275253282 Avaliacao mediadora uma pratica em construcao da pre escola a universidade

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' uma . prática em. construção 
f da pré-escola à universidade ·~ 
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J ussara Hoffmann 
Editora Mediação 
30a Edição 
Porto Alegre 
2010 
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Copyrighl ê by Editorn M~diação 1993 
:-lcnhum~ parlc d~sta obrJ pod~ s~r r~pr.JduzíJa ou duplic~d1 ;~m autori?aç;io c~prcssa do editor. 
Direção Editorial: Jussara Hoffmnnn 
Assistente Editorial: Luana Aquino 
Preparação de Originais: Tanny Ch iu Pereira 
Revisão de Texto: Rosn Suzana Ferreira-'Fernanda Lisboa de Siqueira 
Capa: Kundry Lyra Kl ippel e Robena i\:lartins 
Editoração: Daniel Ferreira da SilYa 
DADOS 1;\TER!'\ACIO:-.iAIS DA C:\TALOG.-\Çi.O ~A Pl.IBLICAÇ},Q (CIP) 
H699 Hoffmann. Jus;ara 
r\\"ltliação mediadora: uma pr<iiiêa em <:onsmtção lia pré-escola a 
univers idade.' Jussa:-a \laria Lcrc'n Hoffmann. - Pono .-\lcgr.:: Mclliaçào. 
2009. (cd. atual. or.og.) 
160 p. 
ISBN: 978-85-8706-309-0 
I. Avaliação do desempenho escolar : Educuçfio infantil i univcrsic.l:H.Ic : 
lnm·açiio cdLICtlcionnl ~- .-\valinç5o do desempenho ~sco lar: Freire, Paulo 
3 . .-\valiaçào do desempenho .:s::o:•lr: Pingel. Jt!an ·!. AvnliaçàCl libcrtadorn. 
L Titulo 
flibliotcc:i.rias rcsponsávci,: .\!aria Hcd~.- Lubisco P~nd.;!ti ·• CRB- lO 130 
1\dian:t S~hir:n~r :\J,tuncs .\I ~na~s ·· ( RO - l 0· 939 
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Prinled in Brazil/!mpresso no Brasi l 
Aos educadores guerreiros que encontr·o 
por este país afora, que lutam, sem esmorecer, 
por urna escola de acç:>lhímento e respeito a 
todas as crianças e jovens deste país. 
As ideías não influenciam o homem profundamente 
quando são apenas e nsinadas como ideias e pensamentos. 
Usualmente, quando apresentadas de tal maneira, modificam 
outras ideias; novos pensamentos assumem o lugar de antigos 
pensamentos, novas palavras tomam o lugar de vel has pala-
vras. Mas tudo o que aconteceu foi uma mudança nos concei-
tos e nas palavras. Por que se1·ía diferente? É extremamente 
difícil para o homem se1· mobilizado por ideias e apreender 
uma verdade. Para fazê-lo ele precisa superar as resistências 
profundamente enraizadas da inércia, o medo de estar er rado 
ou de afastar-se do rebanho. O simples travar conhecimento 
com outras ideias, não é o bastante, embora essas ideías , em si 
mesmas, sejam corretas e poderosas. Mas as ideias só têm, 
realmente , um feito sobre o homem quando são vívidas por 
aquele que as ensina, quando são personificadas pelo profes-
sor, quando a ídeía aparece encarnada. Se um homem expres-
sa a ideia de humildade, aqueles que o escutam compreende-
rão o que é a humildade. Não apenas compreenderão, como 
também acreditarão que ele está falaodo de uma realidade e 
não apenas proferindo palavras. O mesmo se aplica a todas as 
ideias que um homem , um filósofo ou um mestre religioso 
possam tentar transmitir. 
Erich Fromm 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 9 
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE ................................. !3 
Avaliação classificató ri·a e ensino de qualidade? .................................... 14 
Provas e notas: redes de segurança dos professores ................ .......... 18 
Sucesso na escola e desenvolvimento do educando ............................ 25 
AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO ........................................... 31 
Por que um aluno não aprende? ................................................... .. .. ......... 33 
Os responsáveis pelo fracasso: professor, aluno ou sociedade? ...... 40 
O compromisso do professor diante das diferenças individuais ...... -4 3 
UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERR.0 .................... 49 
A questão da subjetividade nas tarefas avaliativas ................................. 52 
Gabaritos do professor ou entendimentos do aluno? ........................ 56 
Uma prática mediadora em construção ................................................... 58 
POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR? ................................... 7 1 
A correção na expectativa dos pais, alunos .e professores ................ 74 
Correção ou coerção? ................................................................................. 77 
Aceitar versus valorizar ......................................... ...................................... 83 
Professor, meu trabalho é nota I O? ............................ .............................. 86 
O erro não é um pecado! ............................................................................ 90 
RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO ................................................ 93 
O privilégio a questões atitudínais na prática tradicional ................... 97 
Elaborando relatórios de acompanhamento ........................................ I 02 
AVALIAÇÃO MEDIADORA NO ENSINO MÉDIO 
E NO ENSINO SUPERIOR ......................................................... 109 
Posturas conservadoras ............................................................................. I 09 
Alunos desinteressados e desatencos? .................................................. I 13 
Tempo e disponibilidade: entraves do processo? ................................ I 16 
O diálogo professor/aluno ........................................................................ i 17 
O acompanhamento individualizado ....................................................... 120 
A formação de um profissional competente ........................................ 123 
O crRCULO AMPLIA-SE .............................................................. 125 
Uma experiência no Ensino Superior .... ., ............................................... f 25 
Um projeto em desenvolvimento no Ensino Médio .......................... 132 
Avaliação mediadora em prática de ensino ........................................... 136 
AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA .... I41 
o resgate do cotidiano .............................................................................. r 44 
A formação teórica ..................................................................................... 146 
O ressignificado da avaliação na escola .................................................. 149 
REFER~NCIAS BIBLIOGRÁF1CAS ....................................... 153 
INTRODUÇÃO 
Este livro representa um compromisso! De encaminha r-
se de fato da reflexão à ação- princípio maior de uma postu -
ra avaliatíva mediadora- e de contribuir para a construção 
de uma prática alicerçada em tal princípio. 
No início das investigações sobre o tema, procurei configu~ 
raro mito da avaliaçào sentenciva, em s ua conc_epção de julga-
mento de resultados finais e irrevogáveis, através dos depoi-
mentos de muitos educandos e educadores. A primeira obra , 
Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtívista,publicada 
em 1991, teve como objet.ivo desvelar os fantasmas da prát ica 
tradicional, os alicerces teóricos que nos levaram a exercer tal 
prática, bem como desencadear a tomada de consciência dos 
educadores e administradores em geral sobre o significado da 
manutenção da avaliação classificatória na construção de uma 
escola libertadora. As questões então desencadeadas reuniram 
muitos educado1·es interessados em debatê-[as. 
Essa segunda obra é principalmente consequên cia dos 
debates e estudos que se seguiram . Significa ato cont ínuo, 
enquanto prosseguimento de discussão, de reflexão, de re la -
to do cotidiano dos professores em termos de avaliação. Ela 
é resultante de uma constante busca teórica para res ponder 
às questões que surgiram nosdebates , acompanhamento de 
projetos e assessoria a escolas e, ao mesmo tempo, im agem, 
9 Editora Mediação 
i I . 
I O Avaliaç5o mediadora 
reflexo de vivências de educadores com quem desenvolvi 
esses estudos nos últimos tempos. 
Não poderia nomea1· a todos que se fazem presentes nos 
exemplos, nos relatos, nos questionamentos desencadeadores 
dos textos aqui apr·esentados. Mas posso dizer que são pro-
fessores de vários lugares desse pais, ousados e corajosos a 
ponto de também tentar desafiar esse mito. Suas perguntas, 
suas histórias, suas indignações e paixões não poderiam ser 
expressas em apenas uma obra. Tarefa difícil, igualmente, o 
aprofundamento em todas as questões sugeridas. Mesmo 
assim tenho a esperança de q ue eles se reconheçam como 
personagens de situações relatadas, assim como encontrem 
fundamentos para algumas de suas perguntas. 
Os caminhos porventura rr·açados representam sempre 
tentativas provisórias de explicitação teórica sobre alguns 
procedimentos, descrevem experiências de alguns professo-
res que, em sua (nossa) ousadia, apontam possibilidades des-
sa prática. Sempre por discuti-las, negá-las, contradizê-las a 
partir de novas reflexões, do ajuste à realidade de cada pro-
fessor, de cada escola ou região. 
Esse tem sido o caminho que procurei traçar até então no 
aprofundamento dos princípiDs da avaliação mediadora. Formular 
muitos porquês (que, por vmes, angustiam alguns professores), 
contar muitas histórias, tendo como ponto de partida, princi-
palmente, as dúvidas e o co t idiano das escolas em avaliação. 
Na maioria das ocasiões, alunos e professor·es mostraram-se 
indignados com a avaliação tradicional. Desenharam monstros e 
os encarceraram, ao menos em suas imagens ... Estou apostando 
na grossura dessas barras! Na tr-ansformação do monstro! Tal-
vez, pela tenacidade de muitos educadot·es em sugerir o amanhã 
da avaliação como metamorfoses dessas imagens negativas. 
ju>sôlr.t Holfmann I I 
Mas isso exige tempo, amadurecimento, evolução. Os tex-
tos desse livro reve!a.m, sobretudo, um tempo em que se dis-· 
cute ferrenhamente uma perspectiva de avaliação que se co n-
traponha à prática tradicional. Porque, não há como negar, 
nas últimas décadas, o tema ressurgiu com muita fo rça nos 
meios educacionais. 
É preciso, porém, respeitar a sua complexidade, dignifi-
cando toda e qua lq uer tentativa, respeitando o tempo ne-
cessário para o amadurecimento, buscando-lhe o verdadei ro 
sentido em direção a uma educação igualitária e libertadora 
que tenha sentido de vida. Leio em An dreola ( 1993, pAI): 
Este deveria ser nosso desafio maior de intelectuais e de 
pesquisadores deste fi m de século e de milênio: reinvenca r· um 
conhecimenm que tenha feições de beleza; reconstruir uma ciência 
que tenha sabor de vida e cheiro de gente, num século necrófi!o, que 
se especializou na ciência e na arte da morte, da gueiTa e da destruição. 
As tentativas nessa direção ampl iam-se gradativamente 
ao longo dos últimos anos. Há muitos e mu itos personagens 
fazendo parte dessa história, acreditando que é preciso tra·· 
balhar por uma escola que respeite o educando de todas as 
idades, que o acolha em suas desesperanças e desperte -lhe 
confiança no futuro. Anônimos, muitos professores perma-
necem em silêncio quanto a suas conquistas, humildes e or-
gulhosos, bastando-lhes o r espeito que lhe conferem os alu-
nos. É o meu dever chamar por eles, 1·etirá-los do anonimato 
e convocá-los à divulgação dos seus feitos. 
Experiências em avaliação mediad·o:-a precisam ser am-
pliadas, pela conquista de novas parce1·ias e também pelo 
ataque aos céticos. Esse continua a ser o desafio maior! 
jussara Hoffmann 
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE 
A maior polêmica que se cria, hoje, em relação a uma pers-
pectiva inovadora da avaliação, diz respeito à questão da melhoria 
da qualidade de ensino. Acredito, mesmo, que não poderia inici-
ar discutindo esse tema ames de abor·dar tal questão. 
Muitos fatores dificultam a super·ação da prática tradicio~ 
nal, já tão criticada, mas, dentre muitos, desponta sobrema-
neira a crença dos educadores de to dos os graus de ensino 
na manutenção da ação avaliativa classificatória como garan-
tia de um ens ino de qualidade, que resguarde um saber com-
petente dos alunos. 
Essa não é apenas a concepção vigente entre professores, 
mas a crença de toda a sociedade e que transparece em noticiá-
rios de jornais e da televisão, nos comentários de pessoas per-
tencentes a diferentes níveis sociais ou categorias profissionais. 
As escolas justificam os seus temores em realizar mudan-
ças a partir da séria resistência das famílias quanto a tais inova-
ções, pela possibilidade do cancelamento de matrículas , por 
exemplo, nas escolas da rede particular e pela corrida em bus-
ca das escolas conservadoras . 
A verdade é que há um sér io descrédito em relação às 
escolas inovadoras e ó sistema de avaliação é um dos focos 
principais de crítica da sociedade, uma vez que se constitui 
em componente decisivo na questão resultados, ou seja, pro-
! 3 Editora Mediação 
14 Avaliação mediadora 
duto obtido, em educação. Enfim, a crença popular é que os 
professores tendem a ser menos exigentes do que tradicio-
nalmente e que as escolas não oferecem o ensino competen-
te à semelhança das antigas gerações. 
Essa questão pode ser analisada a partir de três pontos 
fundamentais: 
I. O sistema de avaliação tradicional, classificatório, asse-
gura um ensino de qualidade? 
2.A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo 
acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendiza-
gem? 
3. O sucesso de um aluno na escola tradicional represen-
ta o seu desenvolvimento máximo possível? 
Avaliação classificatória e ensino de qualidade? 
A primeira pergunta refere-se à crença no sistema tradi-
cional d~ avaliação como tesponsável por uma escola com-
petente (uma visão bastante saudosista da escola exigente, 
rígida, disciplinadora, detentora do saber) que, no entanto, 
não encontra respaldo na r·ealidade com a qual nos depara-
mos neste momento. Porque não se pode considerar como 
competente uma escola que não dá conta sequer do alunado 
que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repe-
tentes e evadidos. 
A pmblemática do acesso escolat· pode ser vista de duas 
maneiras no meu entender·: acesso como ingresso, por ofer-
ta de vagas no ensino público; acesso a outras séries e graus 
de ensino, por permanêncía do aluno na escola, através de 
urn processo de ap1·endizagem contínuo e que lhe possibilite, 
de fato, o acesso a outros níveis de saber. 
Jussaro Hoffrnann I 5 
Ora, a escola brasileira tem sido pródiga em constru ir bar-
reiras para que tal acesso não ocorra, seja qual for a perspecti-
va em que se venha a analisá-lo. Não precisamos sequer recor-
rer a dados estatísticos para comprovar esse fato.A maioria 
das escolas públicas apresenta o mesmo panorama: muitas tu r-
mas, de muitas crianças, nas primeiras séries do Ensino Funda-
mental; turmas únicas, de poucos alunos, nas Ws séries. Para 
cada I 00 escolas de Ensino Fundamental, I O escolas, em média, 
de Ensino Médio. Índices assustadores de reprovação nas clas-
ses de alfabetização e nas sas séries, principalmente, além d e 
discutíveis índices de evasão (O aluno desiste, muitas vezes, 
quando percebe que será reprovado!). 
Tal quadro nos leva a discutir sobre o papel da esco la na 
questão do acesso em seus dois entendimentos. Os políti-
cos, responsáveis pela criação de escolas, apontam os índ i-
ces de reprovação nas primeiras séries para justificar a 
inexistência de vagas para todas as uianças. Na ve rdade , 
mesmo que a!meíássemos índices negativos de reprovação , 
não haveria escola para todos. O que pretendo dizer é que, 
em primeiro lugar, não se pode falar em melhoria da qualida-
de deensino sem antes atender o direito fundamen tal da 
criança de ter acesso (ingresso) à escola. Por outro lado, é 
preciso perceber que o acesso (a outros níveis) passa a ser 
obstaculizado pela definição de critérios rígidos de aprova-
ção ao final dessas sé1·ies, estabelecidos à revelia de uma aná~ 
lise séria sobre o seu significado e CC?m uma variabilidade 
enorme de parâmetros por parte dos educadores, entre eles 
os alfabetizadores. Pretendo alertar, pois, que os professo-
res são muitas vezes coniventes com uma política de elitização 
do ensino pLiblico e justificam~se att·avés de exigências ne-
cessárias à manutenção de um ensino de qualidade. 
16 Avahnção medindorn 
A ênfase cont ínua na tesrngem e, especificamente, os testes de 
Ql servem para legitimar um sistema de estratificação nas escolas.A 
testagem proporcio na uma justificação única para as dife renças 
individuais a fim de manter uma provisão constante de mão de obra 
bararn e manter a estratificação de classe. O papel das escolas em 
uma estrutura cap italista behaviorista é "produzir" trabalhadores que 
alimentam um sistema econômico desigual (Kaufman, 1993, p. 94). 
Aumentar o número de escolas, de turmas e de profes~ 
sores não resolve igualmente a questão do acesso dos alu~ 
nos a melhores condições socioeducacionais. Muitas dessas 
medidas administra~!vas não garantem a melhoria da qualida-
de do ensino, mas apenas a ampliação do número de ofertas. 
Os alunos que engrossam a fila dos matriculados na rede 
pública, ass im como os demais que permanecem, correm o 
risco de receberem um atendimento "barateado", pela falta 
da qualificação dos profissionais que os atendem, pela falta 
de infraestrutura administrativa e pedagógica das escolas 
condizente a tal demanda. 
Em suma, maior número de alunos matriculados pode, 
inclusive, sign ifica r índices proporcionalmente maiores de 
reprovação e evasão na escola pública se não forem discuti~ 
dos os significados de tais índices.A discussão mais urgente, 
então, dos educadores é sobre o seu compromisso de man-
ter na escola esse aluno ingressante, mas lhe favorecendo de · 
fato o acesso ao saber e, por conseguinte (não simplesmen-
te por promovê-lo), o acesso a outros graus do ensino (acesso 
como permanência, continuidade dos estudos). 
Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver os 
dois níveis de preocupação: escolaridade para todas as crian-
ças e escolas que compreendam essas crianças a ponto de 
auxiliá-las a usufrui r seu direito ao En sino Fundamental no 
sentido de sua promoção como cidadãos participantes nessa 
Editora :v!ediaçãe1 
· ... 
jussarn Hof!mann 17 
sociedade; ou seja, que se perceba a educação como direito 
da. cria~ça e que s: assuma o compr-omisso de tornar a pró-
pna cnança consciente desse direi to e capaz de reivindicar 
uma escola de qualidade. -
Se nos reportarmos a um princípio saudosista da avalia-
ção, correremos o grave perigo de negarmos a existência 
de urna escola el itista, alicerce do capitalismo, e que refor-
ça a privatização da escola para a manute nção da pirâmide 
escolar. 
Es.sa escola seguiu sempre parâmetros de uma classe so-
cial privilegiada, onde a concepção de criança origina-sedes-
se ambiente: uma criança atendida pelos pais, com recursos 
suficientes_para bem se vestir, alimentar-se, manter-se limpa, 
usar uma lmguagem culta, um vocabulário variado, manusear 
materiais gráficos com desenvoltura (lápis, tesoura , cola, t in-
tas, cadernos). Crianças cujo universo abrange, pelo mínimo, 
várias cidades, muitos bairros de uma cidade, amplos hori-
zontes, pelas suas condições sociais. 
Educação ... quando o senho r c hega e diz "educação", vem 
do seu mundo. O mesmo, um o utro. Quando e u sou quem fala 
v~m du m outr~ lugar da vida dum pobre, como tem gente que 
d1z. Com~araça o, no seu essa palavra vern junto com quêr Com 
esco la, na? vem? Com aquele professor fino, de roupa boa, 
estudado, l1vro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, 
cada coisa do seu jeito, como deve ser ... Do seu mundo vem 
~studo de escola que muda gente e m doutor. É fato? Penso que 
e , mas_ eu p~nso longe, po rqu e eu nunca vi isso aqui (Brandão, 
1980, In Fre1re, 1992).1 • 
1 Dialogo t ravado entre um campon ês de Minas Gerais e o professor e antro-
pólogo Carlos Brandão, em uma pesquisa qu e realizou. Ele apresenta esse diá-
logo no Prefácio do seu livro. 
Editora Mediação 
I O Avalia~o mediadon 
Tais parâmetros sugerem aos professores conteúdos 
programáticos, atividades a serem realizadas, materiais a serem 
adquiridos e, o que é mais grave, determinam, igualmente, crité-
rios de aprovação/reprovação nas diferentes séries ~o Ensine 
Fundamental e Médio. Consequentemente, qualquer referên-
cia saudosista a um ensino de qualidade, significa, automatica-
mente, a manutenção de uma· concepção elitista do aluno 
ingressante em __ qualquer escola. Ou seja, significa negar a 
plur-alidade do "jeito de viver" dos nossos alunos e limitar nossa 
ação pedagógica no sentido de compreensão dessas realidades. 
É preciso atentar para o fato de que uma escola de quali~ 
dade é a que dá conta, de fato, de todas as crianças b~asileiras, 
concebidas em sua realidade concreta. E a escola, hoje, insere-
se numa sociedade marcada por muita violência, miséria, epi-
demias, instabilidade econômica e política. O caminho para o 
desenvolvimento é uma educação igualitária, que acolha os 
filhos dessa geração em confiíto e projete essa geração no 
futu ro, conscientes do seu papel numa possível transforma-
ção. Se essa criança desde logo for· considerada como de um 
futuro impossível, não t erá nem um tempo justo de provar o 
quanto poderemos contar com ela. 
Provas e notas: redes de segurança dos professores 
É interessante como os educadores reagem a questões de 
inovação que digam respeito à metodologia tradicional de apli-
cação de provas e atribuição de notas/conceitos per-iódicos. Nos 
cursos e seminários, a maior expectativa deles é quanto a su-
gestões para realizar· essa prát ica de maneira mais coerente 
(até porque percebem as incoerências nesses aspectos) sem, 
no entanto, refletir sobre o signifi cado dessa metodologia. 
Llit0 !\1 :vlediaçiio 
'' , 
.... . 
•', 
Jussara Hofimann 19 
Frequentemente apresento a gravura seguinte para ilus-
trar essa questão: 
ESPELHO 
RETROVISOR Jso·-~•..-...,. 
FARÓIS 
A figura do cavaleiro foi-me oferecida por um engenheiro 
que trabalha com segurança do trabalho. Comentava com ele a 
necessidade que se tem em encontrar- "mecanismo s seguros", 
"instrumentos sofisticados" em avaliação, antes de questionar o 
verdadeiro significado dessa prática. Ele lembrou-se dessa figu-
ra. Porque os engenheiros, muitas vezes, criam novos instru-
mentos de segurança, mas não se preocupam em formar traba-
lhadores que tomem consciência do que tal equipamento signi-
fica para sua sobrevivência. Os educadores, em geral, discutem 
muito "como fazer a avaliação" e sugerem metodologias diver-
sas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente "o 
sentido da avaliação na escola". 
20 Avaliaçlio mediador< 
Não há ordem opressora que suporte que um dia todos os 
homens acordem perguntando: por quê? Por isso é necessário 
proibir o porquê, é necessário proibir o pensar. Por isso, a 
escolarização é a proibição do pensar, é a adaptação dos homens ao 
não pensar (Freire, 1979, p.l 16 ). 
Mas, sem dúvida, esse não é um comportamento que se 
observa apenas nos professores, porque toda a sociedade 
vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo 
quando se fala em abolir o sistema tradicional de realização 
de provas obrigatórias e atribuição de notas e .conceitos pe-
riodicamente, basicamente como "uma rede ' de segurança" 
que se constituiu sem se refletir exatamente por quê. 
Nos últimos anos surgiram como programas degoverno, 
em estados brasileiros, propostas de progressão continuada 
para o Ensino Fundamental, em resposta, justamente, à séria 
constatação sobre índices de evasão e repetência na escola 
pública. Nesse sentido, poderíamos citar os projetos da Se-
cretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992, e da Se~ 
cretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, 1992, ambos 
na direção de uma progressão continuada dos alunos nas séri-
es iníciais do Ensino Fundamental? Na verdade, tais projetos 
ampliam experiências como a de estudos contínuos ou blocos 
únicos nas duas primeiras séries, desenvolvidas em Santa 
Catarina e outras localidades brasileiras já há alguns anos. 
1 O projeco da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo propunha 
mudanças na divisão tradicional de oito séries escolares no Ensino Fundamen-
tal e redeflnia a seriação em três etapas ou ciclos (I", 2' e 3• série; , 4', s• e 6" 
séries; e T' e 8" séries). A avaliação passou a ser semestral e por conceitos.A 
aprovação de uma série a outra em cada ciclo era automática, só havendo 
reprovação na passagem dos alunos de um ciclo para outro, quando então ele 
repetia a última sé1·ie desse ciclo. O projeto da Secretaria de Educação do 
Estado do Rio de Janeiro propunha progressão continuada nas quatro pri-
meiras séries do Ensino Fundamental. com abolição do sistema tr<J.dicional de 
Editora !vledinção 
Ju~sa;-a Hoffrnann 21 
E~ 1992 part ic~ei de um Seminário promovido pela Se-
cretana de Educaçao do Estado do Rio de Janeiro, realizan-
do palestras para dois grupos de professores estaduais. 
Senti a enorme preocupação dos professores quanto à 
proposta delineada. E principalmente a sua resistência em 
mudar metodologias há décadas configuradas. ·-
Naquela ocasião, entusiasmei-me pela possibilidade que 
t:ria de c~nversa: c~r:' esses professores sobre uma ques-
tao essenc1al: o pnnc1p1o que venho defendendo de que qual-
quer proposta pedagógica de não reprovação (regimes não 
seriados) no Ensino Fundamental não pode ser entendida 
pelos professores como uma proposta. de não avaliação. Por~ 
que se percebe em suas falas que entendem propostas de 
progressão continuada como total eliminação da prática 
ava!iativa nas escolas. 
Há muitos anos investigo o significado da avaliação entre 
os educandos e educadores de todo o Brasii.A configuração 
do mito é clara e consistente. Quando representam a avalia~ 
ção através de imagens, surgem carrascos, labirintos, relâm-
pagos e trovoadas. 3 
Entretanto, os fantasmas da avaliação são muito menos 
representativos do processo como um todo do que de ele~ 
mentos constituintes desse pr·ocesso: provas, notas e regis-
tros de aprovação/reprovação. 
O entendimento do processo em sua amplitude é restrito 
a poucos educadores. Quando se questiona sobre a possibili~ 
provas peri~dicas e atribuição de notas nessas séries e a avaliação dos alunos 
como um Sistema de acompanhamento permanenre e contínuo. 
3 Imagens representativas de avaliação no livro de minha autoria: Avaliação: 
m1to & desafio. Uma perspectiva consrruc.ivist2. Porto Alegre: Editora Media-
ção, 199!. 
Ed itora Mediação 
22 Avaliação mediadar.t 
dade de eliminar a avaliação da escola, há inúmeros e entusias-
mados adeptos dessa hipótese. Observo, nessas horas, que não 
é ao processo amplo que se referem, mas à obrigatoriedade 
de realização de provas e atribuição de notas finais .. 
Para inúmeros professores, pela sua história de vi~a e por 
várias influências sofridas, a avaliação se resume à decisão de 
enunciar dados que comprovem a promoção ou retenção dos 
alunos. É urna penosa obrigação a cumprir na sua profissão, que 
deve ser exercida da forma mais séria (rígida?) possível e no 
menor tempo de que possam dispor! Livr·ar·se dela é absoluta-
mente "uma delícia", nas palavras de uma professora paulista. 
A questão que coloco é de que fo rma tais professores 
vêm interpretando, no seu cotid iano, propostas de progres-
são continuada? Pois, se apenas aplicam provas aos alunos 
por obrigação do sistema, por ter de enunciar e comprovar 
resultados periódicos e finais do aluno, essas propostas pas-
sam a liberá-los de quaisquer compromissos nesse sentido. 
Ou seja, se antes só realizavam provas finais e para constatar 
resultados, então, agora, nem isso é necessário fazer. Podem 
simplesmente "dar suas aulas", sem se preocupar em ver o 
que o aluno sabe ou não sabe, já que ele será aprovado mes-
mo. Comprovam essa hipó-cese as palavras de um professor/ 
pesquisador entrevistado a respeito dessa questão: 
Proibir a repetência é um su icídio total, uma demagogia de 
baixíssimo nível, incompatível com a tentativa do Brasil de sair do 
Terceiro Mundo. E se depois de oito anos descobrirem que o aluno 
é analfabeto, o que vão fazer? Matar o aluno para não comprometer 
a modernidade do país! Parece-me que é isso que está sendo 
proposto! Uornal t) Globo, O 1/12/9 1, p. l8). 
Seus comentários sugerem que uma proposta de pro~ 
gressão continuada automática significa abandono total do 
aluno pelos professores, porque, caso contrário, como se 
Editor:~ Mt?diaçào 
-~·,· · · 
.,, 
jussara Hoffmann 23 
suporia que um professor levasse oito anos para descobrir 
que o aluno não escreve, não lê, não realiza nenhum exercí-
cio? É preciso perceber que tal depoimento reduz a prática 
avaliativa à realização de provas obrigatórias e à atribuição 
de notas para fins burocráticos e d essa forma sugere que, ao 
não ter de apr-ovar/reprovar, deixe o professor também de 
avaliar (no sentido de observar, realizar tarefas, orientar). 
Ou seja, que não reprovação significaria não avaliação. 
Ilustro minhas cons iderações com tal depoimento para 
reforçar minha tese de que qualquer proposta de progressão 
continuada que parta de tais considerações pelos educadores, 
sem o repensar da prática avaliativa no Ensino Fundamental, 
corre o risco de maximizar o abandono às nossas crianças. 
Não concordo, ao mesmo tempo, com a afirmação de que 
evitar a repetência reforça nossa condição de país do Terceiro 
Mundo. Porque países, como a Itália, a França e a Alemanha, 
vêm perseguindo tais princípios há muitos anos, praticamente 
zerando índices de repetência e analfabetismo a partir de tais 
propósitos. O que podemos perceber a partir do depoimento 
de um Inspetor da Educação Nacional da França: 
Não estamos mais tão preocupados com que o aluno cumpra 
um determinado número de anos ou de programas, mas sim em 
possibilitar-lhes, ao máximo, um percurso individualizado. Para cada 
ciclo de apr·endizagem, o Ministério de Educação definiu objetivos a 
serem atingidos. Nesse sentido há uma avaliação, (grifo meu) , mas 0 
fato de não compartimemar a aprendizagem por ano lecivo e 
programas facilita uma aprendizagem mais individualizada (Be:nard 
Capet, Inspetor da Educação Nacional da França, em entrevista à 
Revista Nova Escola, setembro/91, p.IS-20). 
Importar tal modelo? Não é possível, porque naqueles 
países o Ensino Fundamental é um direito de todas as crian-
ças, não há evasão no ens ino obrigatório e sua proposta bá-
Editor~ 1'-·!cd i~<;ilo 
24 AY.lliaçáo mediadora 
sica é dar escola para todos, formar e valorizar o professor. 
Mas, apesar da nossa realidade, seriamente distante ainda do 
panorama de tais países, parece-me altamente contraditório 
defender uma pr-ática classificatória e seletiva em <nome da 
modernidade do -país. 
A concepção que pretendi explicitar dos professores so-
bre a defesa da manutenção das provas e notas obrigatórias 
não se restringe aos educadores em gera!. É idêntica a visão 
dos alunos a respeito desse tem~ das famílias . e da socieda-
de. O significado da avaliação na escola alcança um significa-
do próprio e universal, muito diferente do sentido qu e se 
atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno 
sendo observado apenas emsituações programadas. É natu-
ral, portanto, que os governantes, os pais, os próprios alu-
nos resistam a inovações nesse sentido, porque lhes pare-
cem propostas de abandono. 
As notas e as provas funcionam como redes de segurança 
em termos do controle exercido pelos professores sobre seus 
alunos, das escolas e dos país sobre os professores, do siste-
ma sobre suas escolas. Controle esse que parece não garantir 
o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatísticas 
são cruéis em re lação à real idade das nossas escolas. 
Diante desse fato, surge uma questão: faz sentido um sistema 
se riado numa escola básica, em que se pretende que o aluno vá num 
processo crescente de construção de um conhecimento básico que 
lhe permitirá viver na sociedade como um cidadão participante? Ou 
será ma.is adequado eliminar as séries e não bloquear esse processo 
de construção do co nhecimento? (Lüdke e Mediano, 1992, p. 44). 
A verdade é que tal sistema classificar:ório é tremen da-
mente vago no sentido de apontar as falhas do pr·ocesso. 
Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professo-
r-es. Não sugere qualquer encaminhamento, porque díscr i-
Editoro ?v!ecü~ção 
.· 
, 
;~ 
Jussan. Hofimann 25 
mina e seleciona antes de tudo. Apenas reforça a manuten-
ção de uma escola para po ucos. 
Sucesso na escola e desenvolvimento do educando 
Até então venho 1·epetíndo, em diferentes contextos, o 
t ermo qualidade. E esse termo, também em avaliação, encon-
tra muitas interpretações. Ele está presente em textos teóri-
cos, em resoluções dos órgãos oficiais de educação, nos regi-
mentos das escolas, nas falas dos professores e, hoje, toma 
um grande impulso a parti r das empresas, que divulgam pro-
gramas de "qual idade total" (Muitas escolas particulares estu-
dam esses programas e a teoria que os fun damenta). 
Convém, portanto, tratarmos dele em relação à avalia-
ção, na introdução da terceira questão: O sucesso de um 
aluno na escola tradicional r·epresenta o seu desenvolvimen-
to máximo possível? 
Muitos professores, principalment e, parecem discutir hoje 
o "aluno nota I 0". Pais , que são educado res, entre outros, 
nem mesmo pretendem que seus filho s tenham tal perfil. 
Observamos, com frequência, histór ias contraditórias de 
maus alunos que se tornam excelentes profissionais. Ou o 
inverso, alunos nota I O em cursos supe riores que realizam 
estágios profissionais medíocres. Por· outro lado, nem sem-
pre os comentários dos professores sobre falta de concen-
tração, ausência de raciodnio lógico, desinteresse em parti-
cipar das atividades e outr·os estão de acordo com a percep-
ção que temos dos filhos em sit uações extraesco!ares. 
Aonde pretendo chegar a partir de tais considerações? À 
seguinte pergunta: Em que medida a escola parece hoje al-
cançar um ensino de qualidade no sentido de desenvolver as 
Editora Med inçiio 
·~r:P\~~1·:\~·:=-~ ........ · .. ,.:.~ ..... r- .:. . ~.-.-~ .. 
i 
26 Aonliação mediador.> 
possibilidades dos educandos? O sucesso alcançado por al-
guns (notas altas, primeiros lugares) r·epresenta, de fato, sua. 
formação no sentido de um indivíduo capaz de descobrir 
alternativas pa1·a enfrentar o mundo atual, descobrjr-!he os 
enigmas e enfrentá-los corajosamente? 
Kamii ( [ 99 I) aponta os resultados de um grupo 'de pes-
quisador·es sobre o desenvo lvimento do pensamento crítico 
e lógico dos jovens a mericanos. Diz a autora: 
Os pesqu isadores descobriram que 25% ou pouco menos 
eram capazes de sólidas operações formais. No âmbi to moral, 
não precisamos de nenhuma evidenc ia de pesquisa para saber· que 
a maioria dos adultos é subdesenvolvida em relação ao seu 
potencial. Basta abr ir o jo r nal diariamente para constatarmos a 
corrupção na vida pública e vários atos imorais na vida privada.A 
maioria dos adultos parou num nível bastance abaixo do seu 
potencial (pág.l4). 
O que a autora pretende alertar em seu texto é sobre 
a desvinculação dos objetivos da escola tradicional com o 
desenvolvimento máximo possível dos alunos. Através do 
quadro seguinte ela nos diz q ue o sucesso do aluno na escola 
e desenvolvimento máximo poss ível não podem ser repre-
sentados por círculos que se sobreponham perfeitamente. 
Há uma pequena intersecção entre eles. 
Editora ~~1ediaçno 
Desenvolvimenco 
máximo 
possível 
Sucesso 
na 
esco la 
·~--:"V ' . 
=~· ~ 
:. 
.. 
.. ·. 
' 
' 
Jussar< Haffrrort:-t 27 
A parte que não se sobrepõe ao círculo ( ... ) refere-se às respostas 
"corretas" que os estudant.es aprendem somence para satisfaze r o 
professor e passar nos exames. A maio r parte desse cipo de 
"aprendizado" é esquecida assim que o exame termina (p. 14). 
Um grupo de professo res municipais , de Nova Petrópol is/ 
RS, estabeleceu o seguinte paralelo entre essas duas questões: 
Sucesso na escola Desenvolvimento I tradicional máximo possível 
memorização aprendizagem 
notas altas compreensão 
obediência questionamento 
pass ividade participação 
Talvez pudéssemos discutir teoricamente as possíve is r-e~ 
!ações entre esses termos apontados por eles (foram usadas 
outras expressões além dessas), mas a intenção é de relatar 
a t omada de consciência que esses professores e muitos 
outros revelam sobre o caminho a pe rseguir na esco la na 
questão de sua qualidade.A opos ição q ue se estabelece nes-
.se quad ro revela a esperança dos professores numa relação 
dialógica em sala de au la, de compreensão, questionamento, 
participação, oposta à educação percebida como transmis-
são, imposição de ideias e de condutas. Posturas inconciliá-
veis, como diz Becker ( 1993), entre a educação bancária e a 
consciência crítica: " ... quanto mais o· educando for objeto 
dos conhecimentos nele depositados, menos condições terá 
de e mergir como sujeito de consciência crítica, condição esta 
de sua inserção tra nsformado ra no mundo" (p.l45). 
O temeroso é que a escola vem perdendo gradativamente 
o sentido crít ico necessário à vida que enfrentamos hoje. A 
criança e o jo vem frequentam as escolas, mas não "vivem" a 
Editora l\'kdiilÇii v 
; i 
i 
I. ; i 
i: 
ll 
I' I; 
I i i; 
I ; 
I! 
I: 
' I 
28 Anlioção medi~dora 
escola.As perguntas da escola não estão para serem respon~ 
dídas ou descobertas no seu dia a dia, ou para lhes auxilíar a 
enfrentá-lo. "Escola é escola" para eles, a vida é diferente. 
Uma frase escrita no guarto de uma adolescente d iz: 
Quanto mais eu vou à escola, mais eu estudo, quan-
to mais eu estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu 
aprendo, mais eu esqueço, então para que ir à escola? 
O que revela a sua concepção de escola para· memorização 
de fatos que não adquirem significado algum ao longo de sua· 
vida, fatos transmitidos, memorizados, esquecidos. 
Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão 
da qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos 
objetivos efetivame nte perseguidos no sentido do desenvol-
vimento máximo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu 
sentido amplo, alcançada pela criança a partir das oportuni-
dades que o meio lhe oferece. 
Por que conhecimento possível? Explica-se:porque a capacidade 
de conhecer é fruto de t rocas entre o organismo e o meio. Essas 
trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de 
conhecer; sem elas, essa capacidade não se constrói (Ramo?..zi-
Chiarottino, 1988, p.6). 
A escola, portanto, nessa concepção, torna-se extrema-
mente responsável pelo possível, à medida que favorece opor-
tunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento. 
Se, então, tratamos de qualidade do ensino, o termo po-
derá ser interpretado diferentemente: na concepção de ava-
liação classificatória, a qualidade se refere a padrões preesta-
belecidos, em bases comparativas: critérios de promoção 
(elitistas, discriminatórios), gabaritos derespostas às tarefas, 
Editora !\ ledi~ çilo 
Jussara Hoffmann 29 
padrões de comportamento ideai. Uma qualidade que se con-
funde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatíst icas, 
índices numéricos dessa qu alidade. 
Sem desconsiderar que há causas, fora da escola, que condicio nam 
as dificuldades e insucessos dos alunos, é preciso verificar também, 
dem:ro da escola, como esta vem t ratando as suas dificuldades e 
produzindo os seus fracassos. Reconhece-se que também na escola, 
por mecan is mos mais ou menos exp lícitos , há uma prática 
discriminatória que acentua um processo de seleção e manucenção 
da hie rarquia social. Aí situa-se o processo de avaliação da 
aprendizagem que reflete e é um reflexo da dinâmica escolar (Souza, 
199 1' p. l 03). 
Contrariamente, qualidade, numa perspe ctiva mediadora 
da avaliação, sign ifica desenvolvimento máximo possfvel, um 
permanente "vir a ser", sem limites preestabelecidos, embo -
ra com objetivos claramente delineados , desencadeadores 
da ação educativa. N ão se trata agui, como muitos compre-
endem, de não delinear·mos pontos de partida, mas, sim, de 
não delimitarmos ou padronizarmos pontos de chegada. 
Par·ece-me que muitos deixaram de fazer perguntas es-
senciais à escola: 
• Os alunos desenvolvem-se mor·al e intelectualmente? 
• Estão ativos, curiosos, felizes nesse ambiente? 
• Quais os seus avanços, as suas conquistas? 
I) Que oportunidades de refletir- sobre a vida a escola 
lhes oferece? 
~ Que projeto de vida eles enunciam? 
Q Em que medida a escola vem contribuindo para que os 
seus projetos se to rnem possíveis ? 
Encontro esse sentido em Freire (! 992): 
F.ditDra !\!ediaç5o 
30 AVlliação mediador.l 
.. ... Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferên.cia 
·· .• ·. .· • ·ca do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, pass1vo 
mecan1 b. - · · d 
.. e' dócil. Como não há t.am em ~om? ~ao repetir que, partir o 
saber que os educan~o~ tenha_m nao Slgni~Ca fic~r g1rando em tomo 
deste saber. Pardr s1gn1fica por-se a cammho, 1r-se, deslocar-se de 
um ponto a outro e não ficar, permanecer (p.?0-71 ). 
Assim, se lutarmos por urna escola de qualidade, não po-
deremos pressupor que essa escola apenas ''aceite" as pré-
condições socioculturais do educando e aí permaneça, r·ego-
zijando-se apenas com os avanços que ele possa vir a de-
monstrar por essas condições já adquiridas.Agindo a partir 
de um referencial não seletivo, 
a repetência deixará de existir: o aluno poderá ser lento neste 
processo, mas o processa de construção do conhecimento é 
cumulativo e, em situações cornu ns, não é retroativo; nunca o aluno 
terá que voltar para crás, sempre terei ganho e terá possibilidade de 
prosseguir no processo (Lüdke e Med iano, 1992, p.l23). 
O significado primeiro e essencial da ação avaliativa medi~ 
adora é o "prestar muita atenção" na criança, no jovem, eu 
diria "pegar no pé" desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-
lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando 
em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas 
as suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, 
"implicantes", até, na busca de alternativas para uma ação 
educativa voltada para a autonomia moral e intelectuai.Auto-
nomia, que segundo La Taille ( 1992, p.l7), "significa ser capaz 
de se situar consciente e competentemente na rede dos diver-
sos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade." 
Nesse sentido, então, teremos perseguido uma escola de 
qualidade e para todas as crianças e iovens desse país. 
Edi~ora \ledi~ç5o 
·r <. 
: ~ 
AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO 
Tenho apresentado a seguinte "charada" a grupos d~ pro-
fessores e surgem respostas muito interessantes e vanadas: 
Uma pessoa mora no 18° andar de um prédio de 
apartamentos.Todos os dias desce pelo elevado~ para 
ir ao seu local de trabalho. Ao final do expedtente, 
retornando para casa, vai pelo elevador até o 13° an- j 
dar e sobe os demais andares pela escada. Isso se re-
pete todos os dias. Você saberia dizer por quê? 
(Sugiro ao leitor que formule a sua resposta antes de pros-
seguir no texto) 
Quando surgem r·espostas cuja lógica não é entendida 
de imediato, muitos professores manifestam-se e pedem ex-
plicações, ou ajudam quem as disse a buscar coerência. E cada 
resposta que surge acaba por sugerir várias outras, um tanto 
''cômicas" inclusive. 
Algumas das respostas: 
- Essa pessoa pretende fazer· exercício para emagrecer. 
·-Vai visírar a mãe que mora no 13° andar. 
-Apanha a chave do apartamento no vizinho desse andar. 
3 I 
~ I I ! ' !. ~. { ; 
1·1i . 
• , .. · 
! ~ -~­
n+ 
:-.·r.-
32 Avaliaç;)o rnediador.l 
_Molha as plantas desses cin_co andares todos os dias. 
-É supersticioso, o 13 lhe d! sorte. . . . 
_ b elevador só vai até o 13 ( Resposta multo d1scut1da 
pelos participantes). 
_Quer apanhar a mulher de surpresa. 
Geralmente, um ou dois professores descobrem, sem 
pretendê-lo, a resposta que está na "folha de respostas" do 
livro de charadas. Muitos perguntam sempre qual é a "res-
posta certa" entre todas (Se o leitor tarnbém·estiver curio-
so, a resposta é: a pessoa é tão baixinha que só alcança até o 
I r dentre os botões do painel do elevador). Surgem, então, 
muitos comentários, risadas e exclamações quando aponto 
o professor "acertador": 
- Ele tem o livro de charadas em casa! 
- Ele viu a resposta no seu material! 
Tenho iniciado por essa brincadeira porque a considero 
uma boa estratégia para introduzir a pergunta: por que um 
aluno não aprende? Pois essa questão é também uma das 
charadas que a prática avaliativa nos propõe. E uma das mais 
complexas, sem dúvida alguma! 
Tradicionalmente, parece que temos procurado respos~ 
tas certas, uniformes, para essa pergunta que, à semelhança 
da charada inicial, pode ter várias respostas possíveis e lógi-
cas, uma vez que se refere a realidades diferentes, indivíduos 
diferentes, vivendo, cada um, sua própria experiência de vida. 
Há também a interpretação das respostas pelos professores 
a partir de seu jeito de perceber as coisas. Ora, no caso da 
charada anterior, as muitas respostas sugeridas pelas pessoas 
Editora Mediação 
Jussara Hoffmann 33 
são válidas e lógicas. No entanto, é curioso, em primeiro 
lugar, que sintam a necessidade de saber a re,s~osta do _li~ro 
e, em segundo, que sempre surjam comentanos ,de duv1da 
sobre o fato de alguém ter descoberto uma resposta um 
tanto diferente da dos outros, um tanto esperta talvez. 
À semelhança dessa situação, o que foge ao normal, ao 
padrão, é motivo de estranheza em situação de aprendiza-
gem: respostas muito diferentes dos al~nos, por exemplo, 
ou apenas um que acerta todas as questoes da prova. 
Numa ocasião me surpreendi com a resposta do Marce-
lo, professor de uma escola em lpatinga, Minas Gerais. Ele 
respondeu à charada dizendo: 
-A minha resposta é NÃO SEI! Como iria sabê-lo? 
. " - '"! Interessante a surpresa que senti com a resposta nao se1 . 
Foi uma resposta inédita. A tendência dos professores é a de 
omitir suas incertezas, possíveis dúvidas que possam ter. 
Por que um aluno não aprende? 
o que pretendo sugerir e que os educadores passaram 
muitos anos buscando a objetividade, a precisão, as respos-
tas cercas para os problemas de aprendizagem dos alunos. 
Pouco se disse "não sei" às situações complexas enfrentadas 
e muito se buscou em manuais e regimentos a justificativa 
para a t~mada de decisões sobre situações extraordinárias 
com os alunos. Deixou-se, assim, de refletir sobre como se 
dá o conhecimento pela rotina de repetir os encaminhamen-
tos convencionais, reproduzindo a pr·ática avaliativa das ge-
Edito ra Mediação 
34 Avali>ç3o mediadora 
rações mais antigas. Mas, hoje, muitos questionam os ditames 
da avaliação tradicional, discordando, denunciandoa sua inco-
erência. O que está difícil é acredi tar que existam muitos ca-
minhos possíveis para essa prática, desde que tenham signifi-
cados lógicos. Não se trata de buscar respostas únicas para 
as várias situações enfrentadas, mas construir uma prática que 
respeite o princípio de confiança máxima na possibilidade de 
o educando vir a aprender.Tal princípio converge para postu-
ras construtivistas em educação. 
Compreender e perseguir esse princípio, entretanto, não 
parece ser uma questão tão simples. Uma jovem professora, 
que dizia trabalhar nesse sentido, fez a seguinte pergunta: 
-Estás querendo dizer que se um aluno não aprende não 
é porque ele não presta atenção? 
Ela demonstrou surpresa diante dessa possibilidade que 
enunciei, ou seja, com o fato de existirem outras razões pos-
síveis que levem o aluno a não aprender que não seja a sua 
desatenção à explicação da professor·a. A sua pergunta fez-
me perceber o seu "não dar-se conta" de estar revelando 
uma concepção de conhecimento discordante da postura 
epistemológica que enunciar·a. 
Passei, então, a incluir a discussão sobre tal questão nos 
cursos e seminários que realizei a seguir. Parece-me que não 
haveria mesmo como fugir dessa discussão, porque, de certa 
forma, é ela que motiva mu itos professores a repensarem 
sua prática avaliativa. 
Diria que enfrentamos algumas situações características 
co m nossos alunos. Uma de las refere-se aos alunos que par-
ticipam das aulas, realizam todas as ta refas, estão atentos às 
Editora :--·lediilçSo 
Jussar-a Hoffmann 35 
explicações do professor e aprendem, alcançam bons resulta-
dos de aprendizagem. Outra situação refere-se aos alunos 
que faltam a muitas aulas, não realizam as tarefas, são agita-
dos e desatentos e não aprendem. Essas duas situações nós 
explicamos muito bem. Os alunos agitados e desatentos são 
problemas que buscamos resolver, mas se entende o seu mau 
resultado de aprendizagem. Entretanto, há situações que fo-
gem à explicação tradicional: alunos sempre "agitados" que 
não apresentam diftculdades mais sérias. E alunos que estão 
presentes às aulas, atentos, realizam as tarefas, perguntam, 
são "comportados", não demonstram problemas emocio-
nais e não aprendem. 
Como expl icamos a últ ima situação? Ora, t radicionalmen-
te, a culpa, então, é remetida ao profess-or o u ao aluno, mui-
tas vezes encaminhado a psicólogos, especialistas ou consi-
derado carente e irremediavelmente sujeito ao fracasso es-
colar. Um professor de química, Ensino Médio, comentou 
em seminário: 
-Se dos 35 alunos de minha turma, 32 aprendem e três 
não aprendem, a culpa não é minha! 
Ao mencionar uma possível culpa, ele revela que teme tal 
responsabilidade por alguns casos que ele talvez não saiba 
como explicar. Daí, então, a ansiedade do educador em dis-
cutir avaliação, em entender os porquês de alunos como es-
ses. Por isso, diria, que a última situação, principalmente, é a 
que vem reunindo os professores em seminários e enco n-
tros sobre avaliação. 
Cons idero muito importante discutir os entendimentos 
sobre fracassos de aprendizagem, porque "as enunciadas 
36 Av:~liaç~o mediador.~ 
culpas" sobre tais fracassos podem significar um dos maio· 
res entraves à discussão entre os professores sobre a sua 
prática avaliativa nas escolas e universidades. Sentindo-se 
r·esponsáveis, não há diálogo entre os educadores a esse 
respeito, não há tr·ocas ou sugestões entre eles. :Em sua 
concepção behaviorista de aprendizagem, muitos professo-
res partem do pressuposto de que qualquer assunto pode~ 
ria ser ensinado a qualquer aluno, desde que com certa 
competência, independente de sua idade ou estágio de de-
senvolvimento. Acrescente-se à tal visão a influência sofri~ 
da por eles do apr·iorismo (a psicologia da Gestalt), que os 
torna ainda responsáveis em buscar técnicas de motivação, 
para "mexer" com o aluno e fazê-lo interessar-se pelo ob-
jeto de estudo. 
Concebida de tal forma a aprendizagem, nada mais natural 
que se busquem justificativas para o fracasso que digam res-
peito aos dois suíeitos essenciais desse processo: professor e 
aluno. Discutir o fracasso, nessa visão, significa delinear a in-
competência do professor em transmitir o assunto com efici-
ência ou encontrar o estímulo adequado para despertar a 
motivação pelo tema em estudo. Por parte do aluno, significa 
analisar o caráter de sua desatenção ao estímulo selecionado 
ou incapacidades várias de perceber aquela experiência como 
lhe foi apresentada. 
Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com 
sua prática profissional. é inevitável que o fracasso de seus alunos 
acabe por atingi-lo em sua autoímagem, colocando em questão sua 
própria competência. Na medida em que não consegue articular 
este fato à falta de assistência técnica, à instabilidade funcionaL aos 
baixos salários, à ausência de recursos didáticos, e à própria má 
qualidade de sua formação, ele tem apenas as alternativas, ou de 
assumir também o fracasso, ou de buscar entre os indicadores mais 
Editora ~1ediação 
Jussar.a Hoffmann 37 
imediatos os supostamente responsáveis. E o que mais diretamente 
ganha visibil idade para ele é a situação de car·ência dos alunos com 
os quais se defronta a cada dia em sala de aula (Mello, 1985, p.95). 
Utilizam-se, então, os professo r·es de escudos e armadu-
ras para resistir a qua isq~er ataques no momento de apre-
sentação dos resultados. lndices de reprovação elevados? A 
culpa está nas séries anteriores, nos professores anteriores. 
São esses cons iderados competentes? Então a turma de alu-
nos é rebelde, indisciplinada, desatenta. Não é esse o perfil 
dos alunos? Então são incapazes , mesmo, carentes, esfomea-
dos. Sug7stões de outros colegas que deram certo? Nem 
pensar! E utopia, entusiasmo de professor novo! 
As posturas conservadoras e resistentes acabam por im-
pedir que haja o diálogo efetivo entre os professores e des-
tes com os alunos, com as famílias. Não se dão, dessa forma, 
a reflexão conjunta e o aprofundamento teórico necessário 
para se evoluir nessa problemática. Ampliam-se as listas de 
justificativas! São desmesurados os índices de repetência e 
evasão no ensino público. 
Ilustram tais considerações as respostas de um grupo de 
professores à questão: 
Por que um aluno não apr·ende? 
., O aluno não se interessa pelo conteúdo da escola (30) 
• O professor desenvolve metodolpgias inadequadas (29) 
o O aluno apresenta carências diversas (doenças, miséria, 
falta de tempo para estudar) (27) 
• O aluno enfrenta problemas familiares e/ou desinteres-
se dos pais por seus estudos (20) 
• O aluno tem dificuldade de aprender ( 16) 
Editora ;\·lediuçâo 
38 Avuliaçj!.o mediadon 
• O aluno não se concentra na aula (I O) 
o O aluno apresenta problemas de relacionamento 
com professores e colegas (I O) 
• O aluno não apresenta maturidade (06) 
• O aluno não tem oportunidade de expressar 
suas ideias ao professor (03) 
• O pr-ofessor apresenta falta de conhecimento 
quanto a questões de aprendizagem (O!) 
(Respostas obtidas de um grupo de 30 professores esta" 
duais de Educação Infantil, Ensino Fundamental 'e Médio, reu-
nidos em seminário em Porto Alegre, rnarço/92) 
O que se percebe em suas respostas? A totalidade dos 
respondentes (30) justificou a nâo aprendizagem pela falta de 
interesse dos alunos em relação ao conteúdo desenvolvido, e 
a quase totalidade pela metodologia inadequada do professor 
(29). Essas duas justificativas, por si só, revelam a grande res-
ponsabilidade que tais professor·es conferem a si próprios, de 
acordo com as considerações anteriormente desenvolvidas. 
Sem dúvida, eles dividem essa "culpa" com os alunos, esses, 
porque são considerados desinteressados, os professores, por 
não serem capazes de despertar~lhes a motivação. No mesmo 
quadro, observamosoutras dificuldades que dizem respeito 
ao aluno e não ao professor. O aluno, então, passa a ser um 
misto de réu e de vítima. Observe-se que, na maioria, os 
respondentes sugeriram mais de uma hipótese para a questão 
proposta, daí o grande número de alternativas. 
Estão presentes nessa lista muitas respostas que podería-
mos analisar com maior profundidade, como as questões 
socíoafetivas, de carências, relacionamento, questões famili-
ares que vêm sendo abusivamente consider·adas como justi-
Editora \:l~"?diil~~~io 
Jussa~ Holfrmnn 39 
ficativas de todos os males na escola. Um grande número de 
crianças, hoje, de escolas públicas e particulares, vêm sendo 
encaminhadas precocemente a terapeutas de todas as espe-
cialidades. Qualquer· atitude diferente é considerada imedia-
tamente anormal e motivo de encaminhamento. As ques-
tões cognitivas aí presentes também preocupam, co mo a 
sugestão de incapacidade intelectual de alguns alunos, o qu e 
reforça sobremaneira a classificação a prior! dos alunos em 
capazes e incapazes sem sequer lhes dar uma chance de pro-
var o contrário. 
Dentre todas essas respostas, contudo, chamo a atenção 
para duas delas. Apenas três professores em 30 enunciam :a 
ausência, na escola, da relação dialógica necessária ao pr o-
cesso de construção do conhecimento: 
-O aluno não tem oportunidade de expressar suas id eias 
ao professor! 
Ou seja, o aluno não aprende porque não tem a oportu-
nidade de revelar o que pensa, discutir suas ideias, elu dda1· 
suas dúvidas! E somente uma resposta aponta a necess idade 
de se repensar a formação dos professores: 
-O professor apresenta falta de conhecimento qua nto a 
questões de aprendizagem. 
O que nos levaria a pensar se muitas vezes não se diz que 
o aluno não aprendeu porque não compreendemos, de fato, 
o que significa aprendizagem em termos da complexidade 
dessa questão. 
r'T)~~ ;·-;? -.,,.- ,'=-:-"'~,--,:-:' ·--' --.-•. -_, . ., .. 
\ 40 Avaliação mediadora 
l Os responsáveis pelo fracasso: professor, aluno 
ou sociedade? 
Chegamos assim a determinadas prattcas na esç:ola que 
se configuram, tradicionalmente, à semelhança da ~ituação 
que exemplifico a seguir: 
Magali é aluna da 6a série de uma escola estadual. 
Durante o Conselho de Classe do 2° bimestre, os 
professores de português, geografia e história falaram 
que a menina apresentou muitas dificuldades nessas 
matérias, não tendo alcançado conceitos de aprova-
ção. Magali apresentou bom desempenho em outras 
disciplinas conforme os conceitos apresentados pelos 
outros professores, principalmente em matemática. Os 
professores, reunidos em Conselho, decidiram enca-
minhar à aluna as seguintes recomendações: 
PRESTAR MAlS ATENÇÃO EM AULA 
REALIZAR TODAS AS TAREFAS SOLICITADAS 
PLANEJAR MAIOR TEMPO DE ESTUDO EM CASA 
O que se observa nessa situação? Em primeiro lugar, a 
responsabilidade pela melhoria do desempenho foi exclusiva 
e imediatamente remetida à aluna. Depende dela dar maior 
atenção aos estudos para alcançar melhor desempenho. Os 
encaminhamentos do Conselho parecem revelar que os pro-
fessot·es consideram essas as justificativas essenciais para as 
dificuldades que a aluna apresentou. Poderíamos levantar a 
hipótese de uma relação entre as áreas em que a Magali apre-
senta dificuldade: português, história e geografia sugerem o 
Editora Mediaçiio 
~F- · ·-· 
·: 
jussal'3 Hofím>nn 41 
necessário domínio da leitura, escrita. e interpretação de tex-
tos, por exemplo. Falta de 'comprometimento? Por que ape-
nas nessas disciplinas? O normal seria um desempenho se-
melhante em outras disciplinas. Representariam elas o privi-
légio a questões de memorização enquanto a matemática 
estaria trabalhando com a compreensão, o raciocínio lógico? 
(É claro que se tratam de hipóteses a respeito!) 
O que é importante de se salientar em relação a tais sity-
ações é que há um visível privilégio quanto a questões 
atitudinais nas discussões dos professores em relação ao 
desempenho dos alunos. E que, apesar de as conversas ver-
sarem algumas vezes. (poucas, é certo) sobre as dificuldades 
nos aspectos cognitivos, os encaminhamentos ao aluno ou 
aos pais acabam sendo :referentes ao comportamento deles 
em termos de disciplina ou comprometimento. 
Ironicamente, muitos educadores gostariam de ver a autonomia 
moral e a autonomia intelecrual em seus alunos. A tragédia está em 
que, por não saber a distinção entre autonomia e heteronomia, e 
por terem ideias ultrapassadas sobre o que é que faz as crianças 
"boas" e "educadas'', continuam a depender de prêmios e punições, 
convencidos de que esces são essenciais para a produção de futuros 
cidadãos adultos bons e inteligentes (Kamii. 1984, p.l23-124). 
O que tal fato revela? Uma visão de conhecimento behavi-
orísta que sugere que o aluno não aprende simplesmente por-
que não faz as tarefas previstas, não presta atenção às explica-
ções do professor, não corresponde ao ideal do "bom aluno". 
Não se quer dizer que tal conduta do aluno na escola não seja 
necessária. Mas tal explicação sumária e definitiva deixa de lado 
questões muito importantes por investigar. 
R.ecordo-me que o Marcelo, meu filho, quando chegou à 
r série, fez o seguinte comentário: 
Editora ;<.1ediação 
42 Av.~liaçlio mediadora 
- Mãe, levei seis anos estudando sujeito e predicado. Só 
agora fui entender o que significa! 
Diante do seu comentário, poderia ser tentad<\! a tecer 
comentários desabonadores à escola e aos seus pr-ofessores. 
Ou, então, comentar sobr-e o comprometimento do meu 
filho nas tarefas, ou seu desinter·esse por gramática. A "cul-
pa'' seria dele o u dos seus professores! Hoje, levanto várias 
outras questões a partir do que disse o Marcelo: 
• Em que medida o meu filho ter·ia condições de efettva-
mente compreender as relações abstratas entre tais funções 
sintáticas da oração em seus primeiros anos na escola? 
• Quais as estratégias uti lizadas pelos professores para 
ensinar aos alunos "como se fazia'·' (treinando mecanis-
mos, dando dicas) diante de sua dificuldade de entendi-
mento da explicação teórica do tema? 
• Que confusões não teriam se originado desses 
ensinamentos a ponto de o Marcelo chegar a enunciar 
sua incompreensão anterior? 
Daí chegarmos, portanto, à indiscutível contribuição da 
teoria de Piaget para o avanço em sérias questões da prática 
avaliativa. Importante, igualmente, para desarmar o profes-
sor quanto às suas tradicionais "culpas", para levá-lo a per-
ceber que é urgente entender como se dá o conhecimento 
nos diferentes estágios de desenvolvimento da criança e do 
jovem, e perceber-se em contínuo processo de conhecimen-
to nessas questões, sujeito igualmente de ta[ processo. 
Construtivismo significa isto: a idela de que nada, a rigor, está 
pronto, acabado, e de que, especiftcarneme, o conhecimen to não é 
Jussa ld Hoffmann 43 
dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela 
interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo 
humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de 
sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou 
no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há 
psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (Bec ker~ 1993, 
p.88-89). 
O compromisso do professor diante 
das diferenças individuais 
Em que medida o professor compreende e valoriza man ifes~ 
tações diferentes dos alunos diante de tarefas de ap rendizagem ? 
Estará esse professor buscando uniformidade nas respos-
tas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de ex· 
oressão ou alternativas de solução às "charadas" propostas ? 
' O aluno constrói o seu conhecimento na interação com 
o meio em que vive. Portanto, depende das condições desse 
meio, da vivência de objetos e situações, para ultrapassar 
determinadosestágios de desenvolvimento e ser capaz de 
estabe lecer relações cada vez mais complexas e abstratas. 
Os entendimentos dos alunos são decorrentes do seu de-
senvolvimento próprio frente a umas e outras áreas de co-
nhecimento. Pode rá a escola entender como possível a for-
mação de tu rmas homogêneas? Poderemos conceber um 
grupo de alunos como iguais em sua maneira de compreen~ 
der o mundo? Po derão os professores. encontrar critérios 
precisos e uniformes para avaliar o desempenho de muitas 
crianças? Corrigir tarefas por gabaritos únicos~ 
Numa classe de alfabetização ingressam alunos oriu ndos 
de ambientes dos mais dive rsos. Men inos que desde cedo 
estão nas r·uas, trabalhando, cuidando dos irmãos menores , 
44 Avaliaç5o n1ediado ra 
sobrevivendo à cidade grande. Outms meninos que viveram 
esse mesmo tempo protegidos pelos pais, sem apanhar sozi-
nhos uma condução, tendo à sua disposição brinquedos, re-
vistas, televisão, mas tendo a sua casa como o espaço de 
vida. Como poder·ão ser comparados, na escola, em:termos 
de suas "capacidades"? Todos aprenderam muitas coisas, mas 
a partir de experiências tão diversas que torna bastante difí-
cil explicar os vários entendimentos que expressam sobre 
os fenômenos. Esperar de todos a mesma compreensão do 
material de leitura, de atitudes em aula? ·' 
Assim como as crianças têm diferentes histórias de 
experiências gerais, assim também devem ter diferentes histórias 
de experiências sociais ou interações sociais. Essa história 
individual de interações sem dúvida contribui para as diferenças 
individuais.( ... ) Mesmo com os gêmeos idênticos educados na 
mesma família não se pode assumir que eles vivenciaram as mesmas 
expe1·iências (Wadsworth, 1992, p. I 56). 
Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental 
à avaliação: o desenvolvimento do indivíduo se dá por estági-
os evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e 
suas vivências:"os novos comportamentos cujo aparecimen~ 
to define cada fase, apresentam-se sempre como um desen-
volvimento das fases precedentes" (Piaget, J 987, p.358). Tal 
desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social 
que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento. 
Nessa visão não há como se fugir da necessidade de revi-
são dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus 
diferentes estágios evolutivos de pensamento. O ensino de 
regras gramaticais, por exemplo, de natureza ar·bitrária, nas 
séries iniciais, poderá caracterizar-se por um ensino coerci-
tivo, imposto, porque em busca da lógica e do concreto, essa 
criança ainda não compreende a existência das convenções, 
Editora :V!ediilção 
.{:-:c_.· .. 
··:: 
jussan Holimann 45 
das arbitrariedades do sistema linguistico. Por outro lado, a 
memorização de fórmulas matemáticas e outras nega, no En~ 
sino Médio, a oportunidade aos jovens de realizarem opera-
ções formais, limitando o seu desenvolvimento em termos de 
raciocínio. 
Revitaliza-se o compromisso do professor diante da cri-
ança e do jovem de todos os níveis socioculturais. Porque, se 
concebermos a aprendizagem como a sucessão de aquisi-
ções constantes e dependentes da oportunidade que o meio 
lhe oferece, assumimos o compromisso diante das diferen-
ças individuais dos alunos. Compreenderemos, igualmente, 
que não depende exclusivamente da explicação clara do pro~ 
fessor· o entendimento do aluno sobre uma ou outra ques-
tão. Que tal entendimento ocorre diferentemente de acor-
do com a sua vivência anter-ior, sua compreensão própria 
das situações. 
Que tipo de interferência compete ao pedagogo, se é que lhe 
compete alguma? Não se trata de evitar toda e qualquer interferência, 
mas sim de efetuá-la, indiretamente, sobre o meio cultural e social da 
criança, operando modificações na situação que ela enfrenta, 
promovendo situações interessames e problemáticas, disparando a 
sua atividade organizadora e estruturadora (Castorina, 1988, p.46-47). 
Muitos professores justificam-se diante da incompreensão 
de textos ou explicações pelos alunos, dizendo que sempre 
esperam que perguntem o que não entenderam, ou que su-
gerem a utilização de dicionários ou liv.ros didáticos. Muitos 
alunos não irão perguntar, porque construíram ao longo de 
suas vidas entendimentos próprios a respeito de determina-
das expressões ou assuntos apresentados em aula:"a lingua-
gem não excluí nunca a intervenção dos significantes índivi-
duais que continuam a ser as imagens imitativas interiores" 
(Piaget, 1978, p.353). 
Editori1 Mediação 
46 Avoliar;:io mediadora 
Uma professorâ me conta que sua filha de oito anos che-
~a em casa e pergunta:- Mãe, onde moravas antes de Pedro 
Alvares Cabral descobrir o Brasil? (Qual o significado do ano 
de 1500 para· uma criança dessa idade?) 
Outra professora de história relata que o aluno escreveu 
em prova:- São contribuições da cultura grega, na literatura, 
as comédias e os "desastres" (Seu entendimento sobre tra-
, d" 7) ge tas .. 
Foi comentário de uma professora de pré-escola:- Ao 
pedir a um aluno que representasse um conjunto vazio, ele 
desenhou uma árvore. Achei estranho e ao conversar com · 
ele o porquê veio:- Vazio de frutas, professora! 
Uma criança de três anos disse à sua avó:- Não me expli-
ca mais nada, vó, tu me esquisita! 
Na sa série, o professor pergunta:- O ar é matéria? O 
aluno responde: - Sim, tanto que caiu na prova! 
Se os entendimentos dos alunos decorrem de sua expe-
riência de vida, o mesmo acontece com o educador. Daí a 
tarefa avaliativa ser uma verdadeira charada. Ou seja, há di-
ferentes maneiras de o aluno compreender o professor, a 
matéria, o que a escola lhe pede; há diferentes maneiras de o 
professor compreender o aluno, pelo seu maior ou menor 
domínio em determina~as áreas de conhecimento, expecta-
tivas predeterminadas. E preciso observar e refletir. 
Como diz Becker ( 1993 , p.l48): 
O educador, na educação problematizadora, refaz e reconstrói, 
constantemente, o seu conhecime nto na capacidade de conhecimento 
dos seus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade 
em diálogo com o educador que , po r este mesmo processo dialógico, 
torna-se também um investigador crit ico. 
Em que medida existe resposta à pergunta: por que o 
aluno não aprende? Se entendermos a construção do co~ 
'·'?f'·-- .. 
' 
Jvssara Hoffmann 47 
nhecimento como permanente e sucessiva, a negativa (não 
aprende) torna-se incoerente. Segundo Freire ( 1979), "a 
educação crítica considera os homens como seres inacabados, 
incompletos em uma realidade igualmente inacabada e jun-
tamente com ela" (p.BI ). Portanto, em permanente proces-
so de aprendizagem (ainda não aprendeu). Então é tarefa 
avaliativa muito maior investigarmos sobre a natureza dos 
seus desentendimentos. Esse não é um caminho que o pro-
fessor possa traçar objetivamente e a partir de metodologias 
precisas e generalistas, porque, como sujeito desse proces-
so, cada situação precisa ser vivida em sua especificidade. E 
há muitas e curiosas respostas dos alunos a serem analisadas 
no cotidiano da escola. 
Se se propõe a alunos do pré-primário (seis anos), e também aos 
de quinta série ( I I anos), uma coleção de focografias perguntAndo-
lhe s, em cada caso, se é ou não ser vivo , e por quê, obtêm-se 
frequentemente respostas positivas para o relógio (porque o ponteiro 
gira),o ventilador (porque faz barulho),o televisor (porque se mexe).( ... ) 
Em todos os casos é o movimento que serve de indicador para 
responder.( ... ) Essa primeira abordagem, a mais imediata, corresponde 
muitas vezes aos trabalhos que se realizam na iniciação do conhecimento 
das representações. Pode-se ler- nela uma espécie de fascinação por 
esse universo, que não suspeitam nem mesmo os textos oficiais, os 
manuais escolares, nem as progressões pedagógicas claras. Seu interesse 
é o deuma tomada de consciência de caráter irredutível a nossa da 
lógica cognitiva dos alunos até uma idade avançada, e de a necessidade 
disso ser levada em conta (Astolfi, 1990, p.38-39). 
Sem dúvida, existem muitas respostas possíveis à pergun-
ta: Como se dará o entendimento do aluno sobre questões 
de aprendizagem? 
Pensar sobre isso é ponto de partida para uma relação 
dialógica, de troca, de discussões, de provocação dos alunos, que 
possibilitar-á o entendimento progressivo aluno/professor: 
· ; _-
T 
'l 
; 
48 Avaliação mediador.l 
Ultrapassar· posturas convencionais na avaliação do de-
sempenho dos alunos exige o aprofundamento em questões 
de aprendizagem e o domínio da área de conhecimento das 
diferentes disciplinas. Mas, antes disso, pressupõe, acreditar 
que existem muitas respostas possíveis às charada~ · que en-
frentamos. Todas as respostas devem ser respeitadas desde 
que sejam coerentes ao princípio de máxima confiança nas 
possibilidades dos educandos. 
Editor~ Mediação 
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UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO 
É a análise do cotidiano do professor, em todos os graus 
de ensino, que nos permite perceber o quanto as suas pró-
prias ideias e determinações imperam sobre as dos educan-
dos, tolhendo-os em suas possibilidades de discussão, de con-
tra-argumentação, de opinião. Despro porção do poder do 
adulto em relação às decisões das crianças e jovens. Há mui-
tos professores afetuosos, gentis, e que, co ntudo, não opor-
tunizam ao aluno Hberdade de expressão ou desconsideram 
totalmente suas condições próprias de desenvolvimento, pro-
fessores, com jeito carinhoso, voz macia, dizendo: 
- Espera, Gabriela, vou dizer como se faz! 
-Atenção! Vou corrigir a questão no quadro. Copiem no 
caderno a solução correta! 
Segundo Kamii ( 1992, p.23), a proporção de cooperação 
na interação adulto-criança será o fator· determinante para o 
desenvolvimento da autonomia. E um bom começo para se 
observar a relação de autoritarismo e controle da avaliação 
é a análise da postura dos professores em termos da corre-
ção das tarefas feitas pelos alunos · em todas as situações de 
aprendizagem. 
49 Editora Mediação 
f~~~T.:Y'tt, ,,~. j'•''â."'\ ·-, ,. ,~·-,-, -. ·-. .. 
:.~ . . 
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~ 
~ 
50 Avalia~o mediadora 
Muitas escolas solicitam-me orientação quanto à elabo-
ração de testes e tarefas. Considero, entretanto, a análise 
das posturas do educador diante dos en·os observados nas 
tarefas mais séria do que estudos sobre elaboraçãp de ins-
trumentos de avaliação, 
Sempre existiu urna grande preocupação em formular 
ordens claras e precisas nos exercícios propostos aos alu-
nos:"amarrar os comandos" no dizer de alguns professores 
de Brasília. De tal forma que, ao encontr-ar diferentes res-
postas por parte dos alunos, o professor é levado algumas 
vezes a revisar a forma de elaborar a questão ou mesmo a · 
anulá-la, por não ser suficientemente objetiva. 
Dessa forma, passamos a atr·ibuir um desmesurado valor 
às questões de única e múltipla escolha, questões de lacunas, 
de respostas dito "objetivas" a serem respondidas pelos 
educandos, como garantia de uma suposta precisão dos re-
sultâdos conferidos pelos professores. Contudo, o cotidiano 
da sala de aula apresenta certos fatos que apontam para a 
urgente necessidade de r·eflexão a respeito de algumas tare-
fas propostas às crianças. 
Em 1992, retirei os segui ntes itens de um teste de ciênci-
as de 5, série: 
• A --·- - - - é for·mada de 
• É utilizada na 
• A palavra ______ quer dizer ____ ____ _ 
• A___ or·iginou-se do _ ___ _ 
Portanto, é muito - - -------- -------
-r--- · 
·. ~ )ussora Hoffmann 51 
Essas questões apareciam entre outras um pouco mais 
explícitas em relação ao conteúdo específico do teste ela:-
borado pelo professor. Mas, sem dúvida, o aluno que não 
tivesse decor·ado, linha por linha, os "pontos de ciências", 
não teria como respondê-las. 
Poder-se~ia, talvez, orientar o professor a elaborar ques~ 
tões de lacunas dizendo-lhe que "o corpo da questão deve 
guardar um significado lógico para o respondente, de forma a 
sugerir-lhe a complementação devida". !Ylas essa orientação é 
pouco significativa diante do privilégio à memorização que tal 
tarefa revela. Pela seriedade de tais procedimentos sugir·o uma 
estratégia inversa nessa questão: ao invés de in1ciar a reflexão 
com educadores sobre teorias de elaboração de instrumen-
tos de avaliação, realizar sessões de estudo a partir de testes 
e tarefas realizadas pelos alunos em diversas ocasiões, analisar 
questões elaboradas pelo professor versus as muitas respos-
tas oferecidas por seus alunos e suas posturas de "correção" 
diante de tais respostas.A partir da di-ficuldade de muitos alu-
nos em realizar tarefas, de respostas muito unrformes ou muito 
diferentes, podem-se levantar várias ideias a respeito delas. 
Acredito que muito temos a descobrir debruçando-nos so-
bre as respostas das crianças e jovens, lendo-as nas linhas e entre-
linhas, pensando como possam tê-las compreendido, suas incrí-
veis e curiosas soluções e a interpretação possível em relação às 
perguntas feitas, às ordens dos exercícios. O que não significa que 
possamos encontrar explicações definitiv~ em todas as ocasiões, 
mas, sim, que possamos refietir sobr·e muitas possibilidades de o 
educando ser levado a formular a resposta daquela maneira. 
É que nós observamos pouco, porque para fazê-lo temos que 
nos recolher no silêncio de quem olha para ver, de quem ouve para 
escutar; de quem pode contemplar e admirar o outro, apenas para 
saber o que ele pensa o u faz. ( ... ) E que um observar, que produz 
52 Avaliação mediador-a 
conhecimento, exige do observador uma atividade nada passiva de 
estruturar com sentido aquilo que lhe é dado contemplar, condição 
para a arte de refletir, do poder refietir (Macedo, 1991, p.l3). 
A questão da subjetividade nas tarefas avaliativasc. 
A objetividade e a subjetividade são geralmente entendi-
das referindo-se à "for·ma de elaboração" das questões de 
um teste. No entanto, é pela correção, justamente, que as 
questões se caracterizam em "objetivas" ou "subjetivas". Ou 
seja, elas são objetivas quando ao aluno se t'orna possível 
uma única resposta diante de alternativas simples, múltiplas, 
itens de lacunas, por exemplo. A forma de correção pelo 
professor é objetiva, porque não lhe cabe interpretar se a 
resposta está certa ou errada, mas simplesmente procurar 
por resultados previamente determinados (gabaritos). Ao 
contrário, se as questões sugerem uma resposta pessoal do 
aluno, opiniões, considerações, dissertação sobr·e determi-
nado assunto, então o professor terá de interpretar (subjeti-
vamente) a resposta para considerá-la certa ou errada. As 
"questões de cruzinha", portanto, são denominadas objeti-
vas, pela sua sistemática de correção, essencialmente. 
De fato, a subjetividade é inerente ao processo de elabo-
ração de questões de tarefas em todos os graus de ensino. 
No momento em que o professor formula uma questão, seja 
oralmente ou por escrito, revela uma intenção pedagógica e 
uma relação com o educando, o que implica obrigatoriamen~ 
te subjetividade.As questões elaboradas revelam o entendi-
mento do professor sobre os assuntos, sua compreensão 
sobre as possibilidades dos alunos, sua visão de conhecimen-
to.Ao fazê-las, ele seleciona temas que lhe parecem prioritá-
rios, o vocabulário utilizado é parte de sua vivência pessoal, 
Editora Mediaç5o 
.. 
' 
... 
jus sara Hoffmann 53 
a.pergunta :lab~rada se?ue uma semântica própria. Isso sig-
nrflca que nao ha como 1solar o sujeito que pergunta da per-
gunta que ele próprio faz. Ela é reveladora do indivíduo do 
seu conhecimento a respeito dos fenômenos. ' 
A _subjetividade é inerente também à interpretação da 
questao pelo aluno. Não