Slide Revisão Aulas 1 a 5 Educação Profissional

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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: TEORIA E 
PRÁTICA
Aula - REVISÃO PARA A AV-1
A ESCOLA DE REGULAÇÃO FRANCESA
• As transformações atualmente em curso nos cenários
econômico, político e social têm sido analisadas por
diferentes correntes do pensamento teórico. Entre elas se
destaca a interpretação da Escola de Regulação
Francesa, que fornece o melhor instrumental teórico para
analisar e compreender o processo de reestruturação
produtiva
Dois conceitos centrais da Teoria da Regulação:
• O regime de acumulação, que busca compreender o modo
como se dá o processo de acumulação capitalista e mostra
como esse processo está assentado sobre princípios gerais
de organização do trabalho e de uso das técnicas que
constituem um paradigma tecnológico.
• O modo de regulação, que busca explicar como esse
regime de acumulação funciona através de mecanismos
superestruturais, isto é, de mecanismos jurídicos e políticos.
A ESCOLA DE REGULAÇÃO FRANCESA
• A Escola Francesa de Regulação vê as transformações
pelas quais o capitalismo da atualidade vem passando
como fruto de uma crise do regime fordista de
acumulação (e do seu modelo de organização do
trabalho, o taylorismo) e do seu modo de regulação (o
Welfare State).
• O processo de acumulação capitalista, durante os 30
anos que se seguiram à segunda guerra mundial, foi
marcado pela presença do paradigma tecnológico
fordista e por um conjunto de relações econômicas,
sociais e políticas (o Estado de Bem Estar Social), que
garantiram a conquista de um nível elevado de produção
e consumo, eficaz na preservação do processo de
acumulação do capital.
O REGIME DE ACUMULAÇÃO FORDISTA
• O regime de acumulação fordista estava fundamentado
numa produção e num consumo de massas, em
economias de escala e estava associado a um
determinado marco institucional – o Estado de Bem-estar
social, que implementava amplos sistemas de seguridade
social e atendia a demandas sociais de vários tipos,
regulando o processo de acumulação capitalista.
• O processo de acumulação capitalista estava assentado
no fordismo, que envolvia um modo de organização da
produção e do trabalho e um estilo de gestão específico.
Esse paradigma, denominado por muitos de paradigma
taylorista-fordista, se caracteriza pela presença da grande
empresa e pela estrutura oligopólica, e é marcado pelo
uso da máquina em grandes unidades produtivas e pela
incorporação de grandes massas de trabalhadores.
O PARADIGMA TAYLORISTA FORDISTA - características
• a separação entre concepção e execução se intensifica
• concepção → trabalho qualitativo → fora de linha
produção
• execução do trabalho – trabalho fragmentado e
repetitivo → desqualificação operária
• Controle e disciplina fabris → para eliminar a autonomia
e o tempo ocioso.
• lotes padronizados
• consumo de massa
• máquinas rígidas
• velocidade e ritmo do trabalho estabelecidos pelas
máquinas
• mecanização - produção em larga escala tendo em vista
ao consumo de massas
O ESTADO DE BEM ESTAR SOCIAL E A REGULAÇÃO DO 
REGIME DE ACUMULAÇÃO FORDISTA
• O regime de acumulação fordista supunha a presença de um Estado
planejador, regulador do processo de acumulação, articulador dos
interesses conflitantes entre capital e trabalho.
• De um lado impede que os capitalistas ponham em risco o próprio
sistema com sua ânsia por lucros. Nesse sentido intervem nos
mercados, estabelecendo subsídios, preços mínimos, estoques
reguladores. O Estado contribui para o processo de acumulação
capitalista também quando constrói obras de infra-estrutura para
diminuir os custos da circulação das mercadorias. De outro lado, o
Estado de Bem-estar Social desenvolve uma política de pleno
emprego e políticas sociais (tais como: saúde, habitação, educação,
previdência social , etc) para que a classe trabalhadora tenha
condições de consumir a produção fordista e garantir os lucros. Essas
políticas sociais eram universais, isto é, valiam para todos. O Estado
de bem-estar desenvolvia uma política de pleno emprego e a redução
das desigualdades, através desta rede de serviços sociais. Ele foi o
responsável pela distribuição de benefícios sociais e criou as
condições de possibilidade de universalização dos direitos sociais de
cidadania. Por isso os sindicatos e as classes trabalhadoras o
legitimavam.
A CRISE DOS ANOS 70
• A globalização e o domínio do capital financeiro
predominam no mundo após os anos 70. O capital
financeiro comanda o sistema. Deflagrada pelo
esgotamento do bem-sucedido período de acumulação
capitalista, essa crise inaugurou uma nova fase do
capitalismo e determinou profundas transformações em
todas as esferas da vida social.
• Na avaliação do pensamento neoliberal, a obstrução
das leis espontâneas dos mercados imposta pelo
corporativismo e pela intervenção do Estado de Bem
Estar Social seria a responsável pela inflação, pelo
aumento do desemprego e pelo baixo crescimento
econômico, fenômenos que começam a surgir na
década de 70.
O AJUSTE NEOLIBERAL
• Para garantir o crescimento econômico, os neoliberais
recomendavam o combate aos mecanismos de
intervenção estatal e defendiam a eliminação das
barreiras à livre movimentação de capital-dinheiro; a
eliminação das políticas protecionistas às empresas,
deixando os mercados de bens submetidos à
concorrência global; além da flexibilização das relações
trabalhistas. Defendiam a reconstituição do mercado, da
competição e do individualismo.
• Os governos centrais se tornam modelos do
“ajustamento econômico” indicados para os países
periféricos na ordem capitalista mundial. O ajustamento
econômico traduz-se, basicamente, na
desregulamentação da economia, privatização das
empresas estatais, reforma da aparelhagem estatal,
redução com gastos sociais e supremacia do mercado.
AS POLÍTICAS SOCIAIS NO QUADRO DO ESTADO 
NEOLIBERAL
• As políticas sociais neoliberais passam a ser executadas
de forma descentralizada, a serem focadas em públicos-
alvo diferenciados, e assumirem um caráter privatista.
• Assiste-se aos cortes nas políticas sociais. As políticas
sociais no neoliberalismo já não são mais para todos
como no Bem-estar Social. São políticas só para os
mais carentes. Visando reduzir os gastos sociais, as
políticas sociais neoliberais passam a ter um caráter
mais pontual, assistencialista e compensatório. No Brasil
surgem: o restaurante popular, o bolsa-família, o
cheque-cidadão, etc. Só alguns se beneficiam dessas
políticas. O Estado não “gasta” mais com todos. A lógica
não é mais a universalidade, a igualdade, mas sim a da
equidade: “dar mais a quem tem menos”. Essa
corresponde a uma estratégia para a manutenção da
ordem social desigual
O PARADIGMA FLEXÍVEL
• A nova base técnica provoca um impacto na configuração
dos processos de produção, orientando um novo
paradigma produtivo, o paradigma da produção flexível,
fundado na automação e na informatização, e
caracterizado pela a) integração, a b) flexibilidade e a c)
descentralização.
• A introdução da programação do processo de automação
e a substituição da eletromecânica pela eletrônica
revoluciona e flexibiliza os antigos processos industriais e
viabiliza as seguintes mudanças: maior integração entre
as empresas; maior vínculo com a demanda dos
consumidores, com os processos de comercialização e,
no plano interno das empresas, com a gerência e o os
setores de Pesquisa e Desenvolvimento (P & D).
TOYOTISMO
A principal referência do padrão de acumulação flexível é o
toyotismo (termo originário da experiência da fábrica
automobilística japonesa Toyota), cujas características
centrais são:
• A diversidade e heterogeneidade da produção,
• O direcionamento desta a uma demanda prevista do
consumo,
• O estoque mínimo,• A terceirização de parte da produção,
• A organização do trabalho em equipe e
• A flexibilidade nas funções do trabalhador.
FINALIDADES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: 
CONCEPÇÕES
• Alguns autores como Singer (1996) e Manfredi (2002)
afirmam que o debate educacional na atualidade está
polarizado entre duas visões opostas.
• A primeira delas, a posição civil democrática é aquela
que concebe a educação como um requisito
fundamental ao processo de formação do cidadão, no
âmbito de um Estado democrático, focalizando a
educação das classes desprivilegiadas. Essa visão de
educação não separa a formação do cidadão da
formação profissional na medida em que pretende
habilitar o indivíduo para se inserir nas diferentes
esferas da vida adulta: profissional, familiar, humana,
etc. No processo educativo são valorizadas a autonomia
do educando e a sua capacidade auto-educar-se ao
longo da vida.
A CONCEPÇÃO CIVIL DEMOCRÁTICA
• A visão a civil democrática fundamenta-se nos princípios
da democracia liberal enquanto a segunda visão,
produtivista, insere-se no contexto das críticas
formuladas pelo neoliberalismo em relação aos serviços
sociais do Estado. Esta última visão defende a livre
concorrência no mercado, inclusive no que diz respeito
aos serviços educacionais. A eficiência dos serviços seria
aprimorada em função da competitividade entre aqueles
que ofertam os referidos serviços.
• A visão produtivista é aquela que a concebe a educação
como um mecanismo fundamental para o ingresso dos
indivíduos no mercado de trabalho. Essa visão não
descarta os demais propósitos educacionais, mas dá
maior ênfase às vantagens competitivas que os
indivíduos, ao serem escolarizados, possam obter no
mercado de trabalho.
A CONCEPÇÃO PRODUTIVISTA
• A visão produtivista enfatiza que a educação deve ser
vista como instrução e desenvolvimento de capacidades
que habilitem o educando a integrar o mercado de
trabalho de forma o mais vantajosa possível.
• A visão produtivista é a que tem fundamentado as
políticas públicas de educação profissional a partir dos
anos 90. Torna-se consenso a idéia de que a
empregabilidade, entendida como objetivo ou meta da
educação profissional e da formação profissional
permanente, permitiria dinamizar o mercado de trabalho,
pela via do aumento das qualificações dos
trabalhadores, contribuindo para superar a crise do
desemprego. Assim, a educação profissional
preparando para a empregabilidade, garantiria a
qualificação dos trabalhadores que, mais capacitados,
teriam condições de melhor negociar sua inserção no
mercado.
EMPREGABILIDADE E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL
• Para Leite (1997) o princípio que está por trás desse consenso “é
de que o desemprego tem como causa a baixa empregabilidade da
mão-de-obra, ou seja, sua inadequação face às exigências do
mercado”. O desemprego não é visto como uma característica
estrutural da atual etapa do processo de acumulação capitalista,
mas como uma inadequação da mão-de-obra, que não apresenta
os requisitos desejados pelos novos conceitos de produção.
• A noção de empregabilidade, assim, traz “a idéia de que o
desemprego se daria através do descompasso entre a população
economicamente ativa e a oferta de trabalho” (SOUZA; SANTANA;
DELUIZ, 1999, p.48). Oculta-se, dessa forma, o fato de o
desemprego ser um fenômeno estrutural, fruto da crise da
sociedade salarial, específica da atual etapa do processo de
produção capitalista, passando-se a compreendê-lo como um
fenômeno relacionado à inadequação dos trabalhadores,
desqualificados para o emprego. Nessa perspectiva, responsabiliza-
se o indivíduo pelo desemprego, ocultando a realidade do mercado
de trabalho, marcada pelo baixo nível de emprego, pela
precarização das relações de trabalho e pela crescente
informalidade.
A RACIONALIDADE INSTRUMENTAL 
• Ferretti (2004) aponta a existência de diferentes
racionalidades que orientam a prática pedagógica da
educação profissional. A primeira concepção, a
instrumental, vê a educação profissional como uma
prática marcada pelo progresso técnico e pelas
alterações decorrentes na produção capitalista. Nesta
perspectiva a educação profissional é vista como
devendo estar voltada para adequação do trabalhador às
exigências do setor produtivo.
• Essa visão tem orientado a formulação das propostas
curriculares oficiais de formação profissional. A educação
profissional é concebida como uma prática formativa que
deve responder não apenas ao desenvolvimento
científico e tecnológico, mas principalmente, às
demandas da produção capitalista.
A RACIONALIDADE EMANCIPATÓRIA
• A segunda concepção, de origem marxista, fundamentou a
realização de muitas análises sobre o sistema educacional
brasileiro que destacaram o caráter dual e discriminatório deste,
assim como seu atrelamento aos interesses econômicos.
Influenciou, também, várias propostas educacionais que privilegiam
o pleno desenvolvimento do trabalhador como sujeito social.
• O processo formativo orienta-se por uma racionalidade instrumental
quando a formação tem uma dimensão restrita, operacional,
técnica, voltada para a preparação imediata para o trabalho.
Orienta-se por uma racionalidade emancipatória quando se
compreende a formação profissional como incorporada à educação
integral, que se amplia para “incluir a elevação de escolaridade, a
educação para o exercício da cidadania, a totalidade das
dimensões que constituem a vida do trabalhador (econômica,
social, cultural, política, subjetiva)” e tem como perspectiva a crítica
social e a transformação.
O CURRÍCULO EM UMA PERSPECTIVA 
EMANCIPATÓRIA
• Em relação ao currículo da educação profissional, a
proposta emancipatória tem por objetivo o
questionamento das concepções de conhecimento
dominantes, negando as propostas curriculares que
favorecem os processos de inserção social e de
aceitação do modelo social vigente. Rompe com as
propostas instrumentais que adotam os enfoques da
eficiência social, ou seja, contesta o princípio de que a
educação deve adequar-se aos interesses do mundo
produtivo e à sociedade da qual faz parte. Nega,
portanto, os formatos que buscam incorporar no
currículo apenas os saberes necessários para
execução de atividades profissionais segundo as
exigências do mercado. (LOPES, 2001)
O CURRÍCULO EM UMA PERSPECTIVA 
EMANCIPATÓRIA
• As propostas emancipatórias estão centradas nos
seguintes princípios: no desenvolvimento de uma
percepção crítica em relação ao conteúdo técnico e ao
contexto sócio-cultural do trabalho; na percepção do aluno
como sujeito do processo; na ênfase nas formas de
criação do conhecimento e das diferentes maneiras de
conhecer; na concepção da prática profissional integral
(dimensão técnica e política).
• Além desses princípios, a organização de currículos da
educação profissional (pautada numa concepção crítica e
emancipatória) tem procurado enfrentar de modo inovador
a questão da articulação teoria e prática, rompendo com
os paradigmas tradicionais do tratamento dessa questão.
O NOVO PERFIL PROFISSIONAL E O CONCEITO DE 
COMPETÊNCIA
• Na atualidade assiste-se à formulação de propostas de educação
profissional que buscam delinear projetos de formação de
trabalhadores com o perfil ocupacional genérico que se supõe
requerido pela totalidade do trabalho industrial: desenvolvimento de
atitudes de cooperação, do raciocínio lógico, da capacidade de
comunicação, de abstração, solucionar problemas, tomar decisões,
trabalhar em equipe, etc. Acredita-se que este novo perfil
profissional está apoiado na noção de competência, conceito que
viria a substituir a noção de qualificação que predominou no
paradigma taylorista fordista. Acredita-se que as novas propostas
de educação profissional devemagora estar voltadas para o
desenvolvimento de competências.
• Substitui-se, assim, a uma noção que relacionava saber,
responsabilidade, carreira e salário, por outra, vinculada a aspectos
relacionados à subjetividade do trabalhador, tais como:
colaboração, engajamento e mobilidade.
O CONCEITO DE QUALIFICAÇÃO 
• A concepção de qualificação foi hegemônica por mais
de três décadas. Ancorava-se no modelo
taylorista/fordista de organização da produção e do
trabalho e entra em crise com a adoção de sistemas de
produção flexíveis a partir do final dos anos 80.
• Não havia consenso em torno da noção de qualificação.
Ela era alvo de disputas em torno de duas visões: a
primeira articulado ao projeto de acumulação capitalista
e a segunda voltada para a transformação social. A
primeira visão de qualificação, a que coloca o conceito a
serviço do projeto de acumulação capitalista, toma como
parâmetros a produção e a organização do trabalhador
e está atrelada ao paradigma taylorista/fordista. A
segunda visão, tributária do marxismo, toma o trabalho
como eixo articulador e parte de uma abordagem e
sócio-cultural e histórica do conceito.
CRÍTICAS AO MODELO DE COMPETÊNCIAS
• O modelo de competência não é novo nem mais racional do que a
leitura tradicional do conceito de qualificação. Ele corresponde a
uma concepção de relações de trabalho e organização que valoriza
a empresa. O conceito de competência remete ao sujeito e à
subjetividade, deixando de lado as importantes dimensões
cognitivas intelectuais e técnicas e está direcionado ao processo de
valorização do capital. (MACHADO, 1996).
• O chamado modelo de competências é parte integrante da lógica
que orienta a estratégia de recomposição das relações entre capital
e trabalho, possuindo, portanto, dimensões político-ideológicas e
culturais relevantes. Tal modelo está se configurando como um
campo de dominação simbólica que pretende remodelar o
imaginário político-ideológico dos trabalhadores, visando
desconstruir os laços de solidariedade e combatividade de classe e
impondo um outro modelo centrado no individualismo, no
conformismo, na responsabilidade individual da formação
profissional, no estranhamento de ações coletivas e na
supervalorização do contrato individual (em contraposição ao
contrato coletivo de trabalho). (MANFREDI, 2002)
COMPARANDO QUALIFICAÇÃO E COMPETÊNCIA
QUALIFICAÇÃO
• Refere-se ao saber necessário
a uma ocupação.
• Especifica uma
correspondência entre saber,
responsabilidade, carreira,
salário
• Está centrada no posto de
trabalho, independente dos
indivíduos que o ocupam.
• É dada pelo conjunto de
tarefas que continuem um
posto.
• Tem propriedades estáveis. É
dada em parte pela formação,
pelos certificados escolares e
pela experiência.
• É vista como relacionada a
estoque e não fluxo de
conhecimentos.
COMPETÊNCIAS
• Se referem apenas aos
aspectos de conhecimentos e
habilidades necessários para
obtenção de resultados.
• Estão relacionadas à
capacidade real de
desempenho.
• Estão centradas na pessoa, e
não no posto. Ênfase na
subjetividade.
• São adquiridas em trajetórias
diferenciadas.
• Têm propriedades instáveis e
por isso devem ser submetidas
à prova.
• Exigem desenvolvimento de
maior nível de autonomia
RESSIGNIFICANDO O MODELO DE COMPETÊNCIAS 
• Em uma perspectiva crítica, defende-se uma educação profissional
cujos conteúdos formativos não estejam atrelados linear e
mecanicamente a processos de trabalho realizados, mas voltados
para a formação integral do trabalhador. Uma formação centrada no
desenvolvimento do conjunto das capacidades humanas, onde
estejam presentes elementos de formação técnica, científica,
humana e política. Nessa perspectiva, é necessário ressignificar o
conceito de competência para resgatar a dimensão epistemológica,
histórica e sócio-cultural da qualificação no e para o trabalho. É
necessário entender as competências, não mais como um conjunto
de “saberes e competências” observáveis e classificáveis, mas
como uma construção complexa e multifacetada, que possui
dimensões individuais, sócio-culturais e políticas.
• A construção da competência precisa ser desenvolvida
integralmente, articulando a dimensão política, social e profissional,
para a compreensão do mundo que cerca os trabalhadores e
visando a sua transformação, enfatizando os seguintes aspectos: a)
autonomia; b) capacidade de agir nos espaços coletivos; c) busca
de igualdade de direitos, justiça social, solidariedade e ética; d) o
próprio mundo do trabalho e e) a cidadania.