AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: 
REALIDADE,COMPLEXIDADE E POSSIBILIDADES. 
CHAVES, Sandramara M. – UFG 
GT: Didática / n.04 
Agência Financiadora: não contou com financiamento. 
 
O presente trabalho é decorrente de estudos e pesquisas que venho realizando nos 
últimos anos sobre o tema da avaliação da aprendizagem, buscando não só compreender e 
analisar criticamente as questões que permeiam as práticas avaliativas dentro da instituição 
escolar, nos seus diferentes níveis, como também apontar possibilidades que, para além do 
uso da avaliação como aferição e classificação, punição ou mero instrumento de controle ou 
expressão de poder, possam contribuir para a efetivação de aprendizagens mais 
significativas em termos dos objetivos pretendidos. Mais especificamente, esta proposta de 
investigação sobre a avaliação da aprendizagem no Ensino Superior, estava direcionada 
para as seguintes indagações: Que princípios devem nortear a prática pedagógica de um 
professor universitário, e conseqüentemente seu processo avaliativo, com vistas a uma 
formação profissional de qualidade? É possível dar conta de efetivar um processo avaliativo 
contínuo, crítico e coerente numa sala de aula universitária? Que procedimentos avaliativos 
são mais específicos e pertinentes aos processos de ensino de nível superior? A partir destas 
questões, pude formular o objeto da pesquisa nos seguintes termos: As concepções e 
práticas de avaliação da aprendizagem dos professores de ensino superior e suas 
repercussões na sala de aula do ponto de vista dos alunos. Um estudo dessa natureza, 
voltado para a sala de aula universitária, justifica-se pela complexidade da temática 
abordada e ainda pelo fato de serem incipientes as contribuições provenientes de pesquisas 
no campo da avaliação da aprendizagem, nesse nível de ensino. Assim, o objetivo geral 
dessa pesquisa foi realizar uma análise das práticas avaliativas na universidade e das 
concepções dos seus protagonistas sobre avaliação, considerando-as como referência para 
uma análise crítica da prática docente dos professores e de suas repercussões junto aos 
alunos. Foram utilizados para obter os dados da pesquisa, questionários para alunos do 
último ano e professores dos seguintes cursos: Direito, História, Letras, Engenharia 
Elétrica, Matemática, Engenharia Civil, Odontologia, Veterinária e Enfermagem. Foi 
utilizada também a técnica do Grupo Focal, com o objetivo de aprofundar as discussões e 
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obter mais elementos para a análise do tema em foco. 
A reflexão teórica sobre as questões pedagógicas e mais especificamente sobre o 
processo de ensino-aprendizagem em cursos superiores, sua natureza e especificidades não têm 
sido a tônica das discussões na Universidade. 
No que se refere à avaliação, é possível constatar o recente interesse por parte 
dos estudiosos, o que se expressa na produção e na carência de pesquisas sobre o assunto. 
Recentemente, surgiram alguns trabalhos que discutem e indicam caminhos 
para a avaliação da aprendizagem nesse nível de ensino. Dentre eles, destacam-se os de 
Hoffmann (1995, 1998), que discute os mitos da avaliação e propõe uma avaliação 
mediadora como possibilidade de acompanhamento contínuo e gradativo da aprendizagem 
do aluno; Ludke e Salles (1997), que relatam e analisam um estudo do processo de 
avaliação do ensino/aprendizagem realizado pelas autoras em um curso de Nutrição da sua 
instituição, a partir da visão dos atores envolvidos; Villas Boas (2000), discute a avaliação 
no contexto do trabalho pedagógico universitário, passando por questões como o aluno que 
chega à universidade, o professor universitário e sua formação, a relação 
objetivos/avaliação e ao propor um olhar crítico sobre a avaliação aponta a necessidade de 
realização de pesquisas sobre o tema que forneçam dados para uma análise aprofundada da 
questão; Wachowicz (2000), refere- se aos paradoxos em torno da avaliação, abordando-a 
numa perspectiva dialética; Castanho (2000), tem como foco de análise a inovação na 
avaliação em educação superior, relatando e analisando dados de uma pesquisa realizada 
com alunos de pós- graduação sobre a temática; Chaves (2001) também analisa a 
complexidade da avaliação, da formação de professores universitários, propondo pontos 
fundamentais para uma pauta de discussão sobre a avaliação da aprendizagem do aluno no 
ensino superior e De Sordi (1995, 2000, 2001) que discute a prática de avaliação do ponto 
de vista de alunos e professores, através de uma experiência desenvolvida no curso de 
enfermagem, aborda as possibilidades de inovação e posteriormente aponta alternativas 
propositivas no campo da avaliação da aprendizagem. 
Os trabalhos anteriores se configuram na forma de artigos que compôem livros 
que tratam de questões didático - pedagógicas na universidade. Como obra totalmente 
dedicada à questão, pode-se apontar o livro de Berbel, et al.(2001) que aborda a avaliação 
da aprendizagem no ensino superior através de um retrato em cinco dimensões: pedagógica, 
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instrumental, emocional, ética e corporal-ritual, com base em dados de pesquisa realizada 
pelas autoras com alunos do curso de licenciatura. 
Além disso, tem chegado ao nosso país alguma literatura estrangeira- que 
também não é vasta- abordando a avaliação no ensino superior como Benedito e 
outros(1995), Sacristán e Gómez (1998) Rivilla et al. (1998) os quais apontam já para uma 
tentativa mais sistematizada de compreensão das relações que se estabelecem em uma sala 
de aula de nível superior e o papel preponderante que a avaliação ocupa, ou continua 
ocupando, nesse processo. Essas produções internacionais, traduzidas e/ou publicadas em 
seu idioma de origem, tem exercido influência nas discussões e produções nacionais sobre 
avaliação, a exemplo do que acontece em outras áreas de conhecimento. 
Embora não se pretenda aqui esgotar uma relação da produção sobre esse tema, 
é importante ressaltar que nos programas de pós-graduação no país, têm sido produzidas 
dissertações e teses, fruto de pesquisas mais sistematizadas sobre avaliação. Em sua tese de 
doutorado, Souza (1994), fez um estudo relevante sobre a natureza e as contribuições da 
pesquisa em avaliação da aprendizagem no Brasil de 1980 a 1990. Mais recentemente, 
podemos citar algumas pesquisas que buscam tratar a temática numa perspectiva crítica e 
contextualizada: Cristino (2001) analisou as práticas avaliativas realizadas no ensino de 
graduação de uma Faculdade Brasileira de Odontologia; Bittencourt (2001) desenvolveu 
uma proposta de avaliação formativa no ensino superior, no curso de Agronomia; Vieira 
(2002) analisa a avaliação da aprendizagem em um curso de Pedagogia do ponto de vista 
dos seus limites, avanços e evidências da prática. É importante ressaltar também a 
realização em novembro de 2001, de um seminário fechado na Unicamp, que reuniu quinze 
especialistas em avaliação para discutir a sua aplicação a vários objetos: a formação do 
indivíduo (incluída a aprendizagem), os programas e currículos e as instituições 
educacionais. Embora esse seminário não tenha tratado especificamente da avaliação no 
ensino superior, as discussões ali realizadas, FREITAS (2002), com certeza expressam 
preocupações comuns dos estudiosos e trazem contribuições significativas à compreensão 
dessa temática. 
Apesar de alunos e professores universitários em geral estarem submetidos às 
mudanças no campo educacional, à avaliações interna e externa, poucos se dispõem a parar 
para discutir, refletir e analisar as implicações, por exemplo, da avaliação na constituição 
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das relações professor/aluno na universidade, preparando-se para enfrentar os problemas 
que ela envolve e promove.O que se percebe ao aprofundar os estudos sobre a questão é que o ensino 
superior não está isento dos problemas mais gerais constatados nesse campo e que, tanto na 
teoria quanto na prática, a avaliação nesse nível de ensino se reveste de rituais e atitudes 
discriminatórias. Neste caso, a avaliação ocorre de adulto para adulto, talvez por isso seja 
menor a preocupação em compreender o seu papel no processo de aprendizagem, seus 
limites e possibilidades no conjunto de procedimentos que compõem a organização do 
trabalho pedagógico na sala de aula e sua influência na condução do processo de ensino. 
 
Os médicos, engenheiros, arquitetos, advogados, administradores, odontólogos, 
veterinários, agrônomos, etc. que assumem a profissão de professores universitários estão, 
nesse contexto e em função de uma ausência de formação específica, pouco preparados para 
lidar com as questões pedagógico-didáticas (Cf. BENEDITO e outros (1995), 
VASCONCELOS (2000), MACHADO (1996) CUNHA (1998), LUDKE (1998). Em 
decorrência disso, grande parte deles avalia da forma como foram avaliados em sua trajetória 
escolar, ou vão criando, a partir da experiência e do bom senso, maneiras de se avaliar o 
desempenho dos alunos. A maioria dos professores pratica uma avaliação tradicional, 
basicamente utilizando provas escritas para verificar a retenção dos conhecimentos 
repassados, não servindo para orientar ou re-orientar o aluno, para situá-lo frente as 
exigências da disciplina e do curso e do papel que os conteúdos de cada disciplina tem na sua 
formação profissional. Em pesquisa realizada com professores e alunos de diferentes cursos, 
na UFPel, CUNHA (1998, p. 32) aponta: 
 
A questão da avaliação é a mais complexa e pode estar a revelar uma certa 
incompreensão dos objetivos da proposta (inovadora) por parte dos alunos 
e/ou uma certa indefinição quanto à forma e ao modo de avaliar numa 
proposta diferente por parte do professor. Ambos os sentimentos são 
próprios à construção do novo. 
 
O professor cumpre as exigências legais da instituição – dar aulas, avaliar e 
atribuir notas. O aluno, na maioria das vezes, mais preocupado em passar na disciplina, em 
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conseguir notas, do que com a qualidade da sua formação profissional, submete-se 
passivamente a esse ritual. 
 
Da realidade, complexidade e limites, à possibilidade de práticas diferenciadas de 
avaliação no ensino superior 
 
 Para compreender a complexidade real dos fenômenos 
educativos como fenômenos sociais, é imprescindível chegar aos 
significados, Ter acesso ao mundo conceitual dos indivíduos e às redes de 
significados compartilhados pelos grupos, comunidades e culturas . A 
complexidade da investigação educativa reside precisamente nesta 
necessidade de ter acesso aos significados , já que estes só podem ser 
captados de modo situacional, no contexto dos indivíduos que os 
produzem e trocam. (Pérez Gomez, 1998, p.103) 
 
Como se pode constatar, o tema da avaliação representa uma área crítica 
também no Ensino Superior, pois pesquisas recentes vem apontando as dificuldades e os 
impasses vividos por professores universitários ao avaliar seus alunos, o que ficou 
explicitado também nesta pesquisa realizada em nove cursos de diferentes áreas na 
Universidade Federal de Goiás. 
Ao invés de diagnosticar a ocorrência ou não de aprendizagem e suas razões, 
visando o replanejamento do trabalho pedagógico, a avaliação assume aspectos 
contraditórios e incoerentes com o seu papel, ao exercer funções que ao contrário de 
manterem o aluno na universidade e contribuírem com o seu percurso, fazem – no 
distanciar – se dela. 
Para compreender o papel exercido pela avaliação no processo de ensino, é 
importante perceber os princípios que embasam os julgamentos feitos pelos professores ao 
avaliarem, ou seja, os pressupostos valorativos presentes na avaliação escolar que 
explicitam o ato de julgar o desempenho dos alunos. 
Gimeno (1988, p.394) alerta para 
 
La existencia de una tendencia a la ampliacion de lo que se 
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considera objeto de evaluación referido a los alumnos en los 
ambientes escolares. La ideologia psicológica e humanista de 
conocer mejor o alumno es recuperada por la ideologia de control 
en la instituición escolar, aunque ésta vaya disfrazada de mentalidad 
tecnica de conocer mejor e más fiablemente las realidades 
educativas. 
 
O autor alerta ainda para a ideologia do controle que pode estar presente nesse 
avaliar tudo no aluno, o que pode acarretar a consideração de qualquer comportamento 
“adequado” ou “inadequado” em sala de aula como passível de valoração, atitude essa que 
traz no seu bojo a crença de que só é processo educativo o que é avaliado. Uma avaliação 
adequada, requer a formulação e explicitação de antemão dos critérios que serão utilizados 
para dar conta do nível de produção dos alunos, o que também permite identificar se 
existem critérios comuns. No caso de grande parte dos professores sujeitos desta pesquisa, 
foi possível constatar a ausência de critérios ao avaliar, a inexistência de critérios 
estabelecidos em conjunto por professores de uma mesma disciplina e principalmente por 
aqueles que dividem segmentos dentro de uma única disciplina. A dúvida é se essa proposta 
seria capaz não só de avaliar o que e como se aprendeu, mas também o que e como se 
ensinou, de forma a ter informações sobre o que sabe e o que sabe fazer um estudante nas 
diferentes momentos de sua formação profissional 
É necessário buscar uma renovação do campo da avaliação que supere o velho 
conceito e as práticas arraigadas de avaliação como constatação/ verificação de um certo 
nível de aprendizagem do aluno. É preciso conhecer as características dos processos, 
ultrapassando o estudo de tudo quanto se manifesta para se prolongar até a identificação das 
causas e conseqüências e não apenas dos resultados em si, tornando possível tomar medidas 
que possam contribuir para o aperfeiçoamento do ensino e conseqüentemente para a 
efetivação da aprendizagem. 
A construção de uma proposta de avaliação passa inevitavelmente por uma 
opção sobre ensinar e aprender, a qual expressa por sua vez uma opção por um modelo 
epistemológico-pedagógico. Essa opção, implica numa forma explícita de pensar o ensino e 
as bases da proposta pedagógica. Em última instância, a avaliação consiste na articulação 
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da teoria à realidade, numa atividade de reflexão sobre o ensino, que tem como base o 
recolhimento de dados sobre as manifestações dessa mesma realidade, proporcionando 
informações básicas e necessárias a todos aqueles implicados no processo educativo. 
É necessário também que haja coerência em um sistema de avaliação que, 
considere a relação mútua existente entre os aspectos qualitativos e quantitativos desse 
processo, a natureza da relação pedagógica e os objetivos que se propõe alcançar, pois o 
ensino constitui um processo eminentemente complexo, que evolui de maneira dinâmica, 
portanto a avaliação da aprendizagem deve assumir a dificuldade que a consideração 
simultânea de todos estes componentes implica ao longo do seu desenvolvimento. Nesse 
sentido, ao avaliar o professor deverá coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva 
possível, as manifestações das condutas cognitivas e afetivas dos educandos, produzindo 
uma configuração do efetivamente aprendido, atribuir uma qualidade a essa configuração 
da aprendizagem e tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes com base 
nessas informações. (Cf. Luckesi: 1991) 
Estamos vivendo no Brasil atualmente um momento de reconstrução do cotidiano 
escolar e a avaliação ocupa um papel preponderante nessa redefinição, devido principalmenteá sua relação com o fracasso escolar e à percepção das implicações e determinações da 
avaliação na formação profissional. 
Dessa forma, é urgente buscar propostas alternativas para avaliar o desempenho 
do aluno, propostas estas que para além das diferentes denominações que possam receber, 
dêem conta de dar respostas ás exigências colocadas pelas características e especificidades 
dos processos de formação que se desenrolam na universidade. Para Estébam (1999), as 
alternativas que se apresentam oscilam entre três perspectivas: 
 
a) Retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa: 
– o que para a autora está sendo assumido pelas propostas vindas do MEC: 
SAEB, ENEM, “Provão”, complementadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A 
dinâmica nesse caso está voltada para procedimentos que possam favorecer a qualidade e 
produtividade. 
b) Consolidação de um modelo híbrido: 
– essas propostas afirmam uma ruptura com a avaliação quantitativa, 
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compartilham a afirmação de que os sujeitos escolares são sujeitos históricos e sociais, 
destacam a aprendizagem como processo e a necessidade de que o tempo escolar considere 
os tempos e ritmos individuais. No entanto, para Estéban (1999, p.13): 
Este modelo híbrido engloba duas perspectivas distintas: uma que 
não abandonou a idéia de que a avaliação deva ser um instrumento 
de controle, de adaptação e de seleção, ainda que o controle deva 
ocorrer por meio de mecanismos cada vez menos visíveis, de modo 
a adquirir uma aparência democrática e a seleção deva ser resultado 
de um processo que analise o sujeito em sua complexidade, atuando 
no sentido de adaptá-lo ao seu lugar na hierarquia social; a outra 
perspectiva tem como objetivo romper com o sistema de controle e 
de segregação, mas ainda não encontrou os aspectos- chave que 
devem ser transformados, por isso propõe modificações 
superficiais, ainda que aparentemente indique mudanças profundas. 
 
c) Construção de uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia da 
inclusão: 
– esta percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz as 
práticas de avaliação, pois pressupõe substituir a lógica da exclusão pela da inclusão. 
 
Sendo assim, uma concepção de avaliação que pode responder às necessidades 
de uma universidade que vise a construção da cidadania aliada à formação do indivíduo e à 
formação profissional, deve estar calcada numa visão progressista e crítica de educação. 
Por isso mesmo é necessário redirecionar o ato pedagógico enquanto influência mútua entre 
desiguais, onde cada um tem o seu papel específico. Esta redefinição do ato pedagógico 
implicará na conseqüente redefinição da avaliação da aprendizagem. 
A superação de uma dada realidade se produz em uma proposta avaliativa que 
possibilite ao estudante integrar conteúdos, articular diferentes perspectivas de análise, 
exercitar a dúvida e o desenvolvimento do espírito de investigação, colocando-se a 
aprendizagem como um ato de ampliação da autonomia do aluno e a avaliação da 
aprendizagem como oportunidade de inovação, de retomada, que permita ao aluno ampliar 
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as suas possibilidades de questionar suas ações e decisões diante de situações singulares e 
divergentes.com vistas à melhoria da qualidade da formação. 
Na pesquisa realizada, alguns professores expressaram em suas respostas 
empenho em estabelecer coerência entre ensino e avaliação, embora os alunos apontem a 
ausência dessa coerência, caracterizando a avaliação como um processo desvinculado do 
ensino e da aprendizagem. 
Embora os professores na sua fala expressem um entendimento de avaliação 
como um processo contínuo e dinâmico, os alunos reclamam de sistemas de avaliação 
estanques, meramente somativos, desvinculados do processo. A avaliação formativa muitas 
vezes se perde em meio ao cumprimento das normas e regras da instituição e ao 
comodismo de alguns professores. 
São poucos os professores que utilizam as dúvidas dos alunos ou os resultados 
das avaliações como possibilidades de retomada que os auxilie a compreender melhor a sua 
trajetória no processo de construção do conhecimento e na sua formação. 
Embora o objetivo da pesquisa não fosse fazer uma acareação entre o que 
dizem os professores e o que pensam os alunos, foi inevitável perceber a contradição entre 
o que se diz que se faz, e o efetivamente feito. 
As situações de avaliação não se esgotam nelas mesmas, e vão para além da 
discussão que envolve a atribuição de notas ou a aplicação de provas. Mais importante do 
que isso, é definir e compreender o papel da avaliação no processo de ensino aprendizagem, 
articulando-a aos objetivos - conteúdos - métodos, ao projeto político pedagógico da 
instituição de ensino e aos objetivos, características e perfil do profissional que se quer 
formar. 
Essa preocupação ficou explícita principalmente na fala dos professores do curso de 
Enfgermagem e História, ao contrário daqueles do curso de Engenharia Civil e Elétrica, por 
exemplo, cujas preocupações estão mais voltadas para a comprovação dos graus de 
aprendizagem e para a avaliação somativa. 
É mister perceber que a avaliação não é um fato isolado, mas decorre de uma 
prática pedagógica coerente e organizada, articulada ao perfil do profissional que se quer 
formar, aos objetivos desta formação e interligando ensino-aprendizagem e avaliação como 
elementos indissociáveis. Em alguns cursos, foi possível perceber uma maior preocupação 
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com a aprendizagem do aluno por parte de professores e gérmens de práticas avaliatiavas 
mais integradoras. Em outros, os próprios professores, expressaram a sua concepção de 
ensino como transmissão, aprendizagem como reprodução dos conteúdos e a avaliação 
como devolução, via memorização, desses mesmos conteúdos, sem muita preocupação com 
as consequências pedagógicas e profissionais dessa postura. 
Acredito que para desenvolver um processo avaliativo na perspectiva aqui 
postulada – avaliação integradora – é necessário levar em conta alguns pressupostos, 
considerando o nível de ensino, as características dos alunos, da disciplina, do curso e as 
especificidades da formação profissional: 
- Discussão com os alunos do plano da disciplina, dos elementos que o 
compõe e especialmente do sistema de avaliação, criando a possibilidade de 
ele ser assumido por todos os envolvidos no processo e não apenas definido 
unilateralmente pelo professor. 
 
- Utilização do diálogo (professor/alunos, alunos-professor, alunos-alunos) 
como um processo de debate coerente, fundamentado, sistemático, não só 
como meio para adquirir ou construir conhecimentos, como também como 
possibilidade de transformação das relações que se estabelecem numa sala 
de aula universitária, onde uma relação de poder dá lugar a uma relação de 
respeito mútuo e compartilhamento. Nessa relação, longe de perder a sua 
autonomia e descaracterizar o seu papel, o professor o reafirma, através de 
uma postura compromissada e competente diante da formação de seus 
alunos e do trabalho com os conteúdos previstos. 
- Relação dos conhecimentos com os aspectos contextuais externos (sociais, 
culturais, políticos, econômicos) e internos, estabelecendo conexões entre os 
elementos e temas trabalhados, evitando a fragmentação do conhecimento e 
possibilitando a articulação com as peculiaridades do perfil do profissional 
que se quer formar. 
- Utilização de uma gama variada de instrumentos e procedimentos para 
avaliar a aprendizagem dos alunos, compatíveis com as características e os 
processos de aprendizagem do aluno universitário. 
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Como possibilidades podemos elencar alguns aspectos norteadores para uma 
pauta de discussão sobrea avaliação da aprendizagem na educação superior, que podem 
contribuir para a mobilização do debate, fornecendo elementos aos professores 
universitários para discutir e criar alternativas a partir do seu próprio contexto, visto que a 
alteração das práticas avaliativas não se dá de fora para dentro, mas, a partir dos interesses e 
necessidades de seus protagonistas: 
 
¾ atentar principalmente para os processos e não só para os resultados 
¾ dar possibilidades aos protagonistas de se expressarem e de se avaliarem 
¾ utilizar procedimentos e instrumentos variados para avaliar a aprendizagem 
¾ intervir, com base nas informações obtidas via avaliação, em favor da superação das 
dificuldades detectadas 
¾ configurar a avaliação a serviço da aprendizagem, como estímulo aos avaliados e não 
como ameaça 
¾ contextualizar e integrar a avaliação ao processo ensino – aprendizagem 
¾ definir as regras do jogo avaliativo desde o início do processo 
¾ difundir as informações e trabalhar os resultados, visando retroalimentar o processo 
¾ realizar meta – avaliação, paralela aos processos de avaliação propriamente ditos 
¾ considerar e respeitar as diferenças e as dificuldades manifestadas em sala de aula. 
Vale lembrar que estas ações de nada valerão se não estiverem voltadas para um projeto de 
formação profissional e para os objetivos educacionais esperados. Libâneo (2003, p.9) 
chama a atenção para a importância da organização e gestão da instituição educativa em 
relação ao trabalho do professor: 
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 Não é possível uma efetiva mudança nas práticas 
de ensino universitário sem ações e mudanças na organização e gestão do 
curso. A organização e gestão das escolas tem sido abordadas de um 
ponto de vista burocrático, administrativo, envolvendo os níveis 
hierárquicos de exercício do poder, os colegiados acadêmicos e as formas 
de tomada de decisões. Embora esses aspectos sejam relevantes, não é 
nesse sentido que afirmamos a relação entre a sala de aula e a organização 
da escola , mas no sentido de que tudo que ocorre na sala de aula deve 
estar em consonância com o que ocorre no âmbito das decisões em torno 
do projeto pedagógico, dos objetivos de ensino, do currículo, das formas 
convencionadas de relações professor-aluno e procedimentos de ensino. 
Pelo exposto, fica claro então que mudanças mais significativas em relação à avaliação da 
aprendizagem do aluno no ensino superior dificilmente acontecerão por meio de ações 
individuais isoladas, desvinculadas de um projeto pedagógico curricular compartilhado e 
participativo, que favoreça a reflexão conjunta e que não desconsidere o papel que o 
contexto social exerce sobre a função que a universidade tem na formação profissional e os 
riscos de, por meio da avaliação, legitimar processos de exclusão e discriminação na sala de 
aula universitária. Dessa forma, possibilitar, por meio de reflexões conjuntas, a análise do 
que é aparente e do que está subjacente às práticas avaliativas no ensino superior é um 
caminho promissor para descortinar a sua complexidade e as possibilidades que ela coloca , 
quando integrada aos objetivos de ensino e da formação profissional, para atuar a serviço 
da aprendizagem do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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