego, Filosofia e Retória. Essas mudanças foram promovidas 
O despotismo esclarecido é uma expressão usada para designar uma forma 
de governo característica da Europa continental da segunda metade do sé-
culo XVIII. Foi uma forma de governo adotada pelos reis com o objetivo de 
transformar a monarquia absolutista que estava em crise com a popularida-
de das ideias iluministas. O despotismo esclarecido tem como principal ca-
racterística a forma de governo dos monarcas que, apesar de continuarem 
a governar suas nações com a concentração do poder, adotaram algumas 
ideias iluministas. Com isso, contribuíram para o desenvolvimento cultural 
de suas nações, adotando ainda um discurso paternalista e passando a ser 
conhecidos como déspotas esclarecidos.
Fonte: Petrin (online).
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com o intuito de suprir a lacuna deixada com a desarticulação das escolas jesuí-
ticas. Além dessas alterações, a partir desse momento também houve a criação 
do cargo de Diretor Geral dos Estudos e o subsídio literário. Nesse âmbito, com-
plementa Costa (2011, p. 79): 
A finalidade do Diretor Geral dos Estudos era uniformizar a educação 
no Brasil, bem como fiscalizar a ação dos professores e o material di-
dático utilizado, evitando, com isso, choque de interesses. Já o subsídio 
literário era um imposto criado para garantir o salário dos professores, 
a compra de livros, a organização de material didático e multiplicação 
dos estabelecimentos escolares. De qualquer forma, o grande objetivo 
da reforma educacional pombalina era centralizar nas rédeas do Esta-
do, pautadas na visão científica propagada pelo iluminismo, a definição 
tanto dos conteúdos quanto dos métodos. 
Contudo essas mudanças promovidas por Pombal não foram suficientes para 
assegurar uma “revolução” do sistema educacional colonial ao longo do século 
XVIII. As aulas régias eram autônomas e isoladas, oferecidas por um único pro-
fessor. Desse modo, o que deveria ser um ensino unificado, baseado na seriação 
dos estudos, passou a ser fragmentado e oferecido por professores que não esta-
vam capacitados para lecionar. Além disso, a pedagogia utilizada pelos jesuítas 
permaneceu sendo aplicada nos centros educacionais, isto é, manteve-se a mesma 
metodologia e, consequentemente, o programa de estudos já aplicado pelos ina-
cianos, porém de maneira desarticulada. Assim, compreende-se que: 
Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. 
Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação 
era apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portugue-
sa, o grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, 
a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filosofia ficou 
para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido, 
principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal 
preparado. As transformações no nível secundário não afetaram o 
fundamental, que permaneceu desvinculado da realidade, e buscando 
o modelo de exterior “civilizado”. Quem tinha condições de cursar o 
ensino superior enfrentava os perigos das viagens, para frequentar a 
Universidade de Coimbra ou outros centros europeus (SECO; AMA-
RAL, 2006, p. 9). 
Figura 1: Brasão Imperial
Fonte: File... (online).
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
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NO IMPÉRIO DO BRASIL
Caríssimo(a) acadêmico(a), já no século XIX, observamos uma estrutura dife-
rente na colônia portuguesa. Esse momento fi cou marcado com a separação 
defi nitiva entre Brasil e Portugal, em 7 de setembro de 1822, com a proclamação 
da Independência brasileira realizada pelo príncipe Regente D. Pedro. Além das 
alterações no campo político, econômico e social, a nação recém-formada pre-
cisava desenvolver medidas no cenário educacional que visassem à formação de 
um caráter tipicamente nacional entre os cidadãos. Contudo essa reformulação 
só foi efetivada a partir de 1838. 
No âmbito dessas mudanças, observamos que a disciplina de História foi 
introduzida no Brasil, a partir de 1838, no Colégio D. Pedro II. Localizado na 
capital do país, o colégio foi o primeiro centro de ensino de instrução secundária 
da esfera privada. Para ter acesso aos estudos, os alunos precisavam ser subme-
tidos a rigorosos testes que analisavam desde o conteúdo pragmático até o perfi l 
do educando. Os alunos que ingressavam no colégio pagavam uma matrícula por 
ano e mensalidades trimestrais. Condições que restringiam o acesso aos estudos 
no Brasil durante o período Imperial (1822-1889). 
Quando pensamos na implantação da disciplina de História no Colégio D. 
Pedro II, precisamos compreender que os estudos de História 
do Brasil nunca ocuparam um lugar relevante nos pro-
gramas de ensino do colégio, confi gurando-se como 
disciplina autônoma após 1850, todavia de forma 
polêmica. Segundo Bittencourt (2010, p. 193), 
“os Programas de Ensino do Colégio eram 
produzidos de acordocom os programas 
franceses, assim como seus manuais escola-
res, usados tanto em francês como traduzidos”. 
Desse modo, compreendemos que não existia, no 
Brasil, um programa curricular nacional, desen-
volvido pelos principais órgãos da nação, e sim 
um manual escolar francês, com uma estrutura 
educacional europeia. 
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Caro(a) acadêmico(a), nesse sentido, qual modelo de História era ensinado 
nesse momento? A metodologia utilizada nos centros de ensino seria pautada 
na memorização dos principais fatos políticos, datas e personagens considera-
dos relevantes para a memória das nações. No que tange ao modelo de História 
no Brasil, compreendemos a importância do Instituto Histórico e Geográfico 
Brasileiro (IHGB) que se apresentava, nesse cenário, como espaço intelectual em 
que se desenvolveria o projeto de uma história tipicamente nacional, atuando 
como elemento indispensável na consolidação do regime monárquico. 
Segundo Avelar (2011, p. 21), 
o IHGB defendia uma ideia evolutiva da História, na qual o Império era 
o desenvolvimento natural da colonização europeia. Obviamente, essa 
forma de conceber nosso passado exigia que certos fatos e personagens 
fossem esquecidos. 
Isso significa que a própria independência e a ação evangelizadora da Igreja 
eram exaltadas, em contrapartida, os momentos de repressão aos movimentos 
sociais e às temáticas que envolviam a escravidão negra eram descartados dos 
programas de ensino, pois o objetivo era fortalecer e consolidar a monarquia no 
Brasil. Desse modo, a 
História eurocêntrica, cronológica e linear passou a ser ensinada como 
uma verdade pronta e acabada, imune às críticas, pois representava o 
poder do governo imperial, verdadeiro lugar de realização do nosso 
passado histórico (AVELAR, 2011, p. 21). 
De acordo com os apontamentos realizados por Circe Bittencourt (2010), a cria-
ção de uma cadeira de História do Brasil, com professor devidamente contratado, 
se fez a pedidos do Imperador D. Pedro II (1840-1889), no entanto, mesmo com 
esse espaço reservado às temáticas nacionais, a autonomia da disciplina sem-
pre sofreu a concorrência desleal dos conteúdos da História Universal, e esse 
panorama se estendeu até a década de 1930. Nesse prisma, destaca Bittencourt 
(2010, p. 193)
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
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I
a análise da trajetória da história escolar nos permite identificar que 
a História do Brasil, paradoxalmente, nunca ocupou um lugar signi-
ficativo nos programas curriculares brasileiros e menos ainda na prá-
tica escolar, conforme mostram estudos da história da disciplina. [...] 
Predominou, no período do Império, o ensino de História Universal e 
História Sagrada, situação que facilmente se constata ao se comparar a 
carga didática das cadeiras de História Universal com a História Nacio-
nal. A História do Brasil, acompanhada pela Geografia ou Corografia 
do Brasil era reservada para as séries finais (sexta e sétima), sendo ob-
jeto de estudos de um número de alunos bastante reduzido, lembrando 
que o ensino de nível secundário não era obrigatório para a entrada nos 
cursos superiores. 
Desse modo, o ensino de História no Brasil, desde sua implantação nos currícu-
los escolares no século XIX até a década de 1930, seguia o modelo estruturado 
pela tradição de escola francesa, em que obedecia a um esquema quadripartite 
com a divisão da História em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Já 
a História do Brasil aparecia atrelada à História Universal, mais precisamente em 
segundo plano. Na verdade, essa tradição de escola francesa herdada no século 
XIX foi uma realidade presente nos colégios durante o século XX.
ENSINO DE HISTÓRIA NOS PROGRAMAS DE 1855 A 1901:
1855:
* Geografia e História Moderna (3º ano).
* Geografia e História Moderna e Corografia Brasileira e História Nacio-
nal (4º ano).
* Geografia e História Antiga (5º ano).
* Geografia e História da Idade Média (6º ano).
1857:
* História Sagrada (1º ano).
* História da Idade Média (3º ano).
* História Moderna e Contemporânea e Corografia e História do Bra-
sil (4º ano).
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* Corografia e História do Brasil (5º ano).
* História Antiga (6º ano).
1862:
* História Antiga (2º ano).
* História Antiga (3º ano).
* História da Idade Média (4º ano).
* História da Idade Média (5º ano).
* História Moderna (6º ano).
* Corografia e História do Brasil (7º ano).
1870:
* História Sagrada (1º ano).
* História Antiga (4º ano). 
* História Moderna (6º ano).
* História e Corografia do Brasil (7º ano).
1876:
* Religião e História Sagrada (1º ano).
* História Antiga e Média (4º ano).
* História Moderna e Contemporânea (5º ano).
* História do Brasil (7º ano).
1878:
* História Antiga e Média (4º ano).
* História Moderna e Contemporânea (4º ano).
* História e Corografia do Brasil (7º ano).
1881:
* História Sagrada (1º ano).
* História Geral (5º ano).
* História do Brasil (7º ano).
Figura 2: Proclamação da República de Benedito Calixto
Fonte: File... (online).
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1901:
* História Universal (4º ano).
* História Universal (5º ano).
* História do Brasil (6º ano).
Fonte: (BITTENCOURT, 2008, p. 101-102).
PERÍODO REPUBLICANO
O final do século XIX ficou marcado na História da nação brasileira com o fim 
do período monárquico no Brasil. Em 15 de novembro de 1889, o Brasil dei-
xou para trás um sistema de governo baseado nas relações monárquicas para 
se estruturar em uma política republicana. Nos anos iniciais, após a proclama-
ção da república brasileira, os debates acerca dos projetos no âmbito geral da 
nação, bem como no cenário educacional foram discutidos no cenário educa-
cional. Todavia, mesmo diante de tantas mudanças que prezavam pelo avanço 
do Ensino no país, de forma contraditória, a História do Brasil foi extinta como 
cadeira autônoma do Colégio D. Pedro II. Bittencourt (2010, p. 194) destaca que, 
em 1901, a “História do Brasil passou a pertencer como apêndice da cadeira de 
História Universal, com um conteúdo relativamente extenso, mas que dificil-
mente era ensinado”, isso acontecia “porque o ano letivo terminava antes dos 
professores conseguirem chegar, sequer, até o final da colonização”. 
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Além dessas mudanças, o Brasil republicano carregava uma bandeira no âmbito 
educacional que pretendia formar cidadãos, que teriam o privilégio de viver em 
uma nação permeada por valores democráticos. Segundo Avelar (2011, p. 22), o 
clima era de otimismo pedagógico e de um verdadeiro entusiasmo pela educação 
“que se refletiu na ampliação do ensino secundário e que culminou na criação 
do primeiro curso superior de História, na Universidade de São Paulo (USP)”. 
Mesmo diante dessas reformulações no ensino, o espaço escolar ainda era uma 
realidade restrita na sociedade brasileira, haja vista que ela atendia quase que 
exclusivamente as classes médias e altas da sociedade.Por outro lado, as mudanças educacionais empreendidas na fase inicial do 
período republicano sofreram, do mesmo modo, críticas severas. Um dos epi-
sódios mais interessantes desse momento aconteceu após a exclusão da cadeira 
de História do Brasil, em 1901. Naquele momento, o professor Capistrano de 
Abreu (um dos nomes mais significativos da historiografia nacional) se recu-
sou a ensinar a História do Brasil sob aquelas condições e foi afastado de suas 
funções no ensino secundário. Ao lado de historiadores, como João Ribeiro e 
Manoel Bonfim, Capistrano e esse grupo de intelectuais passaram a se debruçar 
O problema de vencer o conteúdo de História programado para o ano letivo 
ainda é uma realidade recorrente nas Escolas ou Colégios públicos brasi-
leiros. Nesse sentido, podemos considerar três situações distintas, mas que 
podem justificar esse atraso no conteúdo. No primeiro caso, destacamos o 
problema relacionado à indisciplina em sala de aula, em que, muitas vezes, 
o professor chega a perder tempo significativo para deixar o ambiente ade-
quado para aprendizagem. Também podemos mencionar a falta de plane-
jamento das aulas que serão aplicadas aos alunos, em que os conteúdos 
poderiam ser estruturados de forma mais organizada. Em último caso, des-
tacamos o problema na escolha do livro didático, visto que, muitas vezes, o 
livro apresenta uma linguagem complexa que dificulta o aprendizado ou 
ainda com um volume de conteúdos acima da realidade escolar, uma vez 
que o espaço da disciplina de História na rede escolar se limita a duas ou 
três aulas na semana. 
 Fonte: as autoras.
Figura 3: Getúlio Vargas
Fonte: File... (online).
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nos estudos sobre o Brasil, a fim de compreender as singularidades existentes 
na formação da nação, mas também para justificar a importância da autonomia 
da disciplina de História do Brasil para o sistema educacional.
NO SÉCULO XX
A década de 1930 foi um momento 
de efervescência da História do Brasil. 
Presenciamos uma série de mudanças 
que transitaram pelo cenário político, 
econômico e social. No campo político, 
observamos o fim da República “café com 
leite”, com o Golpe de 1930, dirigido por 
Getúlio Vargas, que tirou o presidente 
Washington Luís do governo. No âmbito 
econômico, as transformações foram drás-
ticas, principalmente no que concerne ao mercado internacional com os reflexos 
negativos da Quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque de 1929. Esse incidente 
norte americano prejudicou o principal produto de exportação brasileira: o café. 
Em contrapartida, também visualizamos a luta por direitos trabalhistas e a con-
solidação do operariado. Já no prisma social, presenciamos alterações relevantes, 
com a ampliação da cidadania, em 1932, em que as mulheres conquistaram o 
direito ao voto. Todavia as mudanças não ficaram limitas a esses campos da 
sociedade. No cenário educacional, medidas importantes foram tomadas a par-
tir desse momento de nossa História. 
Segundo Bittencourt (2010), a década de 1930 representa um momento 
importante de mudanças na Educação do país, começando pela reforma de 
Francisco Campos de 1930. Essa reformulação previa a obrigatoriedade do 
ensino secundário para o ingresso em cursos superiores, tornando possível uma 
abrangência significativa desse nível de instrução educacional. Além dessas alte-
rações, situa-se 
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o ensino de História como responsável para a formação do homem 
moderno preparado para enfrentar o mundo urbano e tecnológico, 
dentro das concepções de progresso e civilização (BITTENCOURT, 
2010, p. 195). 
Contudo, mesmo com a efetivação dessa Reforma, o esquema quatripartite per-
manece, apenas separando os estudos da disciplina de História do Brasil em dois 
momentos distintos. Na primeira série, os estudos estavam direcionados até o 
momento da Independência do Brasil de 1822 e, na segunda série, partiam desse 
episódio e se findavam naquele dado momento, ou seja, na Revolução de 1930. 
De acordo com os apontamentos realizados por Rodrigues e Amaro (2013), 
a obrigatoriedade do ensino de História ocorre, apenas, a partir da Era Vargas, 
com a Reforma Francisco Campos, em que também ficou estabelecido que a 
disciplina seria ministrada no ensino secundário e organizada de acordo com 
os conteúdos previstos na História da Civilização, distribuída em cinco momen-
tos (RODRIGUES; AMARO, 2013, p. 14). A seguir, vocês podem visualizar o 
esquema de organização da disciplina:
 ■ Primeira Série: História Geral.
 ■ Segunda Série: História da Antiguidade e História da América e do Brasil.
 ■ Terceira Série: Idade Média e Arqueologia e Etnologia da América e do 
Brasil.
 ■ Quarta Série: História Moderna e História da América e do Brasil.
 ■ Quinta Série: História Contemporânea e História do Brasil.
Essa reformulação no campo educacional foi alvo de críticas de alguns estudio-
sos que analisavam o sistema de Ensino brasileiro. Segundo Hollanda (1957), o 
modo como foi estruturada a História da Civilização era algo impossível de se 
concretizar no cotidiano escolar nacional. O autor justificava sua crítica alegando 
que havia um número insuficiente de aulas de História na grade curricular das 
escolas de Ensino Secundário naquele momento, e ainda reforça seu posicio-
namento destacando o número de estudantes por turma na segunda série, que 
poderia chegar a 50 alunos (RODRIGUES; AMARO, 2013 apud HOLLANDA, 
1957, p. 77-119). 
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Não podemos esquecer que a História ensinada nesse momento é duramente 
marcada pelas características positivistas, ou seja, sob o modelo civilizatório de 
Charles Seignobos. Nesse aspecto, precisamos compreender que a História era 
analisada como um passado distante, morto, sem qualquer relação com o pre-
sente. Além disso, as temáticas discutidas eram permeadas pelo eurocentrismo 
e pelo etnocentrismo, de modo que a linearidade era via de regra das análises 
históricas (RODRIGUES; AMARO, 2013). Outro ponto que precisamos enfa-
tizar é o caráter elitista que o ensino secundário possuía, ou seja, voltado para 
preparar as elites brasileiras que eram responsáveis pela condução do povo, bus-
cando despertar a consciência patriótica da população. 
Além da Reforma Francisco Campos de 1930, observamos a criação da 
Reforma Gustavo Capanema de 1942, que ficou conhecida como “Lei Orgânica 
do Ensino Secundário”. Por meio dessa reforma, houve uma alteração na duração 
do ensino secundário que passaria de cinco para quatro anos e a criação do curso 
ginasial, depois conhecido como colegial. Essa reformulação também previa que 
o colegial não seria um estágio do ensino escolar que preparasse exclusivamente 
o aluno para o Ensino Superior, mas sim um momento em que os estudantes 
pudessem obter uma formação geral. 
Não podemos esquecer que esse momento marcou o sistema educacional 
do país, por apresentar a versão inicial da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), enviada ao Congresso Nacional em 1948 e promulgada somente 
em 1961, pelo presidente João Goulart (Lei nº4. 024/61). Contudo é importante 
pontuar que, devido ao Golpe Militar, instaurado em 1964, a presente Lei da 
Educação foi paulatinamente modificada (BRANDÃO, 2010).
É importante destacar que a Reforma Francisco Campos estruturou o ensino 
secundário em dois cursos: fundamental, com cinco anos, e complementar,obrigatório para os candidatos ao ensino universitário de Direito, Medicina, 
Farmácia e Odontologia (com dois anos de trabalho prático além dos estu-
dos). 
Fonte: Rodrigues; Amaro (2013, p. 15).
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Segundo Bittencourt (2010), ao se analisar o percurso da disciplina de 
História, chega-se a conclusão de que 
até o início dos anos 70 predominou um estudo de História do Brasil 
vinculado a uma concepção de ‘genealogia da nação’ com alternâncias 
entre a valorização do político e econômico (BITTENCOURT, 2010, 
p. 196). 
Desse modo, observamos a permanência de uma História política tradicional, 
em que o Estado Nação se colocava como o sujeito principal das discussões e os 
feitos dos principais líderes políticos eram exaltados. Isto é, uma História “vista 
de cima”, desprezando a ação de outros setores sociais. 
A década de 1960 ficaria duramente marcada na História do povo brasi-
leiro. O Brasil de 1964 a 1985 vivenciou uma fase tenebrosa de sua trajetória 
enquanto nação Latino-americana. Esse momento ficou conhecido pela dura 
repressão dos órgãos do Governo aos grupos sociais que manifestassem qual-
quer tipo de insatisfação para a política empreendida pelos dirigentes da nação. 
Essa gama de mudanças não ficou restrita ao cenário econômico e político, mas, 
do mesmo modo, foram expostas no campo educacional, atendendo a uma nova 
realidade social. Nesse momento, observamos uma série de reformas tanto no 
ensino secundário (1º e 2º graus), por meio da Lei n 5.692/71, como também na 
esfera superior, por meio da Lei n. 5.540/68. Assim, podemos considerar que: 
nos anos 70 assiste-se a uma organização diferente do currículo, crian-
do-se o primeiro grau de oito anos e um segundo grau profissionalizan-
te. Um currículo de caráter científico, mas entendido em sua formula-
ção tecnicista, consegue se impor e as áreas humanas passam por um 
amplo processo de descaracterização e perda de status. A História do 
Brasil se mescla a estudos de Geografia, Educação Moral e Cívica e Or-
ganização Social e Política do Brasil (OSPB), formando uma amálgama 
de conhecimentos superficiais e sem base científica. Os avanços da his-
toriografia e a introdução da formação de professores, por intermédio 
de estudos de nível superior, foram diluídos e ignorados neste processo 
[...] (BITTENCOURT, 2010, p. 197).
Assim, em 1971, a disciplina de Estudos Sociais, que integrava as disciplinas de 
História e Geografia, foi inserida na grade curricular do primeiro grau. Esse pro-
fessor poderia, ainda, lecionar a disciplina de Educação Moral e Cívica. Nesse 
sentido, um mesmo profissional poderia atuar em disciplinas distintas sem ter 
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uma formação específica, algo que comprometeria a compreensão das temáti-
cas e dos processos históricos.
Tais mudanças repercutiram de forma negativa entre os professores que inte-
gravam a Associação Nacional dos Professores Universitários de História (Anpuh) 
e os docentes da Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB). Para amenizar as 
críticas, o governo permitiu que a disciplina de Estudos Sociais também pudesse 
ser ministrada por professores com formação em História e Geografia (AVELAR, 
2011, p. 24). Entretanto essa realidade permaneceria por vários anos, visto que 
foi apenas na década de 1990 que a licenciatura de Estudos Sociais foi abolida. 
No final dos anos 70 e durante a década de 1980, o país, mais uma vez, sofreu 
uma série de mudanças relacionadas ao âmbito político, econômico e social. Tais 
transformações também foram importantes para o sistema educacional do país. 
Segundo Rodrigues e Amaro (2013, p. 18), essas alterações no cenário nacional 
aconteceram após as eleições de 1982, quando governos de oposição que prioriza-
vam mudanças, sobretudo na Educação, assumiram vários Estados e possibilitaram 
uma nova visão da escola pública.
Também podemos destacar os apontamentos realizados por Selva Guimarães 
Fonseca que considera a década de 1980 como uma realidade “rica e contraditória”, 
pois, de um lado, existia a preocupação de debater e refletir acerca das problemá-
ticas de diferentes áreas e, por outro, lado observava-se a “permanência de uma 
legislação elaborada em plena ditadura” (FONSECA, 1980, p. 53). Além disso, 
no que concerne ao processo de redemocratização do país, esse período também 
foi palco de uma série de contestações das quais podemos citar: movimentos gre-
vistas desencadeados por profissionais da Educação, luta pelas eleições diretas e, 
ainda, uma reformulação nos currículos em grande parte dos Estados brasileiros. 
Finalmente, em 15 de janeiro de 1985, o Brasil encerra sua fase ditatorial. A 
oposição chega ao poder comandada por Tancredo Neves que, devido à saúde 
frágil, morreu antes de assumir a presidência da república. Seu sucessor foi José 
Sarney, vice-presidente da república, que enfrentou uma série de problemas 
econômicos e escândalos ligados ao nepotismo e à corrupção. Esse momento 
da História do Brasil é de suma importância por permitir discussões no âmbito 
educacional, refletindo em uma preocupação com o tipo de ensino e escola que 
deveria ser organizada nos Estados brasileiros.
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Constituição da República Federativa do Brasil e o Ensino Básico
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CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO 
BRASIL E O ENSINO BÁSICO
A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO DE TODOS
A posse de um Governo Civil, em 1985, não só finalizou o período ditatorial no 
Brasil, como também possibilitou, dois anos depois, a “convocação de um Congresso 
Nacional Constituinte, que escreve uma nova Constituição brasileira, promulgada 
em 5 de outubro de 1988” (BRANDÃO, 2010, p. 14). Devemos compreender que 
essa nova Constituição nacional precisava refletir os anseios democráticos presen-
tes naquela nova realidade daquele momento. 
Quando refletimos acerca das alterações nas esferas constitucionais de um país, 
não podemos esquecer que a Educação também pode sofrer alterações significativas, 
sobretudo quando tratamos desse dado momento. Dessa maneira, essas discussões 
possibilitaram debates sobre a construção de uma nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Brasileira (LDB/1996), porém, antes de iniciarmos essa abordagem, 
colocaremos em pauta, de maneira breve, questões relevantes que preparavam o 
terreno para a implementação desta Constituição da Educação cerca de oito anos 
depois da Constituição Brasileira de 1988. 
A conjuntura da Constituição Brasileira de 1988 foi marcada por discussões nos 
anos anteriores, sobretudo em 1987. Nesse presente ano, as reflexões se tornaram 
mais profícuas, pois a intenção era buscar alternativas e reformular os programas 
curriculares dos colégios estaduais do país afora. O objetivo era assegurar um ensino 
de qualidade com o envolvimento direto de educandos e educadores, deixando para 
trás as amarras do regime ditatorial definitivamente (RODRIGUES; AMARO, 2013). 
Tais reflexões resultaram no projeto denominado “Escola Cidadã”, em que a insti-
tuição educacional se assumia como um centro de direitos e deveres, preparando 
os alunos para a cidadania e, com isso, sendo coerente com um discurso libertador.
Figura 4: Ullysses Guimarães na Constituição de 1988
Fonte: File... (online). 
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Reprodução proibida. A
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A bandeira de luta empreendida pela democratização da escola, pela 
garantia de acesso e permanência do aluno na escola, aliou-se à da me-
lhoria da qualidade de ensino. Para isso, os governantes eleitos colo-
caram em prática uma série de programas que, embora diferenciados, 
apresentavam em comuns duas características básicas: propostas de 
intervenção que visavam atingir a totalidade dos sistemas escolares; e a 
congregação de um conjunto de ações que tinha como alvo privilegia-
do as primeiras séries do ensino básico, em que era elevado o índice de 
evasão e repetência (RODRIGUES; AMARO, 2013, p. 18). 
Nesse sentido, em dezembro de 1988, o até então deputado mineiro, Otávio 
Elísio, “foi encarregado de apresentar à Câmara dos Deputados uma primeira 
proposta do projeto de lei para a nova LDB, o qual recebeu o número 1.158-A/88” 
(BRANDÃO, 2010, p. 14). Essa proposta foi apresentada ao também deputado 
mineiro Jorge Hage, “relator da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da 
Câmara dos Deputados”. Entretanto a proposta inicial não fora aceita pela Câmera 
e coube a discussão de um projeto substitutivo. Tais discussões se arrastaram até 
1990, quando chegou ao fim o mandato do legislativo (BRANDÃO, 2010, p.14). 
Caríssimo (a) acadêmico (a), para compreendermos melhor o cenário des-
sas discussões, precisamos apresentar 
alguns pontos que foram colocados em 
pauta na Constituição Brasileira de 1988 
por meio do Capítulo III “Da Educação, 
da Cultura e do Desporto” – Sessão I: 
“Da Educação”, que estabelece os deve-
res do Estado no âmbito das Escolas, dos 
alunos e professores da nação democrá-
tica em construção. Assim, destacamos:
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Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, 
a arte e o saber;
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino;
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V. Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na for-
ma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por con-
curso público de provas e títulos, aos das redes públicas; 
VI. Gestão democrática do ensino público, na forma de lei;
VII. Garantia de padrão de qualidade;
VIII. Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação 
escolar pública, nos termos da lei federal.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a ga-
rantia de: 
I. Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua 
oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade 
própria.
II. Progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiên-
cia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV. Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) 
anos de idade;
V. Acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI. Oferta de ensino noturno regular, adequando às condições do edu-
cando;
VII. Atendimento ao educando, no ensino fundamental, através dos pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
Destacamos alguns artigos que foram apresentados na Constituição Brasileira de 
1988 no que tange à educação do país. Por meio dessas medidas, podemos observar 
os anseios do Governo para criar um Estado moderno e democrático, colocando 
a educação como uma prioridade. Desse modo, entendemos que a Educação é 
direito de todos e dever do Estado e da Família, no entanto, para que o Ensino 
seja ofertado nessas preliminares apresentadas anteriormente, faz-se necessário 
uma combinação de fatores positivos que estão amparados tanto na organiza-
ção dessa nova escola como nos investimentos do setor público para a Educação. 
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de 
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais 
e artísticos, nacionais e regionais. 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão 
em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
2º. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na edu-
cação infantil.
3º. Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e médio. 
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, 
da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transfe-
rências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plu-
rianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus di-
versos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:
• Lei 10.172/2011 – Aprova o Plano Nacional de Educação. 
I. Erradicação do analfabetismo;
II. Universalização do atendimento escolar;
III. Melhoria da qualidade de ensino;
IV. Formação para o trabalho;
V. Promoção humanística, científica e tecnológica do País. 
Fonte: Só leis (online).
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Além disso, não podemos esquecer que a Educação também compete à família, 
ou seja, sendo dever do Estado e direito da criança, uma família não pode privar 
a criança de frequentar uma instituição educacional. Com isso, entendemos que 
a realidade da sociedade brasileira atual, infelizmente, não reproduz os anseios de 
uma Constituição que foi pensada em 1988. 
O Brasil tem mais de 3,5 milhões de crianças e adolescentes entre 4 e 17 
anos fora da escola. Destes, metade corresponde a jovens de 15 a 17 anos. 
Os dados fazem parte da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 
(Pnad) 2011, divulgada nesta sexta-feira (21), e mostram uma queda em re-
lação à pesquisa anterior, de 2009, quando foram registrados 3,7 milhões de 
crianças e adolescentes fora da escola.  O percentual de jovens de 15 a 17 
anos frequentando a escola em 2011 foi de 83,7% da população nesta faixa 
etária. Dos 10,5 milhões de jovens desta idade, 8,8 milhões estão na escola. 
Isso indica que o restante (16,3%), correspondente a 1,7 milhão de jovens 
desta idade, estão fora da escola. O número representa a metade do total de 
brasileiros de 4 a 17 anos fora da escola, que é de 3,5 milhões.  Na faixa etária 
de 4 e 5 anos, correspondente à pré-escola, o país tem 77,4% das crianças 
inseridas. Já na faixa etária de 6 a 14 anos, que correponde às idades do ciclo 
de ensino fundamental, a taxa é de 98,2%. A queda na faixa etária de 15 a 
17 anos (83,7%) mostra já uma evasão dos jovens na idade esperada para os 
estudantes cursaremo ensino médio. 
Fonte: G1 (online).
Figura 5: Movimento: Diretas Já
Fonte: File... (online).
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO CONTEXTO DA (RE)
DEMOCRATIZAÇÃO DO BRASIL
As mudanças que ocorriam no cenário educacional brasileiro eram uma resposta 
à nova realidade social do país. Não podemos esquecer que as transformações 
não se limitaram no âmbito das competências diretas do Estado no que tange 
à reformulação dessa nova Escola, mas sim considerar que essas inquietações 
refletiram na organização dos currículos escolares, sobretudo em São Paulo, 
Minas Gerais e Paraná. Esses Estados possuíam uma preocupação em “ampliar 
o campo de investigação, em incorporar novos temas, novas fontes documentais 
e novas problemáticas ao ensino de História” (RODRIGUES; AMARO, 2013, p. 
18). Essa abertura nas abordagens da disciplina de História se apresentava como 
uma busca por respostas ao crescente quadro de exclusão escolar presente no 
ensino fundamental. Desse modo, buscou-se 
dar voz aos excluídos, tentando romper com a forma tradicional de 
ensinar História, ora na forma de tratar os conteúdos já existentes, ora 
procurando a construção de outros conhecimentos, mas sempre se po-
sicionando contra a visão historicista de história (RODRIGUES; AMA-
RO, 2013, p. 19).
O que precisamos compreender é que, após 1985, o Brasil passou por um processo 
de democratização da escola pública e, nesse contexto de abertura política, tive-
mos uma série de debates acerca do sistema educacional implantado no país. Essas 
discussões foram colocadas de início pelos governos estaduais de oposição e leva-
das posteriormente para as cadeiras do Congresso Nacional que, em 1988, votava 
a Constituição democrática brasileira. Da mesma forma, precisamos considerar 
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A Disciplina de História no Contexto da (Re)Democratização do Brasil
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que as mudanças não ficaram restritas aos currículos das escolas ou colégios públicos 
estaduais, mas também foram operadas e sentidas no Ensino Superior, nos cursos de 
licenciatura em História das principais Universidades Públicas Brasileiras que, nesse 
contexto, igualmente, lutavam pela ampliação de abordagens e temáticas históricas.
 Tais preocupações acadêmicas também ambicionavam discussões por novos 
projetos curriculares da disciplina para a Educação Básica, tendo em vista que o 
ensino de História ainda estava preso às amarras da História tradicional: linear, fac-
tual e memorística. Segundo as reflexões de Rodrigues e Amaro (2013 , p.19), “as 
reformulações curriculares implantadas ao longo da década de 1980 e início da de 
1990 trouxeram, inegavelmente, a influência marcante das novas tendências histo-
riográficas: novos problemas, novas abordagens e novos objetos”. 
Essas mudanças podem ser observadas no estudo das Diretrizes Curriculares da 
educação básica para a disciplina de História do Estado do Paraná (objeto de estudo 
da unidade II de nosso livro), assim, destacamos:
[...] na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos de 1990, 
cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área edu-
cacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de 
História. Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade 
foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas do 
país. Isso levou tanto à produção diferenciada de materiais didáticos e 
paradidáticos quanto à de novas propostas curriculares, em vários Es-
tados. A produção de livros didáticos e paradidáticos procurou incor-
porar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o currí-
culo (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO 
PARANÁ, 2008, p. 41). 
No Paraná, segundo consta nas Diretrizes Curriculares (2008), observamos uma 
tentativa de aproximar o Ensino Superior com a Educação Básica. A pretensão era 
estreitar os laços entre a produção acadêmica elaborada nas Universidades ao ensino 
de História no Primeiro Grau, baseado na pedagogia histórico-crítica (teoria que 
busca o rompimento com as pedagogias anteriores: tradicional, nova e tecnicista) 
que se manifesta como uma proposta pedagógica para o ensino na esfera pública 
até o presente momento, mas que ainda enfrenta muitos obstáculos e resistência 
por parte dos professores da Educação Básica, muitas vezes, devido à fragilidade na 
formação acadêmica ou mesmo pela resistência na hora de refletir sobre o plano 
de trabalho docente. 
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
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I
Nesse sentido, você deve se perguntar: qual tipo de ensino de História se 
pretendia aplicar no contexto da redemocratização do país? Um bom exemplo 
desse novo projeto curricular se expressa no conteúdo de História da 5ª série 
(atualmente, 6º ano), no qual presenciamos uma organização que parte do estudo 
da produção do conhecimento histórico, dos tipos de fontes existentes, assim 
como das temporalidades para as análises históricas. Essas temáticas pensadas 
nesse contexto ainda aparecem em muitos livros didáticos da disciplina, porém 
de forma mais analítica (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA DO PARANA, 2008).
Contudo, mesmo com tantas propostas curriculares para a reestruturação 
da Educação Básica, o trabalho didático ficou limitado. Isso ocorreu devido a 
uma série de fatores, porém os mais importantes se referem à falta de orien-
tação para a organização e à implantação dessa nova proposta e a escassez de 
professores que ministrassem, de fato, a disciplina de História. Essas implica-
ções ocorreram porque, desde a década de 1970, a disciplina vinha perdendo 
espaço na grade curricular das Escolas Estaduais em razão da implantação das 
disciplinas de Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e Organização Social 
e Política do Brasil. Por tais motivos, os professores de História estavam “afas-
tados” da especificidade do conhecimento histórico, em que a discussão ficava 
limitada às possibilidades do momento, ou seja, sem questionamento social e 
obedecendo à estrutura educacional de um governo ditatorial. 
Segundo Fonseca (2003), a partir da década de 1990, no cerne das discus-
sões entre liberais e conservadores, é que as disputas e lutas acerca de uma nova 
política educacional aconteceram. Esse momento também foi importante para 
o amadurecimento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que foi 
implanta no cenário educacional brasileiro em 1996. Nesse sentido, presencia-
mos: a retirada da disciplina de Estudos Sociais nas quatro primeiras séries (1ª à 
4ª série do ensino primário – hoje: 1º ao 5º ano – responsabilidade dos governos 
municipais) para o retorno das disciplinas de História e Geografia, que voltaram 
a integrar a grade curricular como disciplinas autônomas. Em contrapartida, 
mesmo com essas reformulações, ambas continuam sendo ministradas por um 
professor polivalente, isto é, que possui uma formação ampla, geralmente alguém 
licenciado em pedagogia. Nas séries finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano 
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atualmente), a disciplina de História também ganhou autonomia e, no ensino 
médio, adquiriu maior carga horária. Além dessas mudanças significativas, o 
conteúdo ensinado assumiu diferentesdebates, visando à formação de um pen-
samento crítico e a construção da cidadania entre os educandos (FONSECA, 
2003, p. 26). 
Assim, após muitas disputas, debates e críticas acerca da implantação da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (pensada desde a década de 1980), os deputados 
que integravam o legislativo daquele momento aprovaram, com pequenas altera-
ções, a nova LDB, em 17 de dezembro de 1996. Esse projeto foi sancionado pelo
então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, transfor-
mando-o na Lei nº 9.394/96, em 20 de dezembro de 1996, publicado no 
Diário Oficial da União em 23 de dezembro de 1996, quando efetiva-
mente passou a vigorar (BRANDÃO, 2010, p. 16). 
Desde então, a LDB já sofreu mais de vinte alterações em suas prerrogativas. A 
seguir, apresentamos os principais artigos que integram a nossa Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional. 
LEI DE DIRETRIZES E BASES E O ENSINO DE HISTÓRIA
A LDB E A EDUCAÇÃO BÁSICA NACIONAL
Caríssimo(a) aluno(a), neste item, discutiremos 
alguns artigos presentes na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96 de 20 de 
dezembro de 1996, sobretudo no que concerne 
aos princípios da Educação Básica – aqui enten-
dida como o Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) 
e o Ensino Médio (1º ao 3º ano). É importante 
O ENSINO DE HISTÓRIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
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destacar que a LDB/96 não foi a primeira Constituição da Educação do Brasil. 
Tais discussões ocuparam o cenário nacional político desde meados do século 
XX. A LDB aparece no texto constitucional de 1946 como um objeto norma-
tivo indispensável na definição de um sistema educacional brasileiro. Contudo, 
apenas em 1961, durante o governo do presidente João Goulart (1961-1964), a 
LDB foi definitivamente aplicada.
 É preciso compreender que a LDB é um conjunto de leis que almeja orga-
nizar e estruturar o ensino no Brasil. Por meio dessas leis, mesmo que de forma 
solúvel, percebemos as concepções, pretensões e os valores para a Educação no 
Brasil. Um dos pontos levantados por estudiosos da Educação é que a LDB des-
taca a função da escola como o ambiente responsável pela formação do cidadão. 
Qual cidadão? Aquele conhecedor de seus direitos e deveres, o cidadão que precisa 
se inserir no mercado de trabalho, ou seja, o que ocupa um lugar na sociedade.
Entretanto será que nosso sistema educacional idealizado na LDB e estru-
turado nas Diretrizes Curriculares Nacionais prepara nossas crianças e jovens 
para exercer o ofício de cidadão? Como professora da Educação Básica, tenho 
observado que vivemos em um abismo entre a legislação (LDB) e a realidade 
presente em nossos centros educacionais de caráter público e isso ocorre devido 
a uma série de fatores negativos, dentre os quais podemos destacar: a ausência 
de investimentos na Educação, a escassez de cursos de capacitação aos profis-
sionais do ensino, somadas à falta de motivação aos educandos. Segue alguns 
pontos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e seus respectivos comentários: 
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominante-
mente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social.
Fonte: LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei 9.394/1996 (2010, 
p. 35).
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O artigo primeiro da LDB demonstra a Educação como um direito de todos. 
Nesse âmbito, ela não se manifesta apenas no espaço escolar, mas sim em todas 
as relações que o indivíduo estabelece em sociedade. Entendemos, dessa forma, 
que a educação pode ocorrer na família, na comunidade, no trabalho e, prin-
cipalmente, na escola. Além dessas constatações, podemos, ainda, destacar os 
objetivos da educação no Brasil, que, de acordo com o artigo anterior, estão vol-
tados, sobretudo, para o mercado de trabalho e para a vida em sociedade. Isso 
significa elaborar condições para preparar os alunos para a vida profissional e criar 
reflexões de seu papel como agente social, conhecendo seus deveres e direitos.
Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, poden-
do qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organiza-
ção sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o 
Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
I. Recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, 
e os jovens e adultos que a ele não tiverem acesso;
II. Fazer-lhes a chamada pública;
III. Zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. 
Fonte: LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei 9.394/1996 (2010, 
p. 37).
Nesse item, compreendemos o direito de todos os brasileiros ao ensino fun-
damental, independente de sua localização geográfica ou de seu estrato social. 
Todos possuem os mesmos direitos de acesso. Caso isso não seja uma realidade 
presente para a criança, os pais, responsáveis ou até mesmo qualquer cidadão 
comum podem acionar o Poder Judiciário para garantir o acesso da criança ao 
ensino. Outro ponto relevante desse artigo se refere à frequência do aluno na 
escola: o educando precisa frequentar 75% do total de horas letivas, quando 
isso não ocorre, o aluno reprova por faltas, mesmo possuindo nota suficiente 
para avançar na série (ano). Suas faltas só são desconsideradas se os responsá-
veis apresentarem um atestado médico comprovando a ausência da criança e/
ou adolescente, porém essa comunicação entre os responsáveis e a escola pre-
cisa ocorrer rapidamente. Por outro lado, é responsabilidade dos professores 
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verificarem a frequência dos alunos e comunicarem a ocorrência de faltas sem 
justificativa para a equipe pedagógica da escola, esta deverá entrar em contato 
com a família e avisá-la acerca desse problema. Por isso, é de suma relevância que 
o cadastro do aluno esteja atualizado com os telefones disponíveis para contato.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. Elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V. Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; 
VI. Articula-se com as famílias e a comunidade, criando processos de in-
tegração da sociedade com a escola;
VII. Informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o 
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alu-
nos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII. Notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Co-
marca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação 
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta 
por cento do percentual permitido por lei.
Fonte: LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei 9.394/1996 (2010, 
p. 40).
Quando analisamos a organização dos estabelecimentos de