APOSTILA DE FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL imprimir

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APOSTILA DE FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NO CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E CULTURAL
A ideia de infância nem sempre existiu e nem sempre foi a mesma. Ou seja, a valorização e o sentimento dirigidos à infância nem sempre foram concebidos e difundidos da forma que são no momento atual. Ela surgiu, principalmente, com a sociedade capitalista, na medida em que se alterou o papel da criança na sociedade. O conceito padrão e universal de infância foi dado pelas classes dominantes, com base na dependência da criança em relação ao adulto, considerando a classe sócio-econômica, o momento histórico e a cultura em que a criança e a família exercem suas relações de produção existentes na realidade.
De acordo com a linha histórica, a organização política e econômica da sociedade na Idade Média era feudal, de modo que os senhores de terra exerciam poder exclusivo em seus domínios de leis, moedas, cultura, valores e outros. Nessa época, a criança era tida como um adulto em miniatura, se vestia como o adulto (as vestimentas se diferenciavam apenas pela classe social), realizava as mesmas atividades do adulto. Aos sete anos de idade, eram separadas de suas famílias para aprender trabalhos domésticos práticos e valores humanos. Os colégios, escassos na época, dirigidos pela igreja católica, eram destinados, principalmente, aos meninos pertencentes ao clero.
Até o século XII, em geral, a criança tinha pouco valor do ponto de vista social. Muitos morriam, vítimas de doenças da infância. Havia, nesse período, um sentimento de indiferença em relação à infância, sendo que, em algumas culturas, o abandono de recém nascidos e o sacrifício, quando deficientes, era uma prática concebida como aceitável.
A Idade moderna foi marcada por modificações sociais e intelectuais, como a Revolução Industrial e o Iluminismo. Esses acontecimentos modificaram a visão que se tinha de criança, inclusive eram retratadas em pinturas. Assim, a criança de família nobre recebia melhores tratos e educação, enquanto a criança de família plebeia não recebia os mesmos cuidados. Surgem, nesse período, as primeiras propostas de educação infantil (no início para os meninos) à sociedade burguesa, no intuito de preparar a criança para uma futura atuação, além também de ser cuidada. Nessa época, surge o castigo físico (disciplinar o comportamento), o que caracterizava o poder do adulto sob a criança. Com isso, há uma dicotomia entre adulto e criança.
No entanto, foi com o avanço da medicina que um maior número de crianças passou a sobreviver. Porém, como já mencionamos, somente na sociedade burguesa que a criança merecia cuidados, escolarização e preparo para a vida. Outro fator preponderante nessa concepção foram as mudanças sociais advindas do processo de industrialização e de urbanização, com o êxodo da população rural para a cidade em busca de novos empregos, atreladas à mudança no papel da mulher na atividade capitalista, com a venda da sua força de trabalho, em atividades extra casa. Com isso, surge a necessidade de atendimento a essa nova demanda de crianças, quando surgem as primeiras iniciativas de cuidados destinados à elas. Surgem as primeiras creches para receberem filhos das mães que trabalhavam na indústria.
Em sentido geral, a concepção de infância é tida como natural, biológica, distinta dos adultos, mas iguais entre si. Outra concepção vê a infância como uma condição que se forma num processo histórico e social, estando a criança sujeita às influências da cultura a qual pertence e de suas condições sócio-econômicas concretas. Dentre os autores contemporâneos que estudam a concepção de infância, esta está presente nos estudos de Kramer (2006). Para essa autora, a concepção de infância é social e histórica. Ao estabelecer os fundamentos epistemológicos da infância, Kramer explica essa fase da vida do ser humano em dois aspectos: como categoria social e como categoria da história humana. Para a autora, aspectos políticos, econômicos e sociais passados e atuais, levam a transformações no modo de conceber a criança, desencadeando o entendimento de diferentes tipos de infância, pois “a noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na comunidade” (KRAMER, 2006). Kramer concebe, ainda, que o conceito de infância surgiu no período da Revolução industrial e que essa fase da vida que levou a uma mudança nos modos de produção e nos modos de vida em sociedade. Além disso, estabelece as características que são próprias da infância: 
“[...] Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir de seu ponto de vista. A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as caracteriza” (KRAMER, 2006, p. 15)
No entanto, o sistema capitalista, por meio da ideologia burguesa, desconsidera a criança na sua historicidade, como improdutiva, que carece de cuidados que se destinam à futura venda da força do seu trabalho e à compra daquilo que ela produzirá.
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL
Na época da escravatura, a criança escrava entre seis e 12 anos já exercia atividades de auxílio ao adulto. A partir dos 12 anos, igualava-se ao adulto nas atividades de trabalho. Diferentemente, a criança branca iniciava a vida escolar aos seis anos. Segundo Kramer (1995), as primeiras iniciativas de atendimento à criança, em nosso país, partiram de grupos higienistas privados, buscando diminuir os altos índices de mortalidade infantil, mas, segundo a autora, faltava interesse da administração pública pelas crianças brasileiras, em especial as de famílias desprovidas de recursos financeiros. No Brasil, havia a Roda dos Expostos (1726-1950), destinada aos filhos “ilegítimos” abandonados, de relações ilegais como as de senhores de engenho e suas escravas.
No Brasil, diferente do restante do mundo, em que as creches abrigavam os filhos das mães trabalhadoras de indústria, aqui além dos filhos dessas profissionais, atendiam os filhos das mães empregadas domésticas. De maneira geral, as primeiras iniciativas de atendimento à criança, no Brasil, foram: 
• Em 1875, criação do primeiro jardim da infância brasileiro no Rio de Janeiro, mas foi fechado rapidamente por falta de incentivo do poder público. 
• Em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção à Infância, no Rio de Janeiro, para atender crianças menores de oito anos. 
• Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, sendo dever do Estado a responsabilidade de atendimento à criança. No entanto, o Estado se manteve inerte a essa política pública. 
• Em 1922, foi organizado o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, o que não alterou a forma de concepção e tratamento destinados à criança, em nosso país. 
• Em 1930, com o movimento de expansão industrial e com a absorção da mão de obra feminina pelas fábricas, as crianças pequenas passaram, com mais ênfase, a ser um grande problema; surge, então, com mais intensidade a necessidade de assistência à criança. 
• Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, incluía em suas propostas o atendimento pré-escolar, definindo a escola maternal destinada às crianças de dois a quatro anos, e aos jardins de infância às de cinco e seis anos de idade. 
• Década de 1950, as creches continuavam sendo de responsabilidade das indústrias ou de entidades filantrópicas.
• Em 1960, houve a realização da Conferência Latino-Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, que buscou um modelo de atendimento de baixo custo. 
• Em 1961, a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDBN Nº 4024/61- apesar de dedicardois capítulos sobre à Educação Pré-Escolar, se omitiu à sua responsabilidade, estimulando a iniciativa privada a atuar nesse setor. 
• Em 1967, foi criado um Plano de Assistência Pré-Escolar, do Departamento da Criança, do Ministério da Saúde. De caráter assistencialista, e para o cumprimento de acordos internacionais, seguindo as prescrições da UNICEF, o plano propunha o atendimento das crianças de dois a seis anos de idade, pelos Centros de Recreação, sem a preocupação com a qualidade educativa desse atendimento. 
• Em 1971, a Lei Nº 5692, considerou a educação infantil como integrante das responsabilidades do Ministério da Educação, mas a ênfase de atendimento foi dada ao ensino fundamental, demonstrando ausência de política destinada à crianças até sete anos de idade.
A partir da Lei Nº 5692/71, a educação básica foi prolongada de 4 para 8 anos de duração – sendo obrigatório o ensino de 1º grau, dirigido aos alunos de 7 a 14 anos. Nessa época, também, com a crescente evasão e repetência escolar, foi instituída a educação pré-escolar, a então educação compensatória, destinada à crianças de quatro a seis anos, que objetivava suprir as “carências culturais” da população de baixa renda.
 No que se refere ao atendimento à educação infantil, o quadro é ainda mais grave. Até recentemente essa era tida como assistencialista. Foi a partir da década de 70 do século XX que as políticas governamentais começam a ampliar o atendimento, em especial, das crianças de 4 a 6 anos. No entanto, esse nível de ensino não está assegurado pela legislação como obrigatório, o que dificulta sua oferta e expansão com qualidade. 
Assim sendo e segundo a literatura que trata da educação no contexto brasileiro, foi apenas nos últimos cinquenta anos que essa passou a ser dever do Estado e direito dos cidadãos. 
Conforme expusemos, embora já existissem algumas iniciativas de instituições destinadas à criança pequena, no Brasil, somente na segunda metade do século XX que as creches e pré-escolas se expandiram. Nesse sentido, dois grandes movimentos foram importantes nessa expansão. 
Ainda que no final do século XIX já existissem algumas iniciativas de instituições destinadas à criança pequena, é somente na segunda metade do século XX que as creches e pré-escolas se expandiram no Brasil. Dois grandes movimentos de âmbito nacional foram importantes nessa expansão: a implementação pela antiga Legião Brasileira Assistencialista (LBA) do Programa Creche Casulo, destinado às crianças com até seis anos de idade provenientes de famílias carentes; e os programas de apoio do Ministério da Educação aos estados e municípios para o atendimento, em pré-escolas, às crianças em idades próximas daquelas de escolaridade obrigatórias, principalmente as de seis anos, mas também de cinco e, às vezes, as de quatro anos (PARANÁ, 2006, p. 13). 
O direito à educação infantil em nosso país é recente, aproximadamente nos anos 30 do século XX, quando surge a necessidade de mão de obra qualificada para a industrialização do país. Esse direito está contido, atualmente, na constituição de 1988, reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, na Lei Orgânica de Assistência Social, de 1993 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. 
A seguir, de forma concisa e sucinta, apresentaremos as principais leis vigentes que amparam a educação infantil em nosso país. 
Constituição Federal (CF) de 1988 
Com a Constituição Federal de 1988, a educação de crianças de zero a seis anos, que, muitas vezes, concebida como assistencialista, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado. Com isso, a educação infantil deixava de se constituir em cuidar para se transformar, ainda que apenas legalmente, em obrigação do Estado e direito à educação da criança. 
A Constituição Federal de 1988 representou um grande avanço, ao estabelecer como dever do Estado, por meio dos municípios, a garantia à educação infantil, com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a creches e pré- escolas (atualmente de 0 a 5 anos). 
A Constituição brasileira em seu artigo 208, inciso IV, aponta ser dever de o Estado garantir a educação infantil às crianças até 6 anos de idade. Acrescentando, determinou que os municípios atuassem, prioritariamente, no Ensino Fundamental e na Educação Infantil (art. 211, § 2º). A frequência a ela, todavia, não é obrigatória. A criança não tem sua matrícula garantida numa instituição de educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la. 
A prioridade de atendimento é reforçada no que se refere aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino: 18% pela União e 25% pelos Estados e Municípios (art. 212). 
O artigo 209, nos incisos I e II, submete a iniciativa privada ao: “I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público”. Com essa determinação, todas as instituições educacionais que atendem crianças da educação infantil devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais. Cabe à União, Estados e Municípios “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, e à ciência (art. 23, inciso V)”. De acordo com pesquisas sobre o desenvolvimento humano, o atendimento à criança num estabelecimento de educação infantil promove o seu desenvolvimento cognitivo, social e a formação da sua personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, determina que os municípios sejam responsáveis pela infância e adolescência, estabelecendo as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente.
De acordo com o ECA, a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. O atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade deve ser garantido (atualmente de 0 a 5 anos)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96
A LDB reconheceu a educação infantil como a primeira etapa da educação básica e integrada ao sistema de ensino. Além disso, a lei definiu ao município a responsabilidade de execução desse nível educacional. Essa lei estabelece em seu art. 11, inciso V, que os municípios incumbir-se-ão de “oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas [...]”.
Desde 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), a educação infantil passou a integrar a primeira etapa da Educação Básica, seguida pelo ensino fundamental e o ensino médio. Segundo a LDB em seu artigo 29: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
De acordo com a Lei, no artigo 30, “A Educação Infantil deve ser oferecida em creches para as crianças de 0 a 3 anos, e em pré-escolas para as crianças de 4 e 5 anos”. Porém ela não é obrigatória. Dessa forma, a implantação de Centros de Educação Infantil é facultativa, e de responsabilidade dos municípios. Desde a sua promulgação, a LDB vem sendo regulamentada por diretrizes, resoluções e pareceres e, com a determinação do ensino fundamental ter o seu início aos seis anos de idade, a seguir, apresentaremos as alterações contidas nas Leis 11.114/05 e 11.274/06.
 Atualmente, observando o disposto na Lei 11.114 de 16 de maio de 2005, que altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. O artigo 6º designa o dever dos pais ou responsáveis matricular seu filho aos seis anos, no ensino fundamental.“Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental”. Vemos que a redação do Art. 30 permanece, porém é vetado o que determina o inciso II do mesmo artigo, que trata da pré-escola, reduzindo em um ano a Educação Infantil. Por outro lado, o Art. 32, que aborda a duração do ensino fundamental, teve como acréscimo a inclusão no Ensino Fundamental das crianças a partir dos 06 anos de idade. “Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão.” O artigo 87, no terceiro parágrafo, inciso I, alíneas a, b e c, a redação passou a vigorar da seguinte forma:
“Art. 87 § 3º I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino: a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e
c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade. Em suma, a Educação Infantil, com a nova legislação passa a atender as crianças entre 0 a 5 anos de idade. Enquanto o Ensino Fundamental, crianças de 6 a 14 anos de idade (9 anos de duração).
No ano de 2006, houve necessidade de dispositivo legal para alterar alguns artigos da atual LDB, no intuito de adequar a educação infantil de 0 a 5 anos e o ensino fundamental a partir dos seis anos de idade. Para tanto, foi homologada a Lei 11. 274 de 06 de fevereiro de 2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Art. 3º O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:”. O § 2º e o inciso I do § 3º do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 87 § 2º O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. § 3º I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; A presente Lei (11.274/06) no art. 5º estipula que os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3º desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2º desta Lei.
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Para falar das Fases do Desenvolvimento Infantil irei recorrer a um dos autores mais conhecidos sobre esse tema – Jean Piaget, que estudou detalhadamente todas as fases do desenvolvimento da criança e a psicogênese do conhecimento. Além de suas obras, muitos autores fazem referência aos seus estudos.
Para PIAGET o conhecimento não está no sujeito, nem no objeto exclusivamente, mas na interação indissociável entre ambos. A criança entra em contato com o objeto, experimenta-o por meio de seus sentidos, usa-o de todas as formas e define-o pelo uso que faz dele. A inteligência estrutura-se elaborando formas de adaptações progressivamente mais complexas. O ato de conhecer precisa de conteúdos externos para que se efetive, sendo assim, implica a necessidade e a possibilidade de trocas entre o sujeito e o meio físico, social, natural e cultural.
Dessa forma, a criança que possui ambiente limitado, que não favoreça a interação entre o sujeito e o objeto, e adultos que não estimulem adequadamente, podem sofrem déficit na aprendizagem, mesmo que não apresentem deficiência biológica.
Jean Piaget explica através da psicologia genética, que a criança desenvolve-se a partir do momento que começa a interagir por meio de ações cognitivas concretas, ou seja um processo de construção de estruturas lógicas sobre os objetos ao seu redor. Este autor classifica o desenvolvimento intelectual/cognitivo das crianças em etapas ou estágios, sendo que em cada fase obedece a uma sequência e tempo de permanência determinados pelo qual a criança vai dos conceitos básicos para o complexo, como sendo cada fase pré-requisito para a próxima:
Teoria 1-Piaget: estágio sensório-motor (crianças de 0 a 2)
Este estágio de desenvolvimento é caracterizado pela forma como a criança entende o mundo, reunindo a experiência sensorial com a atividade física. Este é o período em que a criança melhora reflexos inatos.
Crianças desta época como estímulos brilhantes, brilhantes e em movimento com muito contraste.
Eles constroem esquemas tentando repetir uma ação com seu próprio corpo , como fazer barulho, bater seu brinquedo, jogar algo ou mover um cobertor para obter algo que está em cima dele. Nesta idade, as crianças repetem ações aleatoriamente, experimentando com seus próprios corpos.
Primeiro contato com o idioma: a primeira vez que o bebê tem contato com o idioma é quando ainda está no útero da mãe quando começa a se familiarizar com as vozes dos pais. A pesquisa mostra que, durante os primeiros meses de vida do bebê, eles preferem o som das vozes humanas a qualquer outro som. É surpreendente o quão usado para a língua que eles são desde que o bebê nasce, eles têm uma habilidade excepcional para distinguir o idioma falado. Pesquisas mostram que as crianças são especialmente atraídas pela voz de sua mãe, que podem reconhecer melhor do que a voz de um estranho.
Como as crianças envelhecem 0-2 anos se comunicam? Depois que um bebê nasce, sua principal forma de comunicação está chorando, pois ainda não conseguem produzir outros sons. Durante os primeiros meses de vida, sua comunicação será principalmente pré linguística, usando sorrisos e chorando involuntariamente. Essas ações tornar-se-ão voluntárias quando aprenderem a usá-las de forma comunicativa. No entanto, os pais são capazes de entender um grito ou um sorriso de seu bebê, tornando-se uma forma de comunicação não intencional. Em cerca de 6 meses, o bebê aprenderá a balbuciar e a fazer sons consoantes como “da da da”. A primeira aparição das palavras é de cerca de 12 meses.
A Teoria de Piaget durante esta etapa estabelece seis sub-etapas que são:
Reflexos simples:  desde o nascimento a 6 semanas, o bebê terá três reflexos primários (sugando objetos na boca, seguindo objetos moventes ou interessantes com os olhos e fechando a mão quando um objeto faz contato com a palma) Com o passar do tempo os reflexos se tornarão ações voluntárias.
Primeiros hábitos e reações circulares primárias:  de 6 semanas a 4 meses, a criança agora está começando a ser mais consciente e o condicionamento clássico e operante começa nesta fase. A imitação ou reprodução de certas reações com seu próprio corpo começam.
Reações circulares secundárias:   de 4 a 8 meses a criança começa a desenvolver hábitos, eles são mais orientados a objetos, repetindo ações com um propósito que traz resultados agradáveis. Ele agora pode reproduzir certas reações, mas com objetos externos.
Coordenação de reações circulares secundárias: de 8 a 12 meses, a criança consolida coordenação mão-olho e intencionalidade. Suas ações estão agora orientadas para objetivos.
Reações circulares terciárias, novidade e curiosidade:  de 12 a 18 meses, a criança começa a explorar e a investigar objetos que os intriguem. É o palco da descoberta para atingir novos objetivos. Piaget chamou esse estágio do jovem cientista.
Internalização de esquemas:de 18 a 24 meses a criança agora pode usar símbolos primitivos para formar representações mentais duradouras. É quando o estágio de criatividade começa e dá passagem ao estágio pré-operacional. 
2- Teoria de Piaget – Fase pré-operatória (2-7 anos de idade)
Esta é a segunda etapa da Teoria Piaget. A escolaridade geralmente começa em cerca de 3 anos de idade, o que traz uma mudança social importante e causa um desenvolvimento social significativo.
A criança começará a se relacionar com outras crianças e pessoas, especialmente colegas. Antes dessa idade, a interação era geralmente com a família.
Como as crianças de 2-7 anos se comunicam? Embora entre as idades de 3 a 7 anos, a criança amplie amplamente seu vocabulário, eles ainda são guiados por um “pensamento egocêntrico”, o que significa que a criança pensará de acordo com suas experiências individuais, o que faz com que seus pensamentos e pensamentos começam, intuitivos e carentes lógica. É por isso que as crianças até a idade de cerca de 6 anos entenderão mal os eventos e terão problemas para expressá-los.
Falar na terceira pessoa é muito comum neste estágio porque as crianças ainda não compreendem completamente o conceito de “eu” ou “eu” que os separa do resto do mundo.
Crianças entre 2-7 serão curiosas e queremos aprender, e é por isso que muitas vezes elas são “porquê”.
Os filhos desse estágio muitas vezes dão características ou sentimentos humanos aos objetos. Isso é chamado de personificação.
Pensamento “egocêntrico”, de acordo com a Teoria de Piaget: Por que as crianças nesta fase têm um tempo tão difícil colocando-se na posição de outras pessoas? Isso pode estar relacionado à “Teoria da mente”, que se refere à capacidade de se colocar na mente de outra pessoa ou em “sapatos de outra pessoa”. As crianças não serão capazes de fazer isso até cerca de 4-5 anos, razão pela qual até chegarem a essa idade, as crianças vão pensar que outros pensam como eles fazem. Esta teoria ajuda a explicar por que as crianças não sabem mentir ou usar ironia até cerca de 5 anos de idade.
Cada uma dessas limitações da etapa pré-lógica será superada em cerca de 6 ou 7 anos de idade, no próximo estágio de desenvolvimento cognitivo, e consolidará até cerca de 14 ou 15 anos de idade.
3- Teoria de Piaget: estágio operacional concreto (7-11 anos)
A segunda etapa da Teoria de Piaget é quando as crianças começam a usar o pensamento lógico, mas apenas em situações concretas. É nesta fase que a criança será capaz de fazer tarefas mais difíceis e complexas que requerem lógica, como problemas de matemática. No entanto, enquanto a sua capacidade de usar o pensamento lógico avançou, sua lógica pode ter certas limitações durante este período : o “aqui e agora” sempre será fácil. Os filhos nessa idade ainda não usarão o pensamento abstrato. Em outras palavras, eles serão capazes de aplicar seus conhecimentos a um assunto que eles não conhecem, mas ainda é difícil nessa idade.
Piaget considerou o estágio concreto um grande ponto de inflexão no desenvolvimento cognitivo da criança porque marca o início do pensamento lógico ou operacional. A criança agora é madura o suficiente para usar o pensamento ou as operações lógicas, mas só pode aplicar lógica a objetos físicos. Ele estabeleceu uma série de operações pertinentes ao estágio concreto.
Conservação: é o entendimento de que algo permanece a mesma quantidade mesmo que sua aparência mude. Assista o seguinte vídeo para exemplos sobre como testar a conservação.
Classificação: é a capacidade de identificar as propriedades das categorias, relacionar categorias ou classes entre si e usar a informação categórica para resolver problemas. Por exemplo, agrupe objetos de acordo com alguma dimensão que compartilhem.
Seriação: a capacidade de organizar mentalmente itens juntamente com uma dimensão quantificável, como altura ou peso.
Reversibilidade: a capacidade de reconhecer que números ou objetos podem ser alterados e retornados à sua condição original. Por exemplo, durante esta fase, uma criança entende que uma bola favorita que se desinfla não está desaparecida, mas pode ser preenchida novamente com o ar e colocada novamente em jogo.
Transitividade: a capacidade de reconhecer as relações entre várias coisas em uma ordem serial. Por exemplo, quando é dito para guardar seus livros de acordo com a altura, a criança reconhece que ele começa a colocar o mais alto em uma extremidade da estante e o mais curto termina na outra extremidade.
Descentramento: a capacidade de considerar múltiplos aspectos de uma situação. Por exemplo, uma criança tem a chance de escolher entre dois doces, ele escolhe um de acordo com seu sabor favorito, independentemente do fato de ambos serem do mesmo tamanho e cor.
4- Teoria de Piaget: Operacional formal (11 anos e mais)
Este último período é caracterizado pela aquisição do raciocínio lógico em todas as circunstâncias, incluindo o raciocínio abstrato.
O novo aspecto deste último período em relação à inteligência é, como Piaget menciona, a capacidade de formular uma hipótese sobre algo que eles não aprenderam especificamente.
É aí que o aprendizado começa a ocorrer como um “todo”, em vez de uma forma concreta como na fase anterior.
Lev Semenovith Vygotsky (1896-1934) Psicólogo russo, Vygotsky foi defensor da ideia de que a construção do pensamento é um processo cultural e não uma formação natural e universal da espécie humana. Dessa forma, seus estudos possibilitaram reflexões acerca da importância da linguagem e de sua influência no desenvolvimento das pessoas. 
Há, em toda sua obra, destaque para as necessidades socias das pessoas (como conversar, dividir experiências, partilhar conhecimentos, etc.) e especialmente das crianças. Defendeu a sociabilização delas com adultos e com outras crianças, como meio de desenvolvimento intelectual. 
Para Vygotsky, como não é possível separar o desenvolvimento do homem da história da sociedade, cada grupo social acaba repassando às crianças as formas de se relacionar naquela determinada cultura. O autor destaca que essa partilha é muito importante para formação da criança, cabendo à linguagem um papel fundamental nesse contexto. 
Uma das grandes contribuições de Vygotsky para o desenvolvimento humano diz respeito aos níveis de aprendizagem que, para esse pensador, são dois:
● nível de desenvolvimento real – refere-se àquilo que as pessoas já sabem, que já aprenderam. 
● nível de desenvolvimento potencial – refere-se àquilo que a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, mas pode fazer com ajuda de algum adulto. Como o próprio nome diz, a criança tem potencial para fazer. 
Um conceito que merece nossa atenção diz respeito ao que Vygotsky (1998, p. 112) chama de “Zona de desenvolvimento proximal”. 
A zona de desenvolvimento proximal da criança é a distância entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
Nesse sentido, é importante que os professores de crianças pequenas observem, como destaca Vygotsky, que a escola deve focar suas propostas de aprendizagem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), de modo que o conteúdo oferecido à criança não seja por ela já conhecido (em outras palavras, uma aprendizagem real, já efetuada e, consequentemente, não interessante), nem tão difícil, de forma que ela ainda não consiga realizar o aprendizado (sendo, por consequência, um conteúdo desinteressante).
Uma das manifestações mais fortes da teoria de Vygotsky é o aspecto social, defendido como uma grande forma de aprendizagem. Para o autor, a criança precisa do outro nos mais variados aspectos, inclusive para o confronto, para crescer. Dessa forma, o professor da Educação Infantil trabalha com a teoria de Vygotsky em sala de aula quando propõe atividades que sejam realizadas em grupo.
Sugere-se, aqui, uma proposta de atividadede desenho para ser realizada em duplas. Nela cada criança irá desenhar o colega, ficando de frente para ele, e, posteriormente, fazer uma apresentação ao grupo. A criança desenhada pode, após ser apresentada pelo colega desenhista para a turma, comentar quais semelhanças e diferenças que ela vê entre o desenho e a imagem de si mesma.
Nessa atividade, além de as crianças estarem em entrosamento, visto que precisam prestar muita atenção no colega para retratá-lo, estarão, também, aprendendo a lidar com a opinião e o ponto de vista do outro. Nem sempre vai ser fácil, pois algumas podem discordar da forma como foram retratadas, mas essa sempre vai ser uma experiência de aprendizagem que proporciona estar em interação e aprender a ouvir a opinião de outros.
Henry Wallon (1879-1962) Para Wallon, a afetividade tem um papel fundamental no desenvolvimento humano. Segundo esse autor, a emoção, os sentimentos e desejos são manifestações da vida afetiva e, em seus estudos, destaca a importância do afeto.
O autor observa que, ao nascer, todos os contatos com a criança são feitos por meio da emoção, uma vez que o corpo dela demonstra tudo que está sentindo, por exemplo: fome e frio resultam em choro. Para o bebê pequeno, a comunicação se dá pela afetividade. Observe com atenção: quando a criança pequena está com fome, ela chora. Não para ser atendida, chora por que tem um desconforto (a fome). Porém, na medida em que seu choro resulta no atendimento dessa necessidade (pelo adulto), ela compreende o choro como primeira forma de comunicação, pois foi capaz de “mandar uma mensagem” ao adulto, tendo sua necessidade atendida (GALVÃO, 2002).
Nesse contexto de afetividade, Wallon trata tanto da importância das relações das crianças com outras crianças, quanto com os adultos. O caráter social da criança vai sendo, assim, manifestado, uma vez que precisa dos outros para poder sobreviver.
Wallon acredita que a origem do desenvolvimento das pessoas está na emoção, que posteriormente evolui para uma aprendizagem cognitiva. A criança de nosso exemplo anterior compreendeu que quando chora é atendida; então, não chora mais somente porque está desconfortável. Chora porque quer colo, quer atenção, quer comida, em suma: quer ser atendida. Dessa forma, o ser humano vai se desenvolvendo, aprendendo a administrar a emoção e as funções cognitivas (da própria aprendizagem). 
É importante reconhecer que esses estudos sobre o desenvolvimento infantil trouxeram à tona uma visão diferenciada de criança, um ser com ideias próprias a cada etapa de sua infância, e isso influenciou as formas de trabalho pedagógico destinadas a elas.
Filme para analise: “ A creche do papai”.
Tendências presentes nas escolas de Educação Infantil
 Na prática das escolas brasileiras de Educação Infantil, segundo Kramer (1993), é possível perceber três tendências que fundamentam as ações dos profissionais e, inclusive, as atividades ofertadas às crianças. 
1. Tendência romântica: destaca principalmente os interesses da criança por meio das atividades lúdicas. Essa tendência compreende a criança como “semente do futuro”, cabendo ao professor a missão de ser o “jardineiro”, o guardião das crianças e de sua inocência. A proposta da tendência romântica é a de construir um currículo que tenha por base as atividades. Seus principais representantes são Decroly, Maria Montessori, e Fröebel. 
2. Tendência cognitiva: tendo como principal inspirador Jean Piaget, essa tendência se propõe investigar como a criança pensa e constrói sua noção sobre o mundo por meio da interação com os objetos. Defende a ideia de que a criança precisa de materiais concretos para interagir e construir seu conhecimento por meio das experiências. A criança é vista como exploradora, e o professor, como desencadeador e estimulador das etapas de desenvolvimento infantil.
Tendência crítica: essa tendência destaca a importância de as experiências infantis serem contextualizadas com a realidade cultural, uma vez que não é possível separar cultura e meio ambiente da realidade infantil. É por meio desses elementos, cultura e contexto, que as crianças constroem seus valores. A tendência crítica (assim chamada por se opor às práticas tradicionais e descontextualizadas) tem como seu principal pensador Celestine Freinet. 
Atualmente, há fortes indícios nas linhas de pesquisa da área de Educação Infantil que possibilitam reflexão sobre a importância da tendência crítica nas práticas pedagógicas. Porém, não nos cabe, aqui, apontar qual é a melhor tendência a ser seguida. São linhas de pensamento diferentes, e cada profissional, de acordo com seus estudos e expectativas, delineia aos poucos a própria opinião, no sentido de caracterizar quais são os elementos necessários para a educação de crianças pequenas.
O que se deve exigir é que a escola possua, em sua proposta pedagógica, linhas de ação bem explicadas e definidas, com padrões de qualidade que garantam uma educação apropriada ao nosso tempo e adequada ao desenvolvimento das crianças.
O forte assistencialismo que marcou o início da história da Educação Infantil não deve ser para sempre um percalço no caminho da educação. É preciso compreender que o ensino da creche e da pré-escola não é composto somente por uma série de cuidados físicos. É necessário deixar as crianças confortáveis em relação ao sono, à fome e à higiene, mas é, também, necessário observar que o ambiente educativo deve garantir segurança física e psicológica, bem como assegurar oportunidades de exploração e de demonstração sentimentos pessoais e de significados. Assim, a criança irá se perceber como sujeito de sua história.
A família
A família desempenha um papel de extrema importância no desenvolvimento da criança, uma vez que é através desta que se constroem pessoas adultas com uma determinada auto-estima e onde estas aprendem a enfrentar desafios e a assumir responsabilidades.
Esta deve assegurar a sobrevivência dos filhos, o seu crescimento saudável e sua socialização dentro dos comportamentos básicos de comunicação.
Deve acarinhar e estimular as crianças no sentido de transformá-las em seres humanos com capacidade para se relacionar competentemente com o seu meio físico e social, assim como para responder às exigências necessárias à sua adaptação ao mundo.
As famílias de hoje carecem de tempo para conviver e para comunicar. Encontrar tempo para ouvir e para falar, significa deixar de lado muitas outras coisas que nos interessam muito, mas que não são tão importantes. Por vezes, a falta de assunto associada stress do dia a dia aumentam o distanciamento entre os membros da família.
A verdade é que os pais devem fazer um esforço no sentido de fomentar o diálogo e consequentemente os laços familiares, até porque, existe sempre algo para dizer: uma aventura no seu trabalho, uma tarefa doméstica, um programa na rádio, o futebol, etc.
“Não ignorando as necessidades que a sociedade atual impõe aos pais, e que eles próprios constroem, é vital que se olhe para o avô como um adulto que tem uma vida, experiência e identidade própria que não pode ser subjugada ás necessidades da nova geração de pais”. (Lídia Rego: 2002)
Para além dos pais, os restantes membros da família (avô, avó, tios) também têm um papel de extrema importância no desenvolvimento das crianças (contando histórias).
As crianças também deverão participar e enriquecer os restantes membros da família com as suas aventuras e peripécias. Aprender a dialogar em família é algo acessível a todos.
As crianças aprendem continuamente através dos seus pais, não só o que estes lhes contam, mas também, sobretudo, pelo que veem neles, como atuam, como respondem perante os problemas. Em definitivo, as crianças observam e copiam o proceder dos seus pais perante a vida.
A verdadeira educação nos valores transmite-se, passa dos pais para os seus filhos desde o dia do nascimento até ao final da vida.
A família é a instituição mais privilegiada da educação, pois é no seu meio natural que o homem nasce e existe eonde se desperta como pessoa. Exerce enorme influência quer na integração escolar quer no desenvolvimento dos filhos. 
 Texto 1-O trabalho da borboleta
Um dia, uma pequena abertura apareceu em um casulo, um homem sentou e observou a borboleta por várias horas, como ela se esforçava para fazer com que seu corpo passasse através daquele pequeno buraco. Então, pareceu que ela parou de fazer qualquer progresso.
Parecia que ela tinha ido o mais longe que podia e não conseguia ir além.
O homem decidiu ajudar a borboleta. 
Pegou uma tesoura e cortou o restante do casulo. 
A borboleta então saiu facilmente. Mas seu corpo estava murcho, era pequeno e suas asas, amassadas.
O homem continuou a observar a borboleta, pois ele esperava que a qualquer momento, as asas dela se abrissem e esticassem para serem capazes de suportar o corpo. Nada aconteceu!
Na verdade, a borboleta passou o resto da vida rastejando com o corpo murcho e asas encolhidas. Ela nunca foi capaz de VOAR!
Texto 2- A Lógica de Einstein
Conta certa lenda, que estavam duas crianças patinando num lago congelado.
Era uma tarde nublada e fria, e as crianças brincavam despreocupadas.
De repente, o gelo quebrou e uma delas caiu, ficando presa na fenda que se formou.
A outra, vendo seu amiguinho preso, e se congelando, tirou um dos patins e começou a golpear o gelo com todas as suas forças, conseguindo por fim, quebrá-lo e libertar o amigo.
Quando os bombeiros chegaram e viram o que havia acontecido, perguntaram ao menino:
- Como você conseguiu fazer isso? É impossível que tenha conseguido quebrar o gelo, sendo tão pequeno e com mãos tão frágeis!
Nesse instante, um ancião que passava pelo local, comentou:
- Eu sei como ele conseguiu.
Todos perguntaram:
- Pode nos dizer como?
- É simples: - respondeu o velho.
- Não havia ninguém ao seu redor para lhe dizer que não seria capaz.