Slide Aula 10 Educação Profissional

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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: TEORIA E 
PRÁTICA
Aula 10- A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: os
processos de “exclusão includente” e
“inclusão excludente” como uma nova
forma de dualidade estrutural
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
• Nesta aula trataremos das seguintes temáticas: A relação dialética entre
educação profissional e o mercado de trabalho. A educação profissional:
os processos de inclusão excludente. As características de uma
formação orientada para a emancipação. Limites e possibilidades de
implementação de propostas formativas comprometidas com o domínio
de todas as esferas produtivo-culturais da vida social.
• Foram tomados como referência para elaboração desta aula:
• ARAÚJO Ronaldo Marcos de Lima; RODRIGUES Doriedson do
Socorro. Referências sobre práticas formativas em educação
profissional: o velho travestido de novo frente ao efetivamente novo.
Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
Disponível em: http://www.senac.br/BTS/362/artigo4.pdf
• KUENZER, Acacia Zeneida. Da dualidade assumida à dualidade
negada: o discurso da flexibilização justifica a inclusão excludente.
Educação &. Sociedade, vol.28, no.100, p.1153-1178, out 2007.
Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302007000300024&lng=pt&nrm=iso
• KUENZER, Acacia Zeneida. Pedagogia do Trabalho: os processos de
“exclusão includente” e “inclusão excludente como uma nova forma de
dualidade estrutural. Entrevista concedida a Neise Deluiz. Boletim
Técnico do Senac. Rio de Janeiro, v 31, n 1, jan../abr., 2005. Disponível
em: http://www.senac.br/BTS/311/boltec311c.htm
OBJETIVOS
• Analisar como os processos de trabalho promovem a
exclusão dos trabalhadores do mercado formal e a
inclusão em trabalhos precarizados;
• Analisar como os processos de educação profissional
promovem a inclusão das classes populares em
propostas educativas aligeiradas e fragmentadas de
modo a legitimar a exclusão social;
• Sintetizar as características de um projeto de formação
profissional emancipador, que tome o trabalho como
orientador das ações formativas do trabalhador e
promova uma educação orientada para o domínio de
todas as esferas produtivo-culturais da vida social
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS EM DISPUTA NA 
ATUALIDADE
• Vimos ao longo das aulas, como no campo da educação
e, especialmente na educação profissional, existem duas
abordagens predominantes: aquelas que buscam a
conformação dos homens à realidade dada e outras que
buscam a transformação. Tais abordagens concretizam a
existência, em nossa sociedade, de dois projetos distintos
de formação de trabalhadores: uma pedagogia focada no
trabalho e outra pedagogia focada no capital.
• Reconhecer a existência desses dois projetos de
formação de trabalhadores impõe que se faça uma opção
entre eles. Não se trata apenas de uma opção entre duas
pedagogias. Trata-se de uma opção entre duas filosofias,
duas leituras de mundo. Envolve compreender que a
educação do capital forma para o mercado de trabalho e
para a valorização do capital, e é antagônica aos
processos de valorização e emancipação humana.
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO 
CAPITAL
• As estratégias articuladas ao projeto educacional do capital, de
cunho pragmático, negam ao trabalhador o desenvolvimento das
capacidades de pensar e refletir teoricamente e levam à
acomodação social frente à realidade dada. Em particular, focamos
as propostas das pedagogias taylorista/fordista e das competências,
entendidas como projetos de formação profissional que têm uma
marca comum: ambas buscam articular as ações de ensino à lógica
do capital. Entretanto, elas se diferenciam e podem ser
compreendidas como expressões de dois momentos diferentes do
capitalismo mundial, que passou da forma taylorista de gestão e de
organização do trabalho para o modelo de acumulação flexível-
toyotista. Esses dois projetos formativos, ao buscarem o
ajustamento da formação apenas à realidade imediata, legitimam a
divisão técnica do trabalho e cristalizam a dualidade da educação
brasileira e da educação profissional em particular.
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO CAPITAL
• Vimos como essas duas propostas pedagógicas que servem ao capital
legitimam uma dualidade educacional que se manifesta na
constituição de dois “sistemas” de formação de subjetividades e de
duas redes diferentes de escola: uma para os que irão exercer as
funções dirigentes e outra para os que irão exercer as funções
operacionais. A origem dessa divisão não está na instituição escolar
ou nas práticas dos professores, mas na divisão social do trabalho
que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo
limites ao desenvolvimento pleno das capacidades humanas.
• O projeto societário e educativo do capital apresenta a educação
geral e, especialmente a educação profissional: [...] vinculada a uma
perspectiva de adestramento, acomodação, mesmo que se utilizem
noções como as de educação polivalente e abstrata. Trata-se de
conformar um cidadão mínimo, que pensa minimamente e que reaja
minimamente. Trata-se de uma formação numa ótica individualista,
fragmentária – que sequer habilite o cidadão e lhe dê direito a um
emprego, a uma profissão, tornando-o apenas um mero
“empregável” disponível ao mercado de trabalho sob os desígnios do
capital em sua nova configuração.(FRIGOTTO, 2001)
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO CAPITAL
• Essas propostas não oferecem aos trabalhadores uma
formação capaz de promover qualificações amplas e
duradouras. Pelo contrário, o ideário consiste em
continuar perpetuando a divisão social e técnica do
trabalho, essencial para a própria sobrevivência do
capital, capaz de garantir uma mão de obra sempre
disponível para as necessidades do capitalismo. Sob
essa perspectiva, a escola brasileira destinada aos
trabalhadores não garante a eles uma formação
integral. Uma formação que propicie tanto os
conhecimentos provenientes da societas rerum, de
modo a garantir os saberes científicos necessários para
dominar e transformar a natureza, quanto os da
societas hominum, promovendo uma consciência sobre
seus direitos e deveres, introduzindo-os na sociedade
política e civil (GRAMSCI, 1978).
O PROJETO DO CAPITAL NO FORDISMO
• Como vimos, durante o regime de acumulação fordista
predominou a pedagogia taylorista-fordista, tecnicista,
de base pragmática. Ela objetivava a assimilação da
realidade de trabalho dada. O trabalho escolar contava
com a adoção de métodos de ensino expositivos, que
priorizavam o treinamento e o disciplinamento do aluno
por meio do controle das situações de aprendizagem.
Os conteúdos eram organizados de forma seqüencial e
hierárquica, por meio de disciplinas ou temas
fragmentados. O conhecimento era transmitido de
maneira que o aluno o assimilasse e o reproduzisse,
com respostas padronizadas. Não se concebia o
processo ensino-aprendizagem como a busca de
condições para que o aluno alcançasse a autonomia.
Pelo contrário, o modelo descrito buscava a
robotização do ser humano, o saber fazer irrefletido.
O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO
• No regime de acumulação flexível, ganha espaço nas
instituições de ensino a pedagogia das competências,
voltada para a formação do profissional com o perfil
demandado no paradigma flexível ou toyotista. Esta
pedagogia, como vimos, utiliza um conjunto de métodos e
procedimentos de ensino que estimulam o aluno a pensar,
a pesquisar, a resolver situações desafiadoras. O
conhecimento é organizado de forma integrada e os
conteúdos disciplinares são ensinados na medida das
necessidades, de modo a estimular o desenvolvimento de
competências. Os currículos são organizados por módulos,
de forma interdisciplinar. Privilegia-se a prática, em
detrimento da teoria.Ensina-se o que será utilizado, o que
será aplicado, o que contribui para o agir competente, os
processos que contribuirão para um desempenho de
qualidade, o que traz para o interior das escolas uma
concepção pragmática.
O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO
• Vale ressaltar que a pedagogia das competências não promoveu uma
transformação radical nos espaços de educação profissional, uma vez
que a noção de competência ainda é pouco compreendida e coloca
problemas para os professores que se propõem a organizar os
currículos com base na interdisciplinaridade e a definir estratégias
de ensino e avaliação em novas bases.
• As pesquisas mostram que, as instituições de formação profissional,
apesar de assumirem o discurso da lógica das competências, ainda
não compreendem bem os novos conceitos. O resultado é o
fortalecimento do ideário pragmatista, que se expressa: na definição
de objetivos formativos que tomam como referência as demandas
específicas e imediatas dos empregadores; na adoção de
procedimentos centrados nos alunos; na concepção utilitária dada
aos conteúdos de ensino, colocando-os a serviço da formação de
capacidades imediatas; e na promoção de processos de adaptação
dos indivíduos aos seus ambientes de trabalho.
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS TRAZ A 
POSSIBILIDADE DE SUPERAÇÃO DA DUALIDADE?
• As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a partir do novo regime
de acumulação flexível trouxeram um novo discurso, que afirma que a
dualidade da escola poderia agora ser superada, já que as mudanças
tecnológicas passaram a demandar dos trabalhadores uma relação mais
profunda com o conhecimento sistematizado, mediada pelo domínio de
competências cognitivas complexas, com destaque para as
competências comunicativas e para o domínio da lógica formal. Essa
relação não era demandada pelo taylorismo/fordismo, cuja concepção
de conhecimento fundava-se na dimensão tácita: resolver situações
pouco complexas por meio de ações aprendidas através da experiência.
Como a nova base técnica demanda solução de problemas gerados pela
adoção de sistemas tecnológicos mais complexos, em tese, a educação
geral até o ensino médio poderia ser igual para todos, de modo a
qualificar todos os profissionais com este perfil.
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS TRAZ A 
POSSIBILIDADE DE SUPERAÇÃO DA DUALIDADE?
• Desta forma, com a acumulação flexível estariam
hipoteticamente postas as bases para a superação da
dualidade estrutural, por meio da possibilidade de
existência de um sistema escolar único até o ensino
médio. Uma trajetória comum, que oferecesse a todos
um percurso, de natureza geral, até o final da educação
básica, dos 6 aos 17 anos.
• Para assegurar a presença deste perfil, haveria ainda a
necessidade de realizar uma integração, após o ensino
médio, entre as trajetórias de escolaridade geral e
profissional, o que garantiria uma maior articulação entre
teoria e prática, resgatando-se, desta forma, a unidade
rompida pela clássica forma de divisão técnica do
trabalho, que atribuía a uns o trabalho operacional,
simplificado, e a outros o trabalho intelectual, complexo,
o que superaria a dualidade da escola capitalista.
• A questão que se coloca é: essa proposta é possível no
quadro do capitalismo?
É IMPOSSÍVEL SUPERAR A DUALIDADE DA ESCOLA SOB O 
CAPITALISMO
• Como em todo processo contraditório, há na escola
capitalista, espaço para processos emancipatórios.
Entretanto, é preciso reafirmar que a escola burguesa se
constrói, historicamente, à luz das demandas do
processo de valorização do capital e a ele está
submetida. Nessa perspectiva, importa perceber que a
separação entre teoria e prática tem origem na
separação entre proprietários e não-proprietários dos
meios de produção. Desse modo, não são as formas de
organização e gestão do trabalho, presentes nos
diferentes regimes de acumulação, as responsáveis pela
dualidade estrutural, mas a própria natureza do
capitalismo. Assim, não é o taylorismo/fordismo que cria
a divisão técnica do trabalho. Tão pouco o toyotismo
será capaz de superá-la.
O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO – MANTER A 
DUALIDADE DA ESCOLA
• E como o estado capitalista resolve essa aparente
contradição: dar conhecimento aos trabalhadores que o
novo paradigma exige e ao mesmo tempo garantir a
exclusão e o disciplinamento que caracterizam a força
de trabalho sob o capitalismo e que garantem a
continuidade do processo de valorização do capital?
• As partir de pesquisas realizadas, Kuenzer (2007)
identificou as formas que a dualidade assume no
regime de acumulação flexível. A hipótese que tem
orientado as pesquisas realizadas pela autora é de que
o sistema capitalista encontra meios para garantir a
permanência da dualidade da escola mesmo sob a
exigência toyotista de uma relação mais profunda do
trabalhador com o conhecimento científico. Que o
regime de acumulação flexível, ao aprofundar as
diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural,
como expressão da polarização das competências.
A POLARIZAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
• Vimos como no paradigma flexível ocorre uma polarização das
qualificações. Convive-se com um grupo de trabalhadores, no
centro da produção que realiza um trabalho mais intelectualizado.
Para além deste núcleo central, temos os grupos periféricos,
compostos por trabalhadores cujas competências são facilmente
encontradas no mercado e por toda a sorte de trabalhadores
temporários e subcontratados, que apresentam baixa qualificação
e alta rotatividade.
• A afirmação, portanto, da necessidade de elevação dos níveis de
conhecimento e da capacidade de trabalhar intelectualmente,
professada no discurso sobre a educação na acumulação flexível,
mostra seu caráter concreto: a necessidade de ter disponível na
produção trabalhadores com qualificações desiguais e
diferenciadas que, combinadas em células, equipes, ou mesmo
linhas (atendendo a diferentes formas de contratação,
subcontratação e outros acordos precários), assegurem os níveis
desejados de produtividade.
A EDUCAÇÃO E A POLARIZAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
• Para os que exercerão atividades complexas na ponta qualificada da
produção, a educação básica é rito de passagem para a educação
científico-tecnológica e sócio-histórica de alto nível. Nestes casos, a
flexibilidade advém da capacidade de trabalhar intelectualmente e
atuar praticamente. A competência, nos pontos desqualificados das
cadeias produtivas, resume-se ao conhecimento tácito, demandado
pelo trabalho concreto. Não há, para estes trabalhadores que atuam
nos setores precarizados, demandas relativas ao desenvolvimento da
competência de trabalhar intelectualmente em atividades de
natureza científico-tecnológica, em virtude do que não se justifica
uma formação avançada.
• Para a formação/disciplinamento destes dois grupos, a educação
básica atua de modo diferenciado: para os primeiros, a educação
assume caráter propedêutico, a ser complementada com formação
científico-tecnológica e sócio-histórica avançada. Para os demais, a
educação assume o caráter de preparação geral que viabiliza
treinamentos aligeirados, com foco nas diferentes ocupações em
que serão inseridos ao longo das trajetórias laborais. Nestes casos, a
educação básica, completa ou, na maioria das vezes, incompleta,
resulta em formação final e contribui para a flexibilidade por meio
da desqualificação.
A EXCLUSÃO INCLUDENTE E A INCLUSÃO EXCLUDENTE
• Assim, a dualidade estrutural na acumulação flexível
não é superada, mantendo-se e fortalecendo-se, a
partir de uma outra lógica. Essa dualidade é mantida
através de uma adaptação ao movimento do um
mercado que inclui/exclui, segundo as necessidades do
regime de acumulação.
• São duas as categorias que configuram a dualidade na
acumulação flexível. A primeira está relacionadaao
que Kuenzer (2005) tem chamado de exclusão
includente na ponta do mercado, que exclui para
incluir em trabalhos precarizados ao longo das cadeias
produtivas. Esse processo é dialeticamente
complementado pela segunda categoria, a inclusão
excludente na ponta da escola que, ao incluir em
propostas educativas desiguais e diferenciadas,
contribui para a produção e para a justificação da
exclusão social.
A EXCLUSÃO INCLUDENTE
• “As práticas correntes no regime de acumulação flexível têm acentuado
cada vez mais a separação entre trabalhadores e dirigentes, entre
trabalho intelectual e trabalho instrumental. Do ponto de vista do
mercado, está em curso um processo que pode ser caracterizado como
“exclusão includente”. Ou seja, no mercado identificam-se várias
estratégias de exclusão do mercado formal, onde o trabalhador tinha
direitos assegurados e melhores condições de trabalho, às quais
correspondem formas de inclusão no trabalho precarizado. Assim é que
trabalhadores são desempregados e reempregados com salários mais
baixos, mesmo que com carteira assinada; ou reintegrados ao mundo do
trabalho através de empresas terceirizadas prestando serviços; ou
prestando serviços na informalidade, de modo a alimentar a
competitividade do setor reestruturado. Da mesma forma, as cadeias
produtivas se alimentam, na ponta precarizada, do trabalho quase
escravo, do trabalho infantil, do trabalho domiciliar ou terceirizado, que
têm se constituído em estratégias de super-exploração do trabalho. É
importante destacar que esta é a lógica das novas relações entre capital e
trabalho em tempos de mundialização do capital e reestruturação
produtiva, viabilizadas por Estados de tipo neoliberal. Não se trata,
portanto, de mera disfunção de efeitos passageiros, mas da própria
possibilidade de acumulação do capital, posto que a reestruturação
produtiva se alimenta e mais se dinamiza quanto mais produz o seu
contrário: o trabalho precarizado” (KUENZER, 2005).
A INCLUSÃO EXCLUDENTE
• “A esta lógica, que estamos chamando de exclusão includente,
corresponde outra lógica, em direção contrária, do ponto de vista da
educação, a ela dialeticamente relacionada: a inclusão excludente,
ou seja, as estratégias de inclusão nos diversos níveis e modalidades
da educação escolar que não correspondem aos necessários padrões
de qualidade capazes de permitir a formação de identidades
autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar
as demandas do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, capazes de
formar homens e mulheres flexíveis, que saibam resolver problemas
novos com rapidez e eficiência, acompanhando as mudanças e
educando-se permanentemente. [...]
• São desenvolvidas estratégias educativas que apenas conferem
“certificação vazia” e, por isto mesmo, se constituem em
modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa,
pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos
direitos e das formas dignas de existência. Assim, através dos
processos de inclusão excludente, a educação escolar e não-escolar
se articula dialeticamente aos processos de exclusão includente
observáveis no mundo do trabalho, configurando- se uma nova forma
de dualidade estrutural que caracteriza a pedagogia do trabalho na
acumulação flexível”. (KUENZER, 2005).
A INCLUSÃO EXCLUDENTE
• As propostas educativas da atualidade, como as anteriores,
reforçam a dualidade estrutural ao contemplar qualificações
parciais, fragmentadas e de caráter eminentemente prático, que
não vêm acompanhadas da apropriação de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos através da ampliação da
escolaridade com qualidade. Ao contrário do que propõe o discurso
toyotista, esta precarização da formação escolar não atende à
democratização, mas à elitização, posto que o capital reserva para
seus trabalhadores “flexíveis” outros espaços formativos, que vão
desde a formação qualificada no espaço produtivo através de
treinamentos de alto nível, até a pós-graduação stricto sensu para
os trabalhadores que desempenharão as funções de gestão,
manutenção e produção de ciência e tecnologia, ou seja, para os
que permanecem na ponta qualificada da hierarquia do
trabalhador coletivo. Para os demais, que vão ser “consumidos” no
trabalho precarizado, basta uma certificação qualquer, de
escolaridade e de formação profissional. Assim, a expansão de
característica apenas certificatória, aliada à flexibilização
curricular e à transdisciplinaridade na versão pós-moderna, se
constituem em estratégias do que denominei “inclusão
excludente”, que não superam, mas acentuam a dualidade
estrutural (KUENZER, 2005).
A INCLUSÃO EXCLUDENTE
• O que ocorre na atualidade é uma distribuição desigual e
diferenciada de educação que, ao contrário do que acontecia no
taylorismo/fordismo, valoriza a educação básica para os
trabalhadores, como condição para a formação flexível; e
educação específica, de natureza científico-tecnológica e sócio-
histórica, para os que vão exercer o trabalho intelectual, de modo
a assegurar que a posse do que é estratégico, nesse caso o
conhecimento que permite inovação, permaneça com o capital.
• Agora, ao invés da explícita negação das oportunidades de acesso à
educação continuada e de qualidade, há uma aparente
disponibilização das oportunidades educacionais, por meio de
múltiplas modalidades e diferentes naturezas, que se caracterizam
por seu caráter desigual e, na maioria das vezes, meramente
certificatório, que não asseguram o domínio dos conhecimentos
necessários ao desenvolvimento de competências cognitivas
complexas, vinculadas à autonomia intelectual, ética e estética.
CONCLUINDO SOBRE OS PROCESSOS DE INCLUSÃO 
EXCLUDENTE
• “Conclui-se que, na atualidade, o processo de valorização do capital
torna possível um maior contingente de trabalhadores com mais
educação básica completa e até superior. Já o conhecimento
científico tecnológico, integrado à cultura e ao trabalho, por seu
caráter estratégico para a competitividade por meio da inovação,
tem sua distribuição mais controlada e, embora também seja
disponibilizado de forma diferenciada para atender aos arranjos
flexíveis, tem caráter mais elitizado.
• Enfim, agora o capital tem maior liberalidade quanto à oferta de
educação mais ampliada, o que, inclusive, passa a defender, desde,
é claro, que se mantenha privada a propriedade do conhecimento
estratégico à acumulação, qual seja, o conhecimento científico-
tecnológico e sócio-histórico de ponta, que reserva aos intelectuais
que trabalham como seus prepostos.” (KUENZER, 2007)
A PEDAGOGIA FOCADA NOS INTERESSES DOS 
TRABALHADORES
• Frigotto (2001), ao propor bases para uma educação profissional
emancipadora, indica alguns aspectos que devem orientar um
projeto de formação de trabalhadores:
a) Realização da crítica ao projeto dominante centrado na lógica do
mercado e a afirmação dos valores centrados na democracia
efetiva, na igualdade e solidariedade entre os seres humanos.
b) Adoção de uma proposta educativa omnilateral, formadora de
sujeitos autônomos e protagonistas de cidadania ativa.
c) Oferta da formação técnico-profissional nunca separada da
educação básica e da dimensão ético-política da formação de
cidadãos trabalhadores.
d) Negação da premissa de que a educação profissional deve ser
compreendida como política focalizada de geração de emprego e
renda.
UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDA COM 
OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
• Uma educação para além do capital pressupõe, em última análise,
o fim das relações capitalistas. Mas uma educação que toma o
trabalho como princípio educativo já é um passo nessa direção.
• A educação profissional deve se comprometer com a qualificação e
a valorização dos trabalhadores e com o fortalecimento político
desta classe. Doponto de vista pedagógico, este projeto requer
uma formação de bases científicas que permita o reconhecimento
das leis da natureza e das leis da sociedade, e práticas formativas
orientadas pela idéia de práxis, reconhecendo a necessidade de
desenvolver as capacidades de pensar, de produzir e de
transformar a realidade em benefício da humanização.
• Um projeto democrático de educação profissional deve pressupor
um posicionamento frente à histórica dualidade da educação
profissional brasileira, sendo necessária uma nova postura frente
aos saberes, às práticas de ensinar e de aprender, aos
procedimentos de organização curricular, aos procedimentos de
avaliação e de gestão, orientando esses aspectos para os processos
que garantam a ampliação das diferentes capacidades humanas.
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDA COM OS 
INTERESSES DOS TRABALHADORES
É possível sintetizar alguns aspectos centrais das propostas de educação 
profissional efetivamente comprometidas com os processos 
emancipatórios: 
• superação de estratégias pragmáticas, fragmentadas e instrumentais de 
formação. 
• superação de uma visão de formação superficial, restrita, voltada apenas 
para a melhoria do desempenho das tarefas.
• adoção de uma nova postura frente aos saberes, às práticas de ensinar e 
de aprender, aos procedimentos de organização curricular, aos 
procedimentos de avaliação e às estratégias de gestão, de modo a 
combater a dualidade da educação profissional brasileira.
• articulação dos projetos de educação profissional a diferentes estratégias 
de escolarização.
• organização de propostas formativas comprometidas com a ampliação das 
diferentes capacidades humanas, inclusive as de trabalho, de modo a 
promover a autonomia do trabalhador frente aos processos de trabalho.
• desenvolvimento de propostas comprometidas com a socialização do saber 
sistematizado, com a apropriação crítica dos conhecimentos técnico-
científicos que fundamentam a vida do trabalhador na sociedade e no 
mundo do trabalho
• implementação de propostas de educação profissional que sejam ao 
mesmo tempo técnicas e políticas, isto é, que preparem também para a 
participação social e política
• definição de estratégias de formação inicial e continuada articuladas à
idéia de construção de itinerários formativos