AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
	
Aula 1: Avaliação – Alguns Apontamentos Iniciais
Nesta primeira aula, desenvolveremos uma reflexão sobre a avaliação em nosso cotidiano, pois acreditamos que constantemente estamos diante de situações concretas que nos fazem avaliar um comportamento, uma ideia, uma obra de arte, uma comida, uma música, um transporte  etc.
Em outras palavras, podemos perceber que a avaliação é constante, diária, mas nem sempre reflexiva, ou seja, não refletimos sobre o conteúdo e a forma da avaliação, bem como, quando e para que se avalia.  
Quais são os critérios que constituem uma avaliação?
Os critérios determinam os resultados da avaliação?
Qual a finalidade da avaliação?
Contudo, se pensarmos no processo de ensino e aprendizagem, podemos colocar outras questões que nos permitirão identificar de imediato que a avaliação se torna mais complexa, pois as práticas avaliativas vão decorrer da construção de uma visão específica sobre o pensar e o fazer humano, ou seja, de toda uma fundamentação baseada nos princípios do conhecimento científico e tecnológico desenvolvidos a partir do século XVII.
O desenvolvimento e a aplicação de tal conhecimento permitiram que a sociedade moderna e capitalista instituísse a cultura urbano-industrial, calcada numa lógica de organização da produção e do consumo em massa, bem como dos processos de massificação de organização e de controle racional da vida social.
De acordo com este projeto de sociedade, o Estado Moderno tem o papel de elaborar e implantar políticas que atendam aos interesses e necessidades decorrentes dos conflitos entre-classes e intra-classes. Dentre elas, podemos elencar as seguintes políticas: política de desenvolvimento, política de ciência e tecnologia, política educacional, política de financiamento, política de avaliação etc.
Sendo assim, tendo por base o atual modelo de sociedade regido pela racionalidade científica e tecnológica, podemos colocar as seguintes questões sobre a problemática da avaliação no processo de ensino e aprendizagem:
Acreditamos que ao longo de nossas aulas nesta disciplina, teremos condições de responder a essas e a outras questões a respeito da avaliação e, mais especificamente, questões acerca dos modelos e das práticas avaliativas no processo de ensino e aprendizagem. Desejamos a todos um ótimo curso!
A tese que sustenta neste momento a nossa aula é a seguinte: somos avaliados na vida familiar, profissional, acadêmica etc., como também, avaliamos constantemente pessoas, objetos, lugares, pensamentos, ideias, propagandas etc. Portanto, somos sujeito e objeto da avaliação, ou seja, somos avaliadores e avaliados em nosso cotidiano e, na maioria das vezes, não nos percebemos como tais.
Sendo assim, estaremos apresentando situações concretas do cotidiano e que nos permitem identificar algumas práticas avaliativas em nossa sociedade.
Avance a tela e leia atentamente cada um dos casos e procure refletir sobre os critérios de avaliação utilizados.
Arnaldo, ao chegar em casa, reuniu a família e deu a notícia de que havia chegado a hora de comprar a casa própria e precisava escolher uma das três casas encontradas por ele em sua pesquisa. Contudo, não sabia qual escolher e resolveu fazer o seguinte: 
mostrar as fotos de cada casa e onde elas se localizavam. Ao final, cada um deveria apresentar um motivo para que se comprasse uma das três casas.
Praticas avaliativas:
Em vários momentos no curso de Pedagogia, procuramos enfatizar que o homem é um ser de necessidade, ou seja, necessita produzir a sua própria existência, tendo em vista que a natureza não oferece gratuitamente as condições materiais que garantam a mesma.
Tomando por base o materialismo dialético de Karl Marx, podemos entender que: “A vida genérica, tanto do homem como do animal, consiste fisicamente, em primeiro lugar, em que o homem (como o animal) vive da natureza inorgânica, e quanto mais universal é o homem que o animal, tanto mais universal é o âmbito da natureza inorgânica em que vive. Assim, como as plantas, os animais, as pedras, o ar, a luz etc. constituem, teoricamente, uma parte da consciência humana, em parte como objetos da ciência natural, em parte como objetos da arte (sua natureza inorgânica espiritual, os meios de subsistência espiritual que ele prepara para o prazer e assimilação) assim também constituem praticamente uma parte da vida e da atividade humana. Fisicamente o homem vive só desses produtos naturais, que aparecem na forma de alimentação, calefação, vestuário, moradia etc.
A universalidade do homem aparece na prática justamente na universalidade que faz da natureza todo seu corpo inorgânico, tanto por ser meio de subsistência imediata, como por ser a matéria, o objeto e o instrumento de sua atividade vital. A natureza é o corpo inorgânico do homem; a natureza enquanto ela mesma não é corpo humano. Que o homem vive da natureza, quer dizer que a natureza é seu corpo, com a qual tem que se manter em processo contínuo para não morrer. Que a vida física e espiritual do homem está ligada com a natureza não tem outro sentido de que o que a natureza está ligada consigo mesma, pois o homem é parte da natureza (...). O animal é imediatamente uno com sua atividade vital. Não se distingue dela. É ela. O homem faz de sua própria atividade vital objeto de sua vontade e de sua consciência. Tem atividade vital consciente. Não é uma determinação com a qual o homem se funda imediatamente. A atividade vital consciente distingue imediatamente o homem da atividade vital do animal” (MARX, Karl. Manuscritos Econômicos e Filosóficos, p. 110-111).
Em outras palavras, o que estamos querendo dizer é que o homem, diante de sua condição existencial, abstrai o mundo natural, reflete, pensa, avalia e estabelece critérios para orientar a sua ação com a finalidade de extrair da natureza os produtos necessários à sua sobrevivência.
A organização de suas ações - num primeiro momento no plano do pensamento e, num segundo momento, no plano prático - o permite agir de forma consciente, bem como, retornar ao pensamento para rever a ação planejada e, consequentemente, identificar os erros, acertos, avanços e retrocessos do mesmo.
Isto nos permite estabelecer uma relação direta entre planejamento e avaliação, ou seja, toda avaliação decorrerá do plano elaborado, bem como a execução de tal plano exigirá uma constante avaliação em todo o processo. Portanto, a prática avaliativa resulta de uma necessidade real e concreta de homens e mulheres ao longo de sua historicidade.
Breve Histórico sobre a Avaliação:
Pratica da avaliação na pre historia:
Os estudos no campo da História nos permitem identificar que na pré-história a prática da avaliação ocorria em algumas tribos onde os jovens só poderiam ser considerados adultos após passarem por algumas provas referentes aos usos e costumes daquela cultura.
Sujeito era avaliado por pessoas mais velhas:
Isto nos permite afirmar que antes da existência da escola como instituição social de uma cultura, o sujeito era avaliado pelas pessoas mais velhas que detinham certa sabedoria, ou seja, conhecimentos acumulados decorrentes de suas experiências em coletividade.
O advento da escrita:
Além disso, a avaliação se desenvolve de forma sistematizada a partir do advento da escrita e, esta, por sua vez, acaba por privilegiar a sua transmissão, bem como, a memorização. Desta forma, sente-se a necessidade de um mecanismo de verificação da aprendizagem. Portanto, era necessário avaliar para verificar se o que foi ensinado pelo mestre foi aprendido pelo aprendiz.
Na China e na Grécia:
Além disso, a avaliação se desenvolve de forma sistematizada a partir do advento da escrita e, esta, por sua vez, acaba por privilegiar a sua transmissão, bem como, a memorização. Desta forma, sente-se a necessidade de um mecanismo de verificação da aprendizagem. Portanto, era necessário avaliar para verificar se o que foi ensinado pelo mestre foi aprendido pelo aprendiz.
Na Idade Média, principalmente com o surgimentodas Universidades, era comum a prática de exercícios orais como forma de avaliação, pois uma das preocupações era a formação de professores. Desta forma, os estudantes dos cursos de bacharelado necessitavam obter a aprovação nos exames para que pudessem ensinar. Além disso, para que os mestres obtivessem o título de Doutor, era necessário que lessem publicamente o Livro das Sentenças, de Pedro Lobardo e, posteriormente, defendessem uma tese.
Na Idade Moderna, ocorreram mudanças significativas no modo de produção e de organização social que acabaram afetando o campo educacional e, consequentemente, as práticas avaliativas. Estamos nos referindo ao desenvolvimento do conhecimento científico e tecnológico e sua aplicação no mundo do trabalho e da produção. Neste contexto, a educação aparece como elemento central para a formação do cidadão do novo modelo de sociedade. Para tanto, o mesmo deve ter o domínio do conhecimento sistematizado, pois tal sociedade estará pautada nos princípios do Contrato Social entre o Estado e a Sociedade Civil.
A sociedade moderna foi construída sobre o paradigma racionalista, focado em princípios que impunham a necessidade do controle, da quantificação, da exatidão e da neutralidade diante da realidade. O sistema de ensino que se estabeleceu dentro deste paradigma estava baseado no princípio da linearidade, visava a padronização e a uniformidade, mostrando-se rígido e fechado.
Na perspectiva do racionalismo, a avaliação da aprendizagem manteve-se, por muito tempo, mensuradora, focada em resultados finais, classificatória e seletiva. O cotidiano escolar brasileiro é marcado profundamente pelo que Luckesi (1997) chama de “pedagogia do exame”, que se apoia na promoção/reprovação dos alunos, dando mais importância ao desempenho final do que aos seus percursos de aprendizagem. Neste modelo, as provas e notas assumem o papel de instrumentos de poder na busca da disciplina e da obediência dos estudantes .
Em síntese, podemos afirmar que a primeira geração parte dos resultados, a segunda dos objetivos, a terceira preocupa-se com o julgamento de valor que se vai atribuir e a quarta centra-se no processo de negociação entre aquele que ensina e aquele que aprende.
Aula 2: Planejamento e Avaliação: uma relação teórico/prática essencial para o processo de ensino e aprendizagem
Aula 03 – Breve Histórico da Avaliação Escolar no Br asil – Avaliação da Aprendizagem 
A avaliação da aprendizagem no Brasil colônia – Educação Jesuíta
[...] A uma nação de tapuias, que vivem no sertão, a sessenta léguas daqui, foi mandado um padre, com seu companheiro, para que os descesse em sua companhia, e para tentar, por intermédio deles, fazer as pazes com os outros índios, que na língua brasílica se denominam aimorés, raça de homens piores que as feras [...] e que, com contínuos e terríveis assaltos e repetidas matanças de homens, infestam a capitania de Ilhéus. Onde as fazendas dos moradores se vão despovoando, com as repentinas incursões e emboscadas desses selvícolas. (ANCHIETA, 1984, p. 340).
A educação formal e sistematizada no Brasil Colônia tem seu início com a chegada dos Jesuítas em março de 1549. Sob o comando do Padre Manoel da Nóbrega, edificaram a primeira escola elementar brasileira em Salvador com a finalidade de pregarem a fé católica e desenvolverem o trabalho educativo. A obra jesuítica estendeu-se para o sudeste e o sul e, em 1570, contavam com cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Nas palavras de Maciel e Neto,
“A Companhia de Jesus, ordem religiosa formada por padres (conhecidos como jesuítas), foi fundada por Inácio de Loyola em 1534. Os jesuítas tornaram-se uma poderosa e eficiente congregação religiosa, principalmente, em função de seus princípios fundamentais: busca da perfeição humana por intermédio da palavra de Deus e a vontade dos homens; obediência absoluta e sem limites aos superiores; disciplina severa e rígida; hierarquia baseada na estrutura militar; valorização da aptidão pessoal de seus membros. Tiveram grande expansão nas primeiras décadas de sua formação, constatada pelo crescimento de seus membros. Em 1856, eles contavam com mil membros e, em 1606, esse número cresceu para treze mil. A Ordem dos Jesuítas não foi, entretanto, criada só com fins educacionais; ademais, é provável que no começo não figuravam esses fins entre os seus propósitos, uma vez que a confissão, a pregação e a catequização eram as prioridades.
Os 'exercícios espirituais' transformaram-se no principal recurso, os quais exerceram enorme influência anímica e religiosa entre os adultos. Todavia, pouco a pouco, a educação ocupou um dos lugares mais importantes, senão mais importante, entre as suas atividades. A Companhia de Jesus foi fundada em pleno desenrolar do movimento de reação da Igreja Católica contra a Reforma Protestante, podendo ser considerada um dos principais instrumentos da Contrarreforma nessa luta. Tinha como objetivo sustar o grande avanço protestante da época e, para isso, utilizou-se de duas estratégias: a educação dos homens e dos indígenas; e a ação missionária, por meio das quais procuraram converter à fé católica os povos das regiões que estavam sendo colonizadas (MACIEL, Lizete S. B. & NETO, Alexandre S. A educação brasileira no período pombalino: uma análise histórica das reformas pombalinas do ensino.”
Trabalho Educativo:
O trabalho educativo desenvolvido nas escolas pelos Jesuítas tinha como base o documento Racio atque Instituto Studioru, conhecido por Ratio Studiorum, tendo como ideal de formação o homem universal, humanista e cristão. Portanto, a preocupação era com um ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida na colônia, pois, afinal de contas, o que prevaleceu no processo colonial era a imposição da cultura branca europeia sobre os nativos.
Prática Pedagógica dos Jesuítas:
Além do curso elementar mantinham os cursos de Letras e Filosofia, na época, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas (nível superior). A prática pedagógica dos Jesuítas foi profundamente marcada pelo dogmatismo, pelo exercício da memória e pelo desenvolvimento do raciocínio. Era comum a prática de exames orais e escritos com a finalidade de se avaliar o aproveitamento do aluno.
Literatura Educacional:
Na literatura educacional compreende-se que, embora neste período não se falasse em avaliação da aprendizagem, foram os exames orais que iniciaram os processos de verificação da aprendizagem e, com ele, institui-se o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos.
Para Refletir:
O exame não é outra coisa senão o batismo burocrático do conhecimento, o reconhecimento oficial da transubstanciação do conhecimento profano em conhecimento sagrado (Karl Marx).
Sebastião José de Carvalho e Melo, conde de Oeiras, mais conhecido como Marquês de Pombal, nasceu em 13 de maio de 1699 e faleceu em 1782.
Vida Pública
Iniciou-se na vida pública somente a partir de 1738, quando foi nomeado para desempenhar as funções de delegado de negócios em Londres.
Ministro da Fazenda
Em 1750, assumiu o cargo de ministro da Fazenda de D. José I empreendendo reformas em diversas áreas da sociedade portuguesa: política, administrativa, econômica, cultural e educacional.
Postura antijesuítica
Nos anos de sua administração fica evidente sua postura antijesuítica, pois se atribuiu à Companhia de Jesus todos os males da Educação, tanto na metrópole quanto na colônia brasileira.
Em termos gerais, ficou evidente que a política educacional adotada no Brasil Colônia era de base anglo-portuguesa, lógica e prática. No que se refere ao sistema educacional construído por dois séculos pelos Jesuítas, significou um retrocesso, pois, de acordo com Niskier:
“A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os Franciscanos e os Carmelitas”. (NISKIER, 2001, p. 34)
As aulas régias, a que se refere Niskier, eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava à outra. Isto acabou levando a um ensino disperso e fragmentado, sendo as aulas ministradas por professores com uma formação precária. Na análise de Seco e Amaral:
“As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação, a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais. Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, a retórica não deveria ter seu uso restrito à cátedra. A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido, principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal preparado”.
Prática da Avaliação:
A prática da avaliação nas aulas régias não se alterou. Continuou a se utilizar dos exames orais para a verificação da aprendizagem por parte do aprendiz.
Contudo, vale destacar que a reforma promovida significou a primeira tentativa da Coroa Portuguesa em instituir um sistema de ensino leigo na colônia.
A problemática da avaliação na Primeira República (1889-1929)
Princípios da liberdade e da laicidade do ensino:
Os republicanos adotaram no Brasil o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. A reforma promovida por Benjamin Constant sustentava-se nos princípios da liberdade e da laicidade do ensino, bem como, na bandeira de caráter liberal em defesa da gratuidade da escola primária. No que se refere à organização escolar, fica evidente a influência da Filosofia Positivista.
Perspectiva humanística, tradicional e religiosa:
Até o final da Primeira República, também conhecida como República Velha, o ensino que predominou nas escolas brasileiras foi baseado em uma perspectiva humanística, tradicional e religiosa. Desta forma, a escola tradicional, que surgiu para ensinar aos filhos da elite nacional, centra o processo de ensino e aprendizagem no mestre, ou seja, na autoridade intelectual do professor, que tinha por função transmitir os conhecimentos sistematizados de forma lógica e precisa aos alunos. Estes, por sua vez, se encontravam em uma condição passiva e de meros receptores das verdades anunciadas pelo mestre e deveriam reproduzi-las nos testes ou provas da época.
As escolas tradicionais, voltadas para a formação dos filhos da elite nacional, adotava um sistema avaliativo classificatório como medida do conhecimento.
Pensamento Liberal Burguês em Educação:
A citação anterior nos permite evidenciar, mais uma vez, o caráter excludente do modelo de educação nos moldes do pensamento liberal burguês em educação. Na ponta do processo de ensino e aprendizagem a avaliação do rendimento escolar acaba por se constituir como um instrumento de reprodução das relações de poder típicas de uma sociedade dividida em classes sociais. Em outras palavras, ela se constitui como um elemento de seleção “natural” entre os que sabem e os que não sabem, entre os que se dedicam e os que não se dedicam. Por outro lado, é importante sinalizar os critérios de avaliação, uma vez determinados neste horizontes, determina os seus resultados.
Pedagogia nova:
Contudo, foi neste contexto que foram introduzidas as ideias da Pedagogia Nova elaborada por John Dewey e difundida por Anísio Teixeira. Tal perspectiva centra-se no aspecto psicológico do aluno. 
No processo avaliativo “surge a escala de conceitos em substituição às notas, num enfoque apenas qualitativo” (FERNANDES, 2002, p. 26), levando em consideração as atitudes individuais, o esforço pessoal e o êxito do educando na realização das atividades propostas.
Perspectiva quantitativista:
Além disso, é fundamental destacar que a Pedagogia Tradicional centra-se numa dimensão política da educação (pois sua finalidade é formar o cidadão) e utiliza de uma perspectiva quantitativista na avaliação com o objetivo de quantificar o conhecimento apreendido pelo educando. Por outro lado, a Pedagogia Nova sustenta-se numa dimensão psicológica do indivíduo e estrutura sua avaliação em critérios qualitativos da aprendizagem.
Avaliação da aprendizagem no período de 30-60.
Com a crise de 1929, com a queda da bolsa de valores de Nova Iorque, a base da economia brasileira sentiu-se profundamente abalada afetando a composição do poder político da República em nosso País. A Velha República, agrária e exportadora com sua política café com leite, vai ser obrigada a transferir o poder político para a elite nacional urbana das indústrias.
Em 1930, assume o poder Getúlio Vargas que governará o país até o ano de 1945. Na historiografia brasileira, é comum dividir esses anos em três períodos:
1º período:
- 1930 a 1934 – Getúlio Vargas como chefe do Governo Provisório.
2º período:
- 1934 a 1937 – Getúlio Vargas governou o País como Presidente da República do Governo Constitucional, tendo sido eleito pela Assembleia Nacional Constituinte de 1934.
3º período:
- 1937 a 1945 – após um golpe de estado, Getúlio implantou o Estado Novo.
Souza, ao examinar a questão da avaliação da aprendizagem no Decreto nº 19. 890/31 (Brasil, 1931), após a criação do Ministério da Educação, chama atenção para o seguinte:
(...) observa-se que o termo avaliação nem sequer é usado, sendo o texto destinado à regulamentação de procedimentos relativos a provas e exames, assim como ao estabelecimento de critérios de promoção do aluno. Tal regulamentação é apresentada de forma detalhada, evidenciando a busca de unidade no procedimento de avaliação para todo o sistema de ensino, o que se explica pelo caráter altamente centralizador, em âmbito federal, que permeia toda a legislação.
Infere-se que a avaliação da aprendizagem é concebida como o procedimento de atribuição de notas aos alunos, em razão de seu desempenho nas provas e exames, que versam sobre o programa estabelecido pelo Ministério da Educação, para cada disciplina. A avaliação é entendida como procedimento de medida e tem por finalidade a classificação do aluno, com base nas notas obtidas, tendo em vista a seleção daqueles com condições de prosseguir nos estudos (SOUZA, Sandra M. Z. L. A avaliação da aprendizagem na Legislação Nacional: dos anos de 1930 aos atuais. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1536/1536.pdf>. Acesso em: 17, jan. 2012).
No período de Governo do Estado Novo (1937-45), Getúlio Vargas lançou outra política educacional reformando o ensino secundário e universitário, bem como criou a Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio Janeiro – UFRJ). Nas palavras de Capanena (responsável pela reforma educacional): 
"É com a educação moral e cívica que se encerra e se completa o ciclo da educação individual e coletiva e é por ela que se forma o caráter dos cidadãos, infundindo-lhes não apenas as preciosas virtudes pessoais senão também as grandes virtudes coletivas que formam a têmpera das nacionalidades - a disciplina, o sentimento do dever, a resignação nas adversidades nacionais, a clareza nos propósitos, a presteza na ação, a exaltação patriótica."
LDB 4024/61 e a LDB 5692/71 e a avaliação da aprendizagem
O Governo de Juscelino Kubitschek foi marcado por dois grupos partidários distintos: de um lado os estadistas que defendiam que a finalidade da educação era preparar o indivíduo para o bem da sociedade e que só o Estado deveria educar, de outro lado, encontravam-se os liberalistas de centro-direita que faziam a defesaem torno dos direitos naturais e que não caberia ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente reconhecê-los e respeitá-los.
Foi neste contexto de embate de posições contrárias que foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a Lei 4024/61, tendo prevalecido as ideias dos liberalistas no corpo do texto da nova lei.
Sua promulgação trouxe como principais mudanças: a) possibilidade de acesso ao nível superior para os egressos do ensino técnico; b) a criação do Conselho Federal de Educação) a criação dos Conselhos Estaduais de Educação.
Por ter resultado de longos 16 anos de debates e discussões em torno da questão educacional, a LDB 4024/61 demonstrou-se desatualizada em muitos aspectos, o que exigiu mais tarde outras ações na política educacional que resultaram, no período da Didatura Militar, na aprovação da Lei 5540/68 (com a criação do vestibular e a reforma universitária) e a aprovação da Lei 5692/71 com a instituição do ensino profissionalizante.
A Lei 5692/71 que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º Graus em nosso País trata, em seu art. 14, da verificação do rendimento escolar da seguinte forma:
a verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
Aula 4: A Política de Avaliação no Brasil nas últimas décadas
A adoção da política de avaliação no Brasil
Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciou-se a implantação da avaliação como política regulatória da Educação Superior em nosso País. Esta iniciativa faz parte de um conjunto de medidas políticas no âmbito do Estado de caráter neoliberal na tentativa de se responder às crises de acumulação do sistema capitalista de produção.
Na análise de Gramsci (1991, p. 54-55): 
“A crise cria situações imediatas perigosas (...). A classe dirigente tradicional, que tem um numeroso pessoal preparado, muda homens e programas e retoma o controle que lhe fugia, com uma rapidez maior do que a que se verifica entre as classes subalternas. Talvez faça sacrifícios, exponha-se a um futuro sombrio com promessas demagógicas, mas mantém o poder, reforça-o momentaneamente e serve-se dele para esmagar o adversário e desbaratar os seus dirigentes, que não podem ser muitos e adequadamente preparados”.
A adoção da política de avaliação no Brasil:
É neste contexto de crise, no final do século passado, que aparece toda uma literatura que articula uma alternativa à crise calcada pelo ideário neoliberal, no campo social mais amplo, e no campo educacional especificamente, orientada pelos “novos senhores do mundo” com a colaboração de agentes internacionais e locais.
Estamos nos referindo especificamente ao Banco Mundial, pois o mesmo assumiu um papel de fornecedor de ideias para a formulação das políticas governamentais, principalmente, para os mercados emergentes de acordo com os interesses na era da globalização da economia e das finanças.
Nas palavras do próprio Banco Mundial, a Educação é o locus privilegiado para a sua atuação em busca da conformação do novo projeto civilizatório que se desenhava para o século XXI:  “O Banco Mundial está fortemente comprometido em sustentar o apoio à Educação. Entretanto, embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta parte da ajuda para a educação, seus esforços representam somente cerca de meio por cento do total das despesas com educação nos países em desenvolvimento. 
Por isso, a contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. O financiamento do Banco, em geral, será delineado com vistas a influir sobre as mudanças nas despesas e nas políticas de autoridades nacionais”. (Banco Mundial, 1995: xxiii, grifo nosso) [Citado por CORAGGIO, 1996, p. 75].
Dessa forma, podemos compreender que as políticas sociais, na era globalização da economia e do mercado, são apresentadas pelos organismos internacionais e seus colaboradores como as novas âncoras do consenso passivo em tempos de refuncionalização do capital. 
Coraggio (1996, p. 77-79), ao analisar as propostas do Banco Mundial para a educação, situa, em um primeiro momento, as políticas sociais no contexto da globalização sob três aspectos principais:
As políticas sociais estão orientadas para dar continuidade ao processo de desenvolvimento humano que ocorreu apesar da falência do processo de desenvolvimento econômico. Sua bandeira é investir os recursos públicos ‘nas pessoas’, garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação, saúde, alimentação, saneamento e habitação, bem como às condições para aumentar a expectativa de vida e para alcançar uma distribuição mais equitativa das oportunidades. Estas políticas não incluem uma definição sobre como conseguir que o “capital humano” seja algo mais do que um recurso de baixo custo para o capital, e de fato promovem a equidade à custa do empobrecimento dos setores médios urbanos, sem afetar as camadas de alta renda.
2) As políticas sociais - seja por razões de equidade ou cálculo político - estão direcionadas para compensar conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica e econômica que caracteriza a globalização. Elas são o complemento necessário para garantir a continuidade da política de ajuste estrutural, delineada para liberar as forças do mercado e acabar com a cultura de direitos universais (entitlements) a bens e serviços básicos garantidos pelo Estado. Quando as tendências regressivas do mercado não se revertem, estas políticas, concebidas como intervenções conjunturais eficientes, convertem-se em políticas estruturais ineficientes, modificando a relação entre a política, a economia e a sociedade, e fomentando o clientelismo político. Inicialmente planejadas para atender aos grupos sociais afetados pela transição, são agora focalizadas nos mais pobres. De fato, a regulação política dos serviços básicos subsiste, mas a luta democrática pela cidadania esmorece diante da mercantilização da política.
 3) As políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, mais que continuá-la ou compensá-la. São o ‘Cavalo de Troia’ do mercado e do ajuste econômico no mundo da política e da solidariedade social. Seu principal objetivo é a reestruturação do governo, descentralizando-o ao mesmo tempo em que o reduz, deixando nas mãos da sociedade civil competitiva a locação de recursos, sem mediação estatal. Outro efeito importante é introjetar nas funções públicas os valores e critérios do mercado (a eficiência como critério básico, todos devem pagar pelo que recebem, os órgãos descentralizados devem concorrer pelos recursos públicos com base na eficiência da prestação de serviços segundo indicadores uniformes etc.), deixando como único resíduo da solidariedade e beneficiência pública (redes de seguro social) e preferencialmente privada, para os miseráveis. Em consequência, a elaboração das políticas setoriais fica subordinada às políticas de ajuste estrutural, e frequentemente entra em contradição com os objetivos declarados.
O Exame Nacional de Cursos – ENC
Na segunda metade da década de noventa do século passado, no Governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciou-se a adoção de uma
política de avaliação mais efetiva para o Ensino Superior. O processo teve início em 1995 com a lei 9.131, que estabeleceu o Exame Nacional de Cursos (ENC) - popularmente conhecido como "Provão", a ser aplicado a todos os estudantes concluintes de campos de conhecimento pré-definidos.
Contudo, medidas adicionais foram adotadas para a avaliação da educação superior. Sendo assim, o governo de Fernando Henrique Cardoso aprovou o decreto 2.026/96 que acrescentava a avaliação institucional, abarcando as dimensões de Ensino, Pesquisa e Extensão. Segundo Verhine e Dantas (2005):
“Mais uma vez, o Censo deveria ser a fonte das informações, mas a própria avaliação deveria serconduzida por uma equipe de especialistas da comunidade acadêmica, que visitaria a instituição e produziria um relatório detalhado com foco em quatro áreas: administração, ensino, integração social, e produtos tecnológicos, culturais e científicos. Além disso, o Decreto determinava que todos os cursos deveriam ser avaliados através dos resultados do Provão e dos relatórios de especialistas que verificariam in situ as condições de ensino em termos do currículo, da qualificação docente, instalações físicas e biblioteca. Com respeito à pós-graduação, o Decreto manteve intacto o sistema CAPES.” 
Este sistema de avaliação tornou-se alvo de debate para a Presidência da República na campanha eleitoral de 2002. O presidente Luiz Inácio da Silva, ao assumir o cargo, anunciou a formação da Comissão Especial de Avaliação (CEA) com a finalidade de apresentar mudanças qualitativas no sistema de avaliação do Ensino Superior.
Dessa forma, a comissão apresentou a proposta do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) que, após um longo período de discussões no Congresso Nacional, foi instituído através da Lei Federal 10.861 em abril de 2004.
Cabe a lembrança de que outras leis e portarias foram aprovadas em seguida, como exemplo, a aprovação da Lei 10.870/04. Esta lei determina que o credenciamento de uma instituição de Ensino Superior, como também, o reconhecimento dos cursos fossem válidos por cinco anos, exceto no caso das Universidades, que receberam um prazo de 10 anos.
Dessa forma, a comissão apresentou a proposta do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) que, após um longo período de discussões no Congresso Nacional, foi instituído através da Lei Federal 10.861 em abril de 2004.
Cabe a lembrança de que outras leis e portarias foram aprovadas em seguida, como exemplo, a aprovação da Lei 10.870/04. Esta lei determina que o credenciamento de uma instituição de Ensino Superior, como também, o reconhecimento dos cursos fossem válidos por cinco anos, exceto no caso das Universidades, que receberam um prazo de 10 anos.
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos.
Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep.
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.
O Sinaes possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País.
Objetivos do Sinaes
O SINAES está fundamentado nas avaliações institucional, de cursos e de estudantes. A Avaliação Institucional, interna e externa, considera dez dimensões:
A avaliação dos cursos será realizada analisando-se três dimensões:
1. Organização didático-pedagógica.
2. Perfil do corpo docente.
3. Instalações físicas.
A avaliação dos estudantes, através do ENADE, será aplicada periodicamente aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso. A avaliação será expressa por meio de conceitos, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do conhecimento.
Coletas de Informações do Sinaes
Processos de avaliação:
Autoavaliação
 
Conduzida pela CPA (Comissão Própria de Avaliação). Cada instituição realizará uma 
autoavaliação, que será o primeiro instrumento a ser incorporado ao conjunto de instrumentos 
constitutivos do processo global de regulação e avaliação. A autoavaliação articula um 
autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional, acrescido de indicadores 
específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo. O relatório da autoavaliação 
deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos constantes do roteiro comum 
de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter administrativo, político, pedagógico e 
técnico-científico que a IES pretende empreender em decorrência do processo de autoavaliação, 
identificação dos meios e recursos necessários para a realização de melhorias, assim como uma 
avaliação dos acertos e equívocos do próprio processo de avaliação.
Avaliação Externa
 
Essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica e 
científica, reconhecidos pelas suas capacidades em suas áreas e portadores de ampla 
compreensão das instituições universitárias.
Censo
 
O Censo é um instrumento independente que carrega um grande potencial informativo, podendo 
trazer importantes elementos de reflexão para a comunidade acadêmica, o Estado e a 
população em geral. Por isso, é desejável que os instrumentos de coleta de informações 
censitárias integrem também os processos de avaliação institucional, oferecendo elementos 
úteis à compreensão da instituição e do sistema. Os dados do Censo também farão parte do 
conjunto de análises e estudos da avaliação institucional interna e externa, contribuindo para a 
construção de dossiês institucionais e de cursos a serem publicados no Cadastro das Instituições 
de Educação Superior.
 Cadastro
 
De acordo com as orientações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP) e da CONAES, também serão levantadas e disponibilizadas para acesso público as 
informações do Cadastro das IES e seus respectivos cursos. Essas informações, que também serão 
matéria de análise por parte das comissões de avaliação, nos processos internos e externos de 
avaliação institucional, formarão a base para a orientação permanente de pais, alunos e da 
sociedade em geral sobre o desempenho de cursos e instituições.
Aula 5: O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
Prova Brasil:
A Prova Brasil foi idealizada para atender à demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola.
O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino.
De acordo com o site do MEC:
 
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.
Ainda, de acordo com o site do MEC:
 
(...) A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de educação podem definir ações voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como prioritárias.
Segundo o site do MEC, (...) as médias de desempenho nessas avaliações tambémsubsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ao lado das taxas de aprovação nessas esferas.
Além disso, os dados também estão disponíveis a toda a sociedade que, a partir dos resultados, pode acompanhar as políticas implementadas pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil, ainda pode ser observado o desempenho específico das escolas públicas urbanas do país.
Os dados dessas avaliações são comparáveis ao longo do tempo, ou seja, pode-se acompanhar a evolução dos desempenhos das escolas, das redes e do sistema como um todo. Em 2011, as escolas rurais de ensino fundamental com mais de 20 alunos nas séries  avaliadas também farão a Prova Brasil.
A partir da citação anterior, permite-nos compreender alguns pontos importantes para a adoção de políticas educacionais e, mais especificamente, de políticas avaliativas na Educação Básica. São elas:
Diretrizes teórico-ideológicas:
A organização de um sistema de avaliação decorre das diretrizes  teórico-ideológicas advindas dos organismos internacionais para os países em desenvolvimento.
Prática da avaliação:
A prática da avaliação em larga escala acaba por determinar um conjunto de elementos que, do ponto de vista teórico-prático, redefine o conteúdo e a forma do processo de ensino e aprendizagem das Instituições de Ensino. Portanto, as mesmas perdem qualquer possibilidade de autonomia sobre o pensar e o fazer pedagógico a partir da realidade em que se encontra a Instituição de Ensino e seus profissionais.
Resultados avaliativos:
A divulgação dos resultados avaliativos das Instituições de Ensino revela que o Estado assume um papel de regulador das práticas educativas na sociedade. Além disso, cria mecanismos de classificação das Instituições de Ensino a partir da lógica do mercado.
Análise de alguns pesquisadores sobre o Saeb
Um dos primeiros aspectos que se coloca diante da existência de um Sistema Nacional de Ensino vem a ser o fato de o Estado (governo federal) assumir o papel de avaliador das relações sociais. Em nosso caso específico, o processo de ensino e aprendizagem.
Para alguns autores, estamos diante da formação de um Estado com o poder de controlar racionalmente a forma e o conteúdo da educação em todos os seus níveis de ensino.
No que se refere à Educação Básica, Abicalil afirma que:
 
Os principais instrumentos de avaliação do(s) sistema(s) concentram-se num órgão federal. Assim, o Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, o Provão – Exame Nacional de Cursos Superiores, o Enem – Exame Nacional do Ensino Médio, e o já anunciado Eneja – Exame Nacional de Educação de Jovens e Adultos, somam uma fantástica base de dados sobre o resultado dos alunos em diversos níveis/etapas de educação escolar cuja utilização principal tem sido a do mero “ranqueamento” de resultados. O centro da difusão de dados é a mera comparação entre os resultados. Não se refere à qualidade nem restabelece prioridades na correção de rumos.
Outro aspecto relevante é considerarmos em nossa análise a relação entre educação e sociedade.
Considerando que vivemos em uma sociedade dividida em classes sociais, decorrente das relações de poder da exploração da força de trabalho, tal divisão se manifesta nos vários setores da vida social e, em nosso caso específico, no campo educacional com a existência de um sistema dualista de ensino, ou seja, de uma escola para a elite e outra para as massas, podemos lançar algumas questões. Avance a tela!
Silva nos ajuda a pensar estas, bem como outras questões a partir da seguinte colocação:
Sistema publico:
É preciso dizer que não se pode comparar com rigor a qualidade do sistema público com a do sistema privado enquanto não se cumpram, pelo menos, duas premissas metodológicas básicas: levar em consideração, na comparação, as condições socioeconômicas e culturais dos alunos que acedem a um sistema e a outro. Se não se controlam as variáveis externas, não se pode atribuir mérito às internas. O rendimento escolar é uma forma enviesada de avaliar a educação, a qual mantém estreita relação com o capital cultural familiar.
Sistema privado:
A comparação teria de se apoiar numa avaliação que levasse em consideração variáveis relacionadas com uma gama de objetivos educacionais, assim como os elementos materiais, humanos, técnicos e metodológicos dispostos para a sua consecução. Se a escolaridade não se justifica ou se valida apenas pelos resultados acadêmicos, teremos que ser coerentes quando comparamos os sistemas de educação (SILVA, 1996).
As colocações de Silva permite-nos compreender que o modelo de Estado e as políticas de controle desenvolvidas pelo mesmo acabam por reforçar as relações de poder desta sociedade, ou seja, a da (re)produção das diferenças sociais e a consequente exclusão social, pois a prática avaliativa em larga escala, adotada em nosso país sob a orientação dos organismos internacionais, apresenta um fator preocupante: a questão das variáveis externas (socioeconômicas) e internas (processo de ensino-aprendizagem), como também das variáveis relacionadas aos objetivos educacionais.
Se voltarmos o nosso olhar para os meios de comunicação de massa vermos que os mesmos vem publicando sistematicamente um conjunto de matérias sobre os indicadores nacionais na aprendizagem de jovens, adolescentes e adultos que se encontram ou passaram por algum tipo de formação na educação brasileira, bem como a existência de um sistema nacional de avaliação aponta para novos sujeitos políticos na disputa do poder no interior do próprio Estado.
A este respeito, Abicalil (2002) faz as seguintes críticas:
Avaliação Diagnóstica:
A finalidade diagnóstica da avaliação para a mudança, em direção aos parâmetros de qualidade universais, passa a ser reduzida, por um lado, à comparação e, por outro, amplia-se em direção à (des)classificação de sujeitos, redes e sistemas. Em contrapartida, extrapolando sua competência legal, o Inep ameaça, agora, avançar  a certificação e a seleção, anulando o espaço institucional e o processo educativo no lugar próprio – a escola – como sua referência máxima.
Sobre os profissionais de Ensino:
Em contrapartida, não se mencionam a péssima remuneração, as precárias condições e as autoritárias e estéreis relações de trabalho dos profissionais de ensino. Fala-se mal da formação como se fosse per se, capaz de provocar tantas mazelas e se o já alcançado fosse um patamar suficiente. Esquecem-se da formação continuada, requerimento dos chamados tempos modernos e requisito fundamental para a atualização do fenômeno educacional. A virtual existência de recursos tecnológicos é fartamente denunciada pela base de dados disponível no próprio Inep (CNTE, 2001).
Os resultados negativos, apresentados na tabela anterior, evidenciam a problemática da qualidade de ensino mediante a expansão do sistema educacional. A este respeito, Souza (2006, p. 3) alerta os seguintes itens:
Inclusão de crianças e jovens na escola 
É unânime o reconhecimento dos avanços de nosso país na inclusão de crianças e jovens na escola no período 1995-2002. Nesse curto período de tempo, fomos capazes de universalizar o acesso à educação para as crianças de 7 a 14 anos, saltando de 87% para 97% a escolarização dessa faixa etária em apenas sete anos. A inclusão deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianças das regiões mais carentes.
Taxas de Repetência
De outro lado, as taxas de repetência e evasão escolar se reduziram, melhorando a distorção idade/série. Como consequência, mais estudantes estão concluindo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Índices de desempenho
A experiência internacional ensina que em períodos de forte incorporação de novos segmentos populacionais à escola deve-se esperar uma queda apreciável nos índices de desempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional. Isso não significa que o sistema tenha piorado em termos de qualidade com o ingresso de alunos provenientes de famílias mais humildes e menos instruídas.
Novos integrantes do sistema
Desdelogo, os novos integrantes do sistema estão muito melhor do que estavam antes de ingressarem na escola, pois estão aprendendo. Seu desempenho inicial, porém, é inferior em relação aos demais alunos que já estavam na escola e que provêm de famílias mais educadas. Como consequência, a média do novo conjunto de estudantes é menor do que a existente antes da incorporação maciça dos novos alunos.
Demais fatores
Esse efeito precisa ser compensado com melhorias nos demais fatores que influenciam o desempenho dos alunos vinculados ao funcionamento da escola, como a qualificação de professores, a qualidade do material didático ou os métodos de ensino.
As universidades possuem autonomia e poderão optar entre quatro possibilidades de utilização do novo exame como processo seletivo. O Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais.
Aula 6: Dimensões da Avaliação
Objetivo:
Avaliação:
 
Tendencia progressista libertadora
Objetivo:
Avaliação:
 
Observação cotidiana:
Entrevista coletivas ou individuais:
Debates
Painel integrado:
Portifilio:
Aula 7: A problemática do Erro na Avaliação da Aprendizagem
Possivelmente você deve estar se perguntando por qual motivo escolhemos o filme “2011 – Uma Odisseia no Espaço” como abertura de uma aula da disciplina de Avaliação da Aprendizagem.
Em primeiro lugar, o filme tem uma das cenas mais marcantes da história do cinema, na qual o macaco descobre (num lampejo de consciência, que é claramente associado ao monólito) o poder da ferramenta (o osso). Ele usa a ferramenta para se alimentar, e depois para a posse dos recursos naturais. Durante o confronto com o grupo rival, o macaco inimigo é morto com toques de sadismo.
Alguns apontamentos sobre a problemática do erro
Ao usar o osso como ferramenta para matar, vemos o macaco sentir a consciência de poder, de força, de domínio, que, combinados com a intimidação, caracterizam o macho-alfa até hoje (praticamente com o falo na mão, como o macaco lá com o osso). Está aí o protótipo do ser humano. 
Entretanto, não fosse por ele não existiríamos enquanto espécie. O que nos leva ao maior corte da história do cinema, onde a história avança milhões de anos em 1 segundo com a câmera indo do osso rodopiando do céu para uma nave flutuando no espaço, resumindo brilhante e cinicamente a história da humanidade.
Em segundo lugar, tal cena nos permite utilizar outras linguagens (neste caso, a cinematográfica) para explicitarmos uma das concepções que fundamentam o nosso curso. Estamos nos referindo ao fenômeno educativo que tem sua gênese no conflito entre o homem-natureza-homem mediado pelo trabalho. Este é compreendido como ato intencional humano para produzir as condições necessárias que atendam às necessidades de sobrevivência de homens e mulheres. 
Além disso, podemos perceber que este conflito é marcado por diferentes tentativas de erros e acertos, ou seja, desde os tempos primitivos o ser humano procurou enfrentar suas dificuldades e seus problemas existenciais e estruturais na busca de soluções, pois é através desta experiência que vem produzindo historicamente conhecimentos teóricos e práticos.
Em terceiro lugar, evidencia outras questões importantes para a compreensão da condição humana: as relações de poder e os instrumentos de dominação sobre a natureza (física e humana).
A historicidade do erro em nossa cultura
Se tomarmos como referência o conhecimento religioso, perceberemos que o erro está associado à desobediência, ou seja, a quebra de uma ordem estabelecida por um Ser Superior. Na tradição judaico-cristã, o erro é visto como pecado, ou seja, de transgressão das regras impostas aos seus adeptos. Chauí, ao analisar a problemática do pecado nas religiões de exterioridades e nas religiões de interioridades produzidas nas mais diferentes culturas, afirma que:
Em algumas religiões da exterioridade, o pecado (palavra que vem do latim e significa “culpa, falta, crime, ação má, erro”) é uma ação externa visível, cometida voluntária ou involuntariamente contra a divindade pela violação de um tabu ou pela má realização de um rito. A falta é irreverência, sentida na forma de vergonha, trazendo como consequência uma impureza que contamina o faltoso e o grupo, exigindo rituais de purificação ou sacrifícios expiatórios. Em outras religiões de exterioridade (como a dos babilônios, celtas, budistas, chineses, gregos hindus) o pecado não é apenas uma irreverência vergonhosa, mas também uma culpa causada seja porque o pecador está possuído por demônios, enfeitiçado por maus espíritos, seja porque o pecador se torna desmedido, diz o que não deve, faz o que não deve, deseja o que não pode desejar nem ter.
Nesses casos, além dos rituais de purificação e de sacrifícios expiatórios, tornam-se necessários os exorcismos (que os sacerdotes praticam sobre os endemoniados e os enfeitiçados) e purificações individuais (autoflagelação, jejum, abstinência sexual).
Nas religiões de interioridade, como por exemplo, o judaísmo e o cristianismo, a falta ou pecado é uma ofensa cometida contra Deus por meio de uma ação interna invisível, tendo como causa uma vontade má ou um entendimento equivocado. Quando causado por uma vontade má, o pecado é um crime; quando causado por um entendimento equivocado, é um erro. É uma transgressão experimentada na forma de culpa, exigindo explicação individual.
Nas religiões da exterioridade, o perdão depende exclusivamente de uma ação divina, ou seja, a divindade pode ou não perdoar, independente dos rituais de purificação realizados pelo indivíduo ou pelo grupo. Nas religiões de interioridade, o perdão – que também virá na forma de uma graça divina – exige uma experiência interior precisa, o arrependimento, isto é, o reconhecimento da falta (a confissão na forma do “eu pequei”) e a prática de ações que manifestem exteriormente a disposição interior do arrependido, seja por meio de preces e orações, seja por meio de sacrifícios infligidos a si mesmo (autoflagelação, jejum, abstinência sexual, entrega de bens na forma de esmolas etc.) (CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2003, págs. 259-260).
Por outro lado, se deslocarmos o nosso olhar do conhecimento religioso para o conhecimento filosófico encontraremos outras formas de entendimento sobre a problemática do erro. Por certo, é uma temática que será tratada no campo moral e ético. Na análise de Nogaro & Granella:
(...) a moral é o conjunto de regras de conduta admitidas em determinada época ou por um grupo de homens. Neste sentido, o homem moral é aquele que age bem ou mal na medida em que acerta ou transgride as regras do grupo. Ética fica entendida como a parte da filosofia que se ocupa com a reflexão a respeito das noções e princípios que fundamentam a vida moral. Essa reflexão pode seguir as mais diversas direções, dependendo da concepção de homem que tomamos como ponto de partida. Assim, o erro dá a dimensão dos valores e da consciência a respeito do que estes interiorizam na vida do homem; o julgamento do que é bem ou mal, verdade ou mentira segundo estes valores, e do que é correto sob o ponto de vista humano (NOGARO, Arnaldo & GRANELLA, Eliane. O erro no processo de ensino e aprendizagem.
As colocações de Nogaro e Granella nos permitem fazer algumas considerações importantes para pensarmos a problemática do erro no processo de aprendizagem, tais como:
a) O conjunto de regras de conduta de uma sociedade determina o que é certo e o que é errado, o que é justo e o que é injusto, o que é verdadeiro e o que é falso etc. Transgredi-las significa uma má conduta, como também, praticá-las é uma virtude.
Contudo, por estarmos falando em uma dimensão filosófica, podemos perguntar: Por que, para que e quem atende a instituição das regras em um grupo ou sociedade? Em que contexto tais regrassão determinadas? Quais são as implicações teóricas e práticas da instituição de regras? São necessárias ou não para a vida em coletividade?
b) A prática do erro está associada a algum tipo de punição ou correção da mesma e, com isto, revela a existência de relações de poder. De um lado, aquele que transgride e, do outro, aquele que vigia e pune.
c) Tanto o conhecimento religioso (considerando a análise de Chauí) quanto o conhecimento filosófico, em suas formulações, expressam compreensões diferenciadas sobre a problemática do erro. Isto nos permite afirmar que não será diferente no processo de aprendizagem, pois existem visões e práticas distintas sobre o sujeito que erra (o aluno).
A problemática do erro no processo de ensino e aprendizagem
Para iniciarmos as nossas discussões acerca da problemática do erro no processo de ensino e aprendizagem, convidamos você a refletir sobre dois fragmentos que consideramos importantes. São eles:
 
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão” (MORIN). 
"Todo erro nos indica um caminho a evitar, mas nem toda descoberta nos indica um caminho a seguir" (VALILATI).
Se recorrermos ao dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1986, p. 679), encontramos a seguinte forma:
“Erro: Ato ou efeito de errar; juízo falso; desacerto, engano; incorreção, inexatidão; desvio do bom caminho, desregramento, falta”. Geralmente, o significado atribuído ao verbo “errar” nos remete a uma interpretação contextual de fracasso. Em Ferreira (1986, p. 679), o verbo errar é apresentado com o significado de: “cometer erro; enganar-se; não acertar; falhar”. Significa, ainda, segundo o autor: “[...] ato ou efeito de errar; juízo falso; incorreção, inexatidão; desvio do bom caminho; falta” (FERREIRA, 1986, p.679).
Cabe a lembrança de que na década de oitenta, a pesquisa na área da Sociologia da Educação apontou que a escola ao invés de promover a aprendizagem do aluno acabava produzindo o fracasso escolar com seus altos índices de reprovação e, consequentemente, de exclusão social. Contudo, as vertentes críticas e progressista em educação apontavam que tal exclusão era um reflexo das relações sociais concretas e do projeto de massificação da escola de cunho liberal burguês, pois reduziram a finalidade da educação ao mercado de trabalho.
Luckesi, ao analisar a problemática do erro na prática escolar, faz as seguintes considerações:
No passado, em nossa prática escolar, castigava-se fisicamente. No Sul do País, era comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer. No Nordeste brasileiro, esta mesma prática era efetivada por meio da palmatória, instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mão dos alunos. A quantidade de "palmadas" dependia do juízo deste professor sobre a possível "gravidade" do erro.
(...) Sabemos que outras formas mais sutis de castigar têm sido utilizadas ainda hoje, tais como: a gozação com um aluno que não foi bem; a ridicularização de um erro; a ameaça de reprovação; o teste "relâmpago", como tem sido denominado o que é realizado para "pegar os alunos de surpresa". Um teste relâmpago, como bem diz o nome, deve ser algo que assusta e, se possível, mata. (LUCKESI, Cipriano. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude.
É desta forma que a escola nega a historicidade do aluno enquanto sujeito concreto, ou seja, que vive experiências concretas em todos os espaços sociais que vivencia e reflete o aprendizado, as tensões e as contradições das mesmas. Por outro lado, é importante também se compreender que os profissionais da educação de uma Instituição de Ensino também são sujeitos reais e concretos com uma historicidade. É fundamental que se olhe para esses profissionais com afeto, como nos afirma Paulo Freire, para compreender que suas práticas são frutos de experiências concretas, sejam elas acadêmicas ou de outra natureza.
Portanto, se admitirmos que os profissionais da educação (direção, coordenação, funcionários administrativos e outros) e alunos são seres ativos de uma sociedade, pode-se compreender que os mesmos devem assumir este papel nas Instituições de Ensino. Para tanto, é necessário que se estabeleça um diálogo pedagógico sobre o processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, é fazer com que todos, e, se possível com a participação da comunidade, se sintam corresponsáveis pela prática educativa. Lembram-se das discussões sobre o planejamento participativo?
Assista ao vídeo “Ser ou Não Ser / Educação – Parte 06”, com a filósofa Viviane Mosé. Este vídeo apresenta uma experiência diferente em se organizar o processo de ensino e aprendizagem com a participação efetiva dos alunos, funcionários, professores, direção, equipe pedagógica. Veja como é possível coletivamente desenvolver projetos alternativos que permitem o desenvolvimento do aprendizado por parte do aluno. Por certo, tal experiência também é um rico aprendizado para os profissionais desta escola e para a comunidade.
Contudo, por estarmos num curso de Pedagogia, acreditamos que podemos enfrentar a problemática sobre outros horizontes, mas antes vamos dialogar com as tendências pedagógicas e identificar tal problemática para as mesmas.
Problematica erro nas tendências pedagógicas:
Entendemos que existem contribuições significativas por parte da Pedagogia Nova para o processo do ensino e da aprendizagem, mas não podemos nos esquecer de que tal modelo apresentou significativos resultados nas escolas da elite e significou, na prática, uma desqualificação da escola para as camadas populares, pois tal modelo exige uma estrutura que as escolas destinadas a esta classe social não possui. Portanto, seu projeto se apresenta de forma elitista e não democrática como afirmam os seus teóricos. Por outro lado, podemos identificar que a Pedagogia Nova leva a fundo o discurso em torno da liberdade individual e difunde a compreensão de que cada indivíduo é um ser único e, portanto, devemos respeitar as diferenças individuais. Tal projeto promoveu um senso comum de que a finalidade da existência humana encontra-se na realização do seu projeto pessoal. Portanto, as desigualdades, as diferenças, o fracasso, o erro são questões  pessoais e não sociais.
Lembre-se  de que os teóricos desta vertente partem de uma visão de que a anormalidade é um acidente natural e que pode e deve ser corrigida pela escola. Contudo, se olharmos para as relações sociais concretas, identificaremos que tal discurso não se sustenta. Primeiro que cada aluno é um ser social, tem uma história, vivenciou e vivencia experiências sociais e coletivas com os outros seres sociais, tais como: a família, o clube, a rua, o bairro, bem como, interage com vários meios de comunicação de massa que influenciam comportamentos e formam a personalidade de cada um. Portanto, devemos considerar a televisão, o cinema, o teatro, a música, o rádio, as redes sociais da Internet e etc. como formadora de sujeitos reais e concretos de um contexto histórico-social. Perder a dimensão da produção da individualidade, pessoalidade ou subjetividade humana na relação com o outro é o mesmo que compreender que cada ser humano é uma ilha.
A partir da década de 50, do século passado, teremos no campo educacional forte influência da teoria do capital humano. Esta perspectiva reduz o fenômeno educativo à dimensão econômica, reforçando a ideia de que a finalidade da escola é formar mão de obra qualificada para o mundo do trabalho e da produção. Portanto, estabelece um vínculo direto entre educação e desenvolvimento econômico. 
Estamos nos referindo à proposta da Pedagogia Tecnicista que, nas palavras de Saviani (1984, p. 15), “advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”.
Nesta vertente, “são desenvolvidos modelos, a partir da análise dos processos por meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Para tanto, é necessário planejar as contingênciase as sequências de atividades de aprendizagem. É importante prever os mecanismos de recompensa, de controle e reforços necessários à modelagem do comportamento humano” (KOFF, 2011 – aula 05).  
Além disso, é importante compreendermos que a Pedagogia Tecnicista defende a produtividade e a competitividade. Portanto, o processo de ensino e aprendizagem deve ser neutro e objetivo, pois deve formar indivíduos competentes para desempenharem papéis na dinâmica das relações de produção da sociedade capitalista. Para tanto, exige-se dos alunos um conjunto de habilidades e competências para atenderem de forma eficiente tal dinâmica. Aquele que não se enquadrar dentro dos padrões ou modelos pré-estabelecidos como ideais são considerados incompetentes, improdutivos e ineficientes. Desta forma, a avaliação é utilizada para quantificar objetivamente se o aluno atingiu uma qualidade específica, como também, o fracasso ou o sucesso escolar é uma questão individual, pois depende da natureza de cada um. Como se diz atualmente: ou você é ou não empreendedor!
Teorias Críticas e Progressistas – o erro como desafio à prática docente
 
A tendência libertária, a tendência libertadora de Paulo Freire e a Pedagogia Histórico Crítico Social dos Conteúdos de Dermeval Saviani (denominada por Libâneo como Pedagogia dos Conteúdos Culturais) compõem o conjunto das teorias críticas e progressistas. Suas análises partem da compreensão de uma relação dialética entre Educação e Sociedade, portanto enfatizam os aspectos políticos e sociais da prática pedagógica e didática. Além disso, pretendem resgatar a histórica função da escola que, segundo Libâneo (1984, p. 14):
O ensino – e compreendê-la enquanto atividade mediadora entre o individual e o social, entre o aluno e a cultura social acumulada. Nesse papel mediador, ao mesmo tempo em que afirma a determinação socioestrutural da educação, afirma, também, o especificamente pedagógico: a transmissão do saber escolar enquanto meio de elevação cultural supõe, simultaneamente, sua reelaboração crítica por parte do aluno, razão pela qual importa articulá-lo com as suas condições concretas de vida e com as disposições socioculturais decorrentes (LIBÂNEO, 1984, p.194).
Além disso, tais perspectivas compreendem que “educador e educandos (lideranças e massas), cointencionados  à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvendá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento” (FREIRE, 1983, p.61).
Desta forma, compreende-se que professores e alunos são sujeitos ativos em contexto histórico-social e assumir este papel implica uma relação dialógica sobre as suas práticas. Por certo, o erro no processo de ensino e aprendizagem é compreendido como um desafio a ser enfrentado numa relação dialógica. Portanto é fundamental reconhecer:
a origem e a constituição de um erro, podemos superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribuímos uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prática. E, então, muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa, só agora que compreendi o que era para fazer!". Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, não teríamos a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer. Ao contrário, ele teria um prejuízo no seu crescimento, e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores.
O erro, especialmente no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a auto compreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei), seja pela busca participativa (na medida em que um outro - no caso da escola, o professor - discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
Nesta reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subsequentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço (LUCKESI, Cipriano. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude.
Aula 8: A Avaliação e a Produção do Fracasso Escolar
O projeto de massificação da Escola Moderna
 
Dialogando com o conteúdo do vídeo de abertura desta aula, podemos identificar que, na cultura urbano-industrial, foi solidificada a crença de que através da educação resolveremos todos os problemas decorrentes do modelo de sociedade em que vivemos, tais como: violência, impunidade, corrupção, exploração da força de trabalho – inclusive do trabalho infantil e, mais recentemente, da terceira idade - desemprego, aquecimento global, mudança de valores etc.  
Diante disso, Viviane Mosé nos convida a refletir sobre a relação entre educação e sociedade e nos coloca diante das seguintes questões:
Mas será que a escola pode dar conta desta enorme expectativa?
Que tipo de pessoa a escola pretende formar?
Qual o papel dos professores e dos alunos neste processo de formação?
Antes de avançarmos nessas questões, é importante localizarmos que tal crença tem suas bases no pensamento pedagógico liberal em educação (expresso pela Escola Tradicional, Escola Nova e Escola Tecnicista). Seus idealizadores compreendem que através da educação iremos redimir a sociedade das desigualdades sociais, ou seja, superar a marginalidade social. 
Vejamos o que faz esse grupo de teorias, na análise de Saviani (2008):
“concebe a marginalidade, como um desvio, tendo a educação por função a correção desse desvio. A marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão, capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a melhor, corrigindo as injustiças; em suma, promovendo a equalização social. Essas teorias consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade (...), por que desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo [Grifo nosso]
Podemos identificar outro aspecto existente sobre a relação entre educação e sociedade
Quando Viviane Mosé descreve o sistema educacional da sociedade moderna e capitalista da seguinte forma: “o modelo educacional que predomina ainda hoje no mundo foi influenciado pela Revolução Industrial. É como se a escola fosse uma linha de montagem (...).
Português, Matemática, Química, Geografia são peças a serem encaixadas. No final da linha sai um produto para atender as exigências do mercado: um aluno formado (...). Mas hoje diante do desenvolvimento tecnológico e, ao mesmo, do extremo caos social em que vivemos, precisamos nos perguntar: será apenas para o mercado que a educação deve nos formar?”
A produção do fracasso escolar
 
No primeiro parágrafo do Capítulo I (As teorias da educação e o problema da marginalidade) do livro “Escola e Democracia”, considerado um clássico na área da educação, Dermeval Saviani destaca o seguinte problema:
De acordo com estimativas relativas a 1970, cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em condições de semianalfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina. Isso se levar em conta o contingente de crianças em idade escolar que sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizadas dela (SAVIANI, 2008, p. 03).
Se voltarmos o nosso olhar para a literatura no campo da pesquisa científica, veremos que se desenvolveram um conjunto de teorias que explicam as causas do fracasso escolar por parte das crianças oriundas das camadas populares. Tais explicações nem sempre se constituíram em uma base ética, pois muitas delas estão carregadas de preconceito e deuma visão dominante sobre a condição do outro. Vejamos algumas dessas teorias que permeiam o imaginário social e escolar a respeito do fracasso escolar:
Fracasso Escolar como problema psíquico:
• Defendem que a capacidade intelectual do aluno é prejudicada a partir 
dos problemas emocionais vivenciados desde a infância.
• A criança é vista como portadora de uma organização psíquica imatura, 
que resulta em um estado de ansiedade, como também, apresenta dificuldade de atenção, dependência e, por vezes, um comportamento agressivo etc.
Agelucci et al. fazem a seguinte observação a respeito dessa vertente:
Não se trata da tese tradicional de que as crianças das classes populares têm rendimento intelectual baixo por carência cultural, mas de afirmar uma inibição intelectual causada por dificuldades emocionais adquiridas em relações familiares patologizantes.
(...) se tem de fracasso escolar: como um fenômeno que pode ser estudado 
sem que se considere a existência concreta da escola (...)
Predomina uma concepção de escola como lugar harmônico em que o 
potencial de cada um encontra condições ideais para se desenvolver. A 
tarefa da criança, nesse contexto, é desenvolver suas capacidades egoicas 
para lidar com uma realidade inquestionável. É a partir dessa concepção 
que alguns pesquisadores estabelecem uma relação direta entre 
desempenho escolar e saúde mental. Cabe ao aluno adaptar-se, com a 
contribuição de professores e psicólogos. No interior de uma concepção de 
normalidade como adaptação, o não ajustamento à escola ou a insatisfação 
com características do ambiente escolar são incapacidades individuais de 
orientar-se pelo princípio de realidade (AGELUCCI et al., 2004,  p. 60).
O fracasso escolar como um problema técnico: a culpabilização do professor:
• Reforçam o pressuposto de que os alunos e as alunas das camadas populares trazem para a escola dificuldades de aprendizagem e compreende que o fracasso escolar decorre da inadequação de técnicas de ensino ou da falta de conhecimento destas por parte de professores e professoras no processo de ensino e aprendizagem.
 
Agelucci et al. fazem a seguinte observação a respeito dessa vertente:
Mesmo quando faz referência ao “descaso das autoridades” para com a escola pública, as teses dessa vertente continuam dentro da lógica tecnicista, pois o descaso é reduzido ao fato de as autoridades não proporcionarem formação técnica adequada aos professores. Afirma-se que o fracasso escolar é produzido na e pela escola, mas reduz-se esta produção à sua inadequação técnica.
Na verdade, continua- se a compreender o fracasso escolar como resultado de 
variáveis individuais, embora nessas teses a variável independente investigada seja 
a capacidade profissional do professor.
Marcado pela tese da carência cultural, um dos relatos analisados dá continuidade 
à versão que marcou a pesquisa do fracasso escolar nos anos 1970: os professores 
estão preparados para escolarizar crianças ideais, mas não os usuários 
predominantes da escola pública primária — as crianças pobres.
Está presente nessa produção o pressuposto de que os alunos possuem dificuldades 
de ordem emocional, cultural, etc., que podem ser sanadas pelo professor se ele 
utilizar a técnica de ensino adequada. O construtivismo é a alternativa mais 
comumente apresentada; o professor deve dominá-lo, acreditar na capacidade de 
desenvolvimento da criança e atuar mediante intervenções psicopedagógicas. Por 
meio desses procedimentos, prevê-se o ajustamento da criança a uma escola que, 
baseada na técnica correta, proporcionaria condições propícias ao desenvolvimento 
das potencialidades dos aprendizes (AGELUCCI et al., 2004, p.61).
É importante destacarmos que a tese do fracasso escolar como problema psíquico (também conhecida como perspectiva psicologizante e medicalizante) e a tese do fracasso escolar como problema técnico estão marcadas pelo viés do pensamento liberal, do positivismo, do subjetivismo, do pragmatismo e do neopragmatismo e elas acabam por eleger os seguintes culpados para o fracasso escolar: de um lado, os alunos e, de outro, os professores. Portanto, não está presente uma compreensão crítica e contextualizada do fracasso escolar, pois este é um 
fenômeno histórico social.	
O Fracasso escolar:
Compreendem a escola como instituição social e, enquanto tal, reproduz, modifica 
e transforma a dinâmica das relações sociais e humanas em um contexto histórico 
específico.
• Apontam que o fenômeno do fracasso escolar tem suas origens na instituição do 
sistema de ensino a partir do século XIX, pois tal sistema tem modelos diferenciados 
de escola correspondentes à divisão social de classes regida pelos interesses do 
sistema capitalista de produção.
Agelucci et al. fazem a seguinte observação a respeito dessa vertente:
Tais princípios não impedem, entretanto, uma compreensão parcial das teorias 
críticas da escola nas pesquisas que as têm como referência.
Ao mesmo tempo em que afirmam que, para pensar a escola e seus resultados, é 
preciso tomá-la como instituição seletiva e excludente, retomam o tecnicismo ao 
admitirem a possibilidade de pôr sob controle o fracasso escolar por meio da 
adequada implementação de políticas educacionais “progressistas”, com especial 
ênfase na política de ciclos de aprendizagem. O insucesso de reformas e projetos 
nesta direção encontra explicação no conservadorismo dos professores que, pela 
resistência à inovação, prejudicam a sua implementação. A saída apontada é o 
investimento na formação intensiva dos professores, de modo a levá-los a conhecer 
em profundidade as propostas governamentais e, assim, garantir a realização do 
objetivo final de reformas e projetos oficiais: a reversão do fracasso escolar 
(AGELUCCI et al., 2004, p. 62)
O fracasso escolar como questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder:
• Da mesma forma que a tese anterior parte da compreensão de que a escola é uma instituição social organizada a partir das relações de poder existentes na sociedade moderna e capitalista, ou seja, de uma sociedade que se estrutura a partir da divisão social de classes e da exploração da força de trabalho.
• Os teóricos centram a sua análise nas relações de poder que se tecem no interior da escola, mais especificamente na violência praticada pela escola por decorrer de uma estrutura da cultura dominante e, consequentemente, por não reconhecer os valores da cultura popular. Esta, por sua vez, é desvalorizada no cotidiano escolar no processo de ensino e aprendizagem.
• Consideram os fatores sociopolíticos como sendo determinantes do fracasso escolar.
Agelucci et al. apresentam a seguinte análise a respeito desta vertente:
 
(...) criticam as relações causais lineares entre “problemas individuais” e 
“problemas de aprendizagem” para explicar as dificuldades de escolarização 
dos alunos oriundos das classes populares, porque questionam a polarização 
entre indivíduo e sociedade e compreendem a constituição do sujeito nas 
condições concretas de existência num determinado lugar da hierarquia social.”
Aula 9: O Papel da Escola na Dinâmica da Inclusão/Exclusão 
Pensar a problemática da escola é pensar o processo de constituição da educação formal, portanto sistematizada através de instituições sociais em uma cultura. A palavra escola provém do grego skholé, espaço vital em que se praticava o ócio, a discussão livre, o aprendizado como experiência intensa, a salvo das pressões externas.
Se consultarmos o dicionário, encontraremos a definição que a escola é um estabelecimento onde se desenvolve a prática do ensino. Portanto, o aprendiz deve ir à escola, frequentá-la e se apropriar do saber difundido pela mesma. Tal saber decorre de todo um processo de legitimação da comunidade, do grupo ou da sociedade em geral.
Com o tempo, aquele que aprende pode se constituir como mestre dos futuros aprendizes como também produzir conhecimentos e práticas a partir daquela