Metodologia do Ensino de História

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE – Ufac
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - Propeg
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO – Med
	
CARLOS JOSÉ DE FARIAS PONTES
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE HISTÓRIA:
UM ESTUDO DAS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE RIO BRANCO – ACRE
RIO BRANCO
 2017
CARLOS JOSÉ DE FARIAS PONTES
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE HISTÓRIA:
UM ESTUDO DAS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE RIO BRANCO – ACRE
Dissertação de Mestrado apresentada como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre no Curso de Pós-Graduação do Mestrado Acadêmico em Educação, linha de pesquisa em Formação e Prática Docente, na Universidade Federal do Acre, sob a orientação da Profª. Drª. Aline Andréia Nicolli.
RIO BRANCO
 2017
CARLOS JOSÉ DE FARIAS PONTES
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE HISTÓRIA:
UM ESTUDO DAS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE RIO BRANCO – ACRE
Dissertação de Mestrado apresentada como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre no Curso de Pós-Graduação do Mestrado Acadêmico em Educação.
Aprovado em ______/______/________
Banca Examinadora
Profª. Drª. Aline Andréia Nicolli.
Universidade Federal do Acre
Orientadora
Profª. Drª. Ednaceli Abreu Damasceno
Universidade Federal do Acre
Membro Interno
Prof. Dr. Waldir Aparecido
Universidade Federal de Rondônia 
Membro Externo
RIO BRANCO
2017
 
 DEDICATÓRIA
“Amor de família é a coisa mais inexplicável do mundo, nem um pai consegue dizer para um filho o quanto o ama, nem o filho sabe dizer ao pai, então simplesmente demonstram” (Autor desconhecido).
AGRADECIMENTOS
LISTA DE ABREVIATURAS
LISTA DE FIGURAS
RESUMO
Palavras-chave: 
ABSTRACT
Keywords: 
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................10
CAPÍTULO I – HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL E NO ACRE.........................................................................................................................14
2.1 História do Ensino de História no Brasil...............................................................15
2.1.1 A Formação da Nação e o Ensino Tradicional de História (1838-1931)...........16
2.1.2 Os Tempos Modernos e as críticas ao Ensino Tradicional (1931-1964)..........26
2.1.3 A Ditadura Militar e o retrocesso Historicizante (1964-1985)............................33
2.1.4 A Redemocratização e a Nova História (A partir de 1985)...............................41
2.2 Breve história da educação e do Ensino de História no Acre..............................48
CAPÍTULO II – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PESQUISA E OS ASPECTOS METODOLÓGICOS..............................................................................56
CAPÍTULO III - AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA SOB A ÓTICA DOCENTE..........................................................................................................
3.1 As condições de trabalho do professor....................................................................
3.2 As práticas pedagógicas na atualidade....................................................................
3.3 O professor e a avaliação da sua prática pedagógica.............................................
3.4 As práticas pedagógicas influenciadas pela história do Ensino de História.............
3.5 Mecanismos de superação do ensino tradiconal de História...................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................
REFERÊNCIAS..............................................................................................................
APÊNDICES...................................................................................................................
Instrumento de pesquisa................................................................................................
Termo de consentimento livre e esclarecido..................................................................
ANEXOS........................................................................................................................
INTRODUÇÃO
	O presente trabalho visa analisar as percepções que professores de História, do Ensino Fundamental das escolas públicas estaduais de Rio Branco, Acre, têm acerca das práticas pedagógicas que desenvolvem.
Por isso, o problema de pesquisa que delineamos foi o seguinte: Quais percepções os professores de História do Ensino Fundamental tem acerca de suas práticas pedagógicas?
Para garantir um maior detalhamento do objeto de nossa pesquisa optamos por delinear as seguintes questões de estudo: 
(a) Como se contituiu a história do Ensino de História no Brasil e no Acre? 
(b) Quais são as percepções dos professores acerca das práticas pedagógicas realizadas em aulas de História? 
(c) Qual(is) concepção(ões) de ensino permeia(m) as aulas desenvolvidas? 
(d) As práticas pedagógicas dos professores de hoje são influenciadas pela história do Ensino de História? e
(e) As práticas pedagógicas com mais frequência desenvolvidas pelos professores pautam-se no paradigma de educação tradicional ou construtivista? 
A motivação em desenvolver esse tema junto ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal do Acre (UFAC) origina-se de alguns fatores, dentre eles: da proposta da Linha de Pesquisa – Formação de Professores e Trabalho Docente –, por ser, a nosso ver, um espaço propício para o debate do tema, dada sua amplitude e complexidade; pelo ineditismo desse tema em pesquisas no Estado; pela nossa experiência como professor de História em escolas públicas e privadas do município de Rio Branco, capital do estado do Acre, há duas décadas, consequentemente, pelas nossas próprias inquietações; e pelas conversas com professores de História e alunos, que nos levaram a perceber que muitas práticas pedagógicas nas aulas de História não alcançaram, ainda, as transformações amplamente debatidas e almejadas desde a década de 1980.
	A história tem demosntrado que o Ensino de História vem passando por um processo de transformação desde que se constituiu enquanto disciplina escolar, no século XIX. O marco de transformação dar-se-á na década de 1980, quando a disciplina passou a ser vista como espaço para construção de conhecimentos, por meio da abordagem de conteúdos que pudessem servir de alicerce para a comrpeensão e ação da/na sociedade em que vivemos.
De fato, o presente trabalho busca identificar aspectos acerca das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores de História, no Ensino Fundamental II, objetivando perceber as nuances do Ensino de História a partir da reestruturação da disciplina na década de 1980, quando a história passa a ser vista como importante elemento de crítica da sociedade, capaz de formar o cidadão e deixá-lo apto a interferir e transformar a sociedade.
Sabemos que responder à todas as indagações propostas nos nossos objetivos é uma tarefa árdua e que mesmo respondendo-as, o tema não se esgotará, uma vez que são muitas e infinitas as variáveis e as possibilidades de interpretação.
Dessa forma, investigar as percepções que os professores de História têm de suas práticas pedagógicas, torna-se, a nosso ver, uma possibilidade para contribuir com as discussões já realizadas, bem como com a ampliação das possiblidades de novas/outras formas de atuação.
A reflexão acerca das questõesque envolvem as práticas pedagógicas e o Ensino de História torna-se importante no campo pedagógico contemporâneo, uma vez que, a prática desenvolvida é a responsável pela promoção da identidade profissional.
Como demonstra a literatura, ter uma identidade profissional, ou encontrar-se enquanto profissional docente implica minimamente conhecer seu papel na sociedade e reconhecer sua importância e valor. Entretanto, para que esse reconhecimento aconteça, o professor precisa além de conhecer os alicerces teóricos de sua disciplina, conhecer sua prática pedagógica reconhecendo a importância dos saberes docentes e refletindo sobre como sua prática pode contribuir para a formação dos alunos no contexto social no qual se inserem.
Buscamos fundamentar nossas discussões em autores que tratam da história do Ensino de História, bem como das práticas pedagógicas no ensino de História, tais como, Bittencourt (2011), Horta (2012), Dias (2008), Fonseca (2003/2006), Nadai (1986/1993), Schmidt (2012), Souza (2008), Vasconcellos (1998), Campos, Oliveira (2016), entre outros. Os autores demonstram, em seus estudos, a trajetória da disciplina de História, desde a sua gênese, enquanto disciplina, a partir do século XIX, na França e no Brasil, narrando o estabelecimento de uma prática embasada no historicismo e todos os debates e discussões ao longo do tempo para a superação do chamado ensino tradicional de História.
O professor de História, que atua em escolas públicas estaduais de Rio Branco, será o sujeito da nossa pesquisa, que tem como pressuposto analisar as percepções que os professores têm acerca das práticas pedagógicas que desenvolvem, objetivando assim dar voz ao professor. É a compreensão que o professor tem de sua prática que nos dará a base para analisarmos o cenário atual do Ensino de História.
Aprofundamos o tema a partir das discussões dos autores que nos referenciam para conhecermos a história do Ensino de História, conhecendo assim as especificidades da disciplina de História, bem como as práticas pedagógicas utilizadas no decurso de sua história, tanto no que concerne ao Brasil, como o Acre e o município de Rio Branco.
Compreendemos que o desenvolvimento desta pesquisa se faz pertinente e justifica-se por ser uma possibilidade real de reflexão acerca da temática em tela, pois ao coletarmos informações e darmos voz ao professor de História, do Ensino Fundamental, estaremos contribuindo com a educação e, mais especificamente, com o Ensino de História, pois passaremos a compreender aspectos da realidade e assim poderemos contribuir para sua transformação. Sendo assim, acreditamos que o presente texto poderá contribuir com o entendimento acerca das práticas desenvolvidas no Ensino de História, indicando suas limitações e possibilidades de melhorias nas práticas pedagógicas desenvolvidas.
No capítulo 1, intitulado História do Ensino de História no Brasil e no Acre, fizemos uma apresentação da trajetória da constituição da disciplina de História no Brasil. Optamos pela apresentação de uma divisão historiográfica que divide a história da disciplina em quatro momentos distintos, apontando aspectos relacionados à prática docente em cada um desses momentos, demonstrando, por fim, como se deu o processo de constituição da disciplina no estado do Acre.
No capítulo 2, O processo de construção da pesquisa e os aspectos metodológicos, abordamos aspectos vários acerca do processo de construção da nossa pesquisa, desde a seleção das escolas e dos sujeitos até a escolha dos instrumentos de coleta de dados. Abordamos questões atinentes a nossa metodologia, explicitando que se trata de uma pesquisa qualitativa, por se tratar de uma abordagem mais adequada aos estudos sociais; destacamos que coletamos dados junto aos professores de História de escolas públicas estaduais no município de Rio Branco, Acre, e que baseamos nossa análise de dados no desenho hermenêutico-dialético. (MINAYO, 2008).
Por fim, no capítulo 3 denominado As práticas pedagógicas no ensino de história sob a ótica docente apresentamos os dados coletados e discutimos diversas questões relacionadas às práticas pedagógicas no Ensino de História; as vivências no cotidiano escolar; os elementos relacionados ao desempenho profissional, desde a sua jornada e condições de trabalho, e as visões que possuem acerca dos paradigmas de educação tradicional e/ou construtivista no Ensino de História. Tratamos também de demonstrar como os indícios de práticas pedagógicas “tradicionais”, voltadas para o antigo método de aulas expositivas com foco na “memorização”, podem ser superados.
CAPÍTULO I – HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL E NO ACRE
A relevância do estudo da disciplina de História insere-se no conjunto de estudos sobre o campo da história das disciplinas escolares, que tem sido objeto de estudos de pesquisadores, notadamente a partir da década de 1980, do século passado, quando se discutia a reforma curricular que visava substituir os Estudos Socais por História e Geografia (BITTENCOURT, 2011).
Importante ressaltar que a disciplina nasce para compor um currículo, que como explica Gimeno Sacristán (1998, p. 102) “é resultado de uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditórias (...) que se transforma e se constrói no mesmo”.
Dessa forma entendemos que o currículo não é estático, não é neutro, uma vez que deve ser visto e analisado como um processo, pois como afirma Gimeno Sacristán (1998, p. 16) “De alguma forma, o currículo reflete o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos”. Ou seja, o que preceitua um currículo acerca do que se deve aprender está sempre inserido em um contexto de uma sociedade e de um tempo histórico.
Assim, a construção do currículo da disciplina de História insere-se em um processo dialético onde a partir de sua análise podemos interpretar e fazer uma melhor leitura dos movimentos responsáveis por sua constituição, bem como perceber como o presente e o passado estão entrelaçados, e no foco deste trabalho, perceber como algumas práticas pedagógicas do passado ainda estão presentes em nosso tempo.
A História enquanto disciplina escolar surge na França (e também no Brasil) no século XIX. Entretanto, no período histórico denominado Brasil Colônia (1500-1822), quando a educação no Brasil estava sob a responsabilidade da Igreja Católica, mais precisamente, no comando dos jesuítas (padres da Companhia de Jesus), estes utilizavam o estudo da História a partir de textos clássicos greco-romanos, como Tito Lívio, Xenofonte, Tácito, Tucídides, entre outros, para ensinar Gramática, Retórica, Humanidades, Filosofia e Teologia (DIAS, 2008).
Dessa forma, como observou Fonseca (2006), a História narrada pelos jesuítas não se constituía em disciplina escolar, e tinha, na verdade, apenas caráter instrumental, onde os objetivos eram exteriores a ela. 
Os jesuítas ensinavam ler e escrever, além de transmitir a doutrina cristã, sobretudo aos povos indígenas, além de dar formação mais elevada aos filhos da elite colonial para posterior formação superior ou eclesiástica em Portugal (CAMPOS, OLIVEIRA, 2016).
Tanto a educação, de forma geral, quanto os textos com fundamentos históricos, eram muito restritos e diretamente vinculados às ideias religiosas. Podemos afirmar que os primeiros rudimentos da disciplina de História eram uma História Bíblica e Hagiográfica, com objetivos claros de auxiliar na catequese e na formação moral de valores católicos (SOUZA, PIRES, 2010).[1: Biografia ou estudo sobre a vida de santos.]
As diretrizes educacionais estabelecidas pelos jesuítas através do Ratio Studiorum, que sustentaram a educação formal brasileira de 1549 à 1759 (período de permanência dos jesuítas no Brasil), foram substituídas a partir da Reforma Pombalina (1759), mas os textos de História da religião e da antiguidade clássica continuaram sem caráter formativo histórico e sim, objetivando estudos gramaticais e retóricos(DIAS, 2008).[2: Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu: Plano e Organização de Estudos da Companhia de Jesus. Normalmente é abreviada como Ratio Studiorum. O documento era uma espécie de coletânea, fundamentada em experiências vivenciadas no Colégio Romano, com observações pedagógicas de diversos outros colégios, e o objetivo era instruir rapidamente todo o jesuíta docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do seu cargo. A Ratio surgiu com a necessidade de unificar o procedimento pedagógico dos jesuítas diante da explosão do número de colégios confiados à Companhia de Jesus como base de uma expansão em sua totalidade missionária. Constituiu-se numa sistematização da pedagogia jesuítica contendo 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino e recomendava que o professor nunca se afastasse do estilo filosófico de Aristóteles, e da teologia de Santo Tomás de Aquino.]
1.1 A História do Ensino de História no Brasil
No Brasil, a História enquanto disciplina escolar nasceu durante o Período Imperial, em um contexto de preocupação com o caráter formativo do Estado Nacional, no bojo dos debates acerca da formação do sistema educacional para o Império. A História deveria ser ensinada objetivando formar no aluno o sentimento de nação, de país verdadeiramente emancipado.
Para fins desse estudo e, visando melhor compreensão dos momentos históricos da trajetória da disciplina de História, trabalhamos uma proposta de periodização onde dividimos a história do ensino de História em quatro momentos significativos, ligando-os à aspectos da História nacional: A Formação da Nação e o Ensino Tradicional de História: Da origem à consolidação (1838-1931); Os Tempos Modernos e as críticas ao Ensino Tradicional (1931-1964); A Ditadura Militar e o retrocesso Historicizante (1964-1985); A Redemocratização e a Nova História (A partir de 1985).
1.1.1 A Formação da Nação e o Ensino Tradicional de História (1838-1931)
A história do ensino de História, ou da constituição da História como disciplina do currículo escolar, como já mencionado, teve sua origem no século XIX, na França, no contexto dos movimentos de laicização e constituição das nações modernas.
No mesmo século nasce como disciplina autônoma no Brasil, também na mesma perspectiva de movimentos laicos, influenciados pelo pensamento liberal francês e, na tentativa de escrever os princípios formadores da recém-nascida nação. A História deveria escrever a genealogia da nação que se formara há poucos anos, ou seja, objetivava-se criar uma “história nacional”.
Após a expulsão dos jesuítas (1759) as escolas criadas por eles foram extintas e pelo Alvará de 28 de junho de 1759, passou a prevalecer o sistema de Aulas Régias, primeiro sistema público educacional e desvinculado da Igreja. Pelo novo sistema, os professores (chamados de mestres), davam aulas em locais de maior contingente populacional, e de acordo com Moraes e Oliveira (2012, p. 85) “até os dias atuais, não se sabe com exatidão quantas e quais destas aulas funcionaram com regularidade”.[3: Em 28 de junho de 1759, D. José I assina o Alvará em que se extinguem todas as escolas reguladas pelo método dos jesuítas e se estabelece novo regime e instituem diretor dos estudos, professores de gramática latina, de grego e retórica, acompanhado das Instruções para os professores de gramática latina, grega e hebraica.]
Com o Ato Adicional de 1834, esse cenário educacional começa a ganhar novos contornos, pois pelo Ato fica determinado que a organização do ensino primário passe a ser responsabilidade das províncias e o ensino secundário e superior ficaria na responsabilidade do poder central (CAMPOS, OLIVEIRA, 2016).[4: O Ato Adicional de 1834 foi uma medida legislativa tomada durante o Período Regencial, mais prcisamente, durante a Regência Trina Permanente, cujas medidas tomadas buscavam favorecer os interesses dos grupos liberais, bem como conter os conflitos entre liberais e conservadores nas disputas pelo poder político central.]
A oficialização da disciplina de História no currículo escolar brasileiro insere-se na formalização da escola secundária, com a fundação do Imperial Colégio de Pedro II, no Rio de Janeiro, quando em seu primeiro regulamento, o Regulamento de 1838, apontava que deveria haver a inserção dos estudos históricos em seu currículo, a partir da sexta série (NADAI, 1993).
A partir da referida inserção nasce algumas preocupações: O que ensinar? Como ensinar? Que materiais poderiam ser utilizados nas aulas? Como seria definido o currículo?
Sem haver uma definição concisa incialmente, a disciplina de História foi inserida no currículo brasileiro sem materiais próprios, onde dada a influência europeia, sobretudo os pressupostos científicos franceses, os primeiros anos da disciplina de História foram ministradas a partir dos compêndios franceses – alguns traduzidos, outros não –, levando o conhecimento da história a ser visto a partir da ótica europeia. Na verdade, e para ser mais preciso, o currículo de História no Brasil era uma mera compilação da História ensinada/estudada na Europa.
Nadai (1986, p. 146) explica:
Assim, a história inicialmente estudada no país foi a história da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira História da Civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel externamente secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas.
Bernardo Pereira Vasconcelos, ministro e secretário de Estado da Justiça do Império, admitiu em suas palavras proferidas na inauguração do Imperial Colégio de Pedro II, em 1838, que a falta de experiência do Brasil, levou, dado à influência exercida pelo pensamento francês no Brasil, à adoção do modelo francês.
As mesmas obras adotadas nos liceus parisienses eram utilizadas no Brasil, como o livro de Física e Química do francês Manuel de Baccalaureaut e o Atlas de Delamarchi. Nas décadas seguintes do século XIX e nas primeiras do século XX, as aulas de História ganharam os primeiros compêndios e manuais produzidos no Brasil, como o “Histoire de la Civilisation”, de Seignobos e o “Cours d’Histoire”, de Albert Malet.
Enquanto os professores usavam os compêndios e manuais europeus, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), formado pela maioria dos professores do Colégio Pedro II, assumiu a missão de organizar e estruturar a disciplina de História, bem como formalizar uma História nacional que pudesse ser difundida pela educação, através do ensino da disciplina de História (FONSECA, 2006).
A parceria estabelecida entre o Colégio Pedro II e o IHGB, determinou a estruturação da disciplina, a formação dos programas e a criação de materiais próprios; trabalhos como Como Se Deve Escrever a História do Brasil do médico e naturalista alemão Karl Von Martius, que via a história do Brasil a partir da mistura de raças (branco, negro e indígena), salientando o branqueamento da sociedade brasileira como proposta de progresso civilizatório, e a obra de Francisco Vahragem, que teorizou acerca do bom selvagem, além de intensificar a teoria do branqueamento, foram obras que preconizaram as orientações de como a História deveria ser ensinada no decorrer do século XIX (DIAS, 2008).
O Ensino de História começa a demonstrar os primeiros sinais de mudança a partir do Decreto nº 1.556, de 17 de novembro de 1855, quando o Colégio Pedro II, aprovou um novo regulamento, modificando o Ensino Secundário, que passou a ser dividido em dois ciclos, denominados, respectivamente, Estudos de Primeira Classe e Estudos de Segunda Classe (BRASIL, 1855).
Os Estudos de Primeira Classe, relacionados ao primeiro ciclo, deveria ter duração de quatro anos, sendo frequentado por todos os alunos do Colégio. Ao término do primeiro ciclo os alunos optavam por requerer um certificado de conclusão de curso que lhes serviriapara ingressar em um instituto de formação técnica, sem precisar fazer novos exames. Entretanto, poderiam também optar em continuar os estudos, entrando no segundo ciclo ou Estudos de Segunda Classe, por um período de três anos, onde receberiam ao final do ciclo (ou sétimo ano) o título de Bacharel em Letras, o que lhes garantiria o direito de matrícula em qualquer instituição de ensino superior (BRASIL, 1855).
No que diz respeito ao Ensino de História, o Decreto preceituava em seu artigo 1º que os alunos de Primeira Classe teriam História Moderna e História Nacional; e os de Segunda Classe teriam História Antiga e História da Idade Média. Vê-se que pelo referido decreto, a disciplina de História passa a ter uma sistematização e organização, aparecendo em todas as classes do modelo vigente do ensino secundário.
No que concerne à escola primária ou de “primeiras letras”, destinada a ensinar “ler, escrever e contar”, a inserção da História deu-se através de textos de História do Brasil para o ensino de leitura e, também para a formação de um senso moral e de deveres pátrios. Textos como “a Constituição do Império e História do Brasil” eram voltados para a construção de uma ideia de nação associada à pátria, bem como para a formação moral e cívica (BITTENCOURT, 2011).
Importante perceber que o Período Imperial (1822-1889), diferentemente da Era Pombalina (1750-1777), é intensamente marcado pela “parceria” entre Igreja e Estado, sendo essa parceria responsável pela organização do currículo, o que consequentemente, formou um currículo onde a história ensinada buscava atender os princípios religiosos católicos e a elevação de uma moral que exaltasse o Estado e demonstrasse a importância da fidelidade e obediência ao Imperador. Sobre a relação entre Igreja e Estado, Souza (2008, p. 54) narra que “as escolas de primeiras letras mantinham o ensino da leitura e da escrita restrito à decodificação da língua vernácula e associado à apreensão da doutrina cristã e dos valores morais religiosos”.
Fonseca (1998) salienta que independentemente de se lecionar História sagrada ou História profana, elas acabavam se fundindo em uma só, pois, os objetivos das duas eram praticamente os mesmos, uma vez que isso ocorria porque às disciplinas relegava-se a função de formação moral das crianças e jovens, seja por princípios cristãos seja pelo conhecimento de fatos notáveis do império.
As aulas de História durante o período imperial brasileiro foram um conjunto de nomes e datas para decorar, levando os alunos a não entenderem por que estudavam história, uma vez que a falta de nexo com o presente não formava alunos pensantes do seu papel na história, nem tampouco se viam ou se identificavam como sujeitos históricos, constituindo, assim, aquilo que se denomina chamar de Ensino Tradicional de História ou História histoticizante, ou seja, uma história influenciada pela Escola Metódica de Ranke e baseada nos pressupostos epistemológicos positivistas, que privilegia o estudo dos fatos passados, geralmente apresentados em sequência linear e progressiva, e transmitidos de forma que os alunos possam praticar apenas a memorização, sem se preocupar com a reflexão (FONSECA, 2003).
A prática pedagógica dos professores de História baseava-se em passar questionários, com perguntas e respostas, sobre datas comemorativas e personalidades ilustres para os alunos decorarem. Um bom exemplo que temos dessa prática pedagógica é a obra intitulada Pequena História do Brazil, de Joaquim Maria de Lacerda. A obra é um conjunto de perguntas e respostas, com datas, acontecimentos e nomes de heróis, visando simplesmente os exercícios de memorização e “decoreba”.
 
Figura 01: À esquerda, capa do livro Pequena História do Brazil de Joaquim Maria de Lacerda e à direita, página do capítulo intitulado Descobrimento do Brazil. A obra de perguntas e respostas preconizava perguntas que valorizam unicamente a memorização de nomes e datas.
No entanto, cabe perceber que isso não se dá por obra do acaso, muito pelo contrário, essa prática demonstra a preocupação das autoridades em afirmar a nova nação, demonstrar que era um país livre, autônomo, independente, com uma “história” para contar.
A transição do Império para a República (1889) trouxe consigo uma “aura” de mudanças e transformações, principalmente por que o Estado rompia com a Igreja e a laicização era tema corrente. Horta (2012, p. 81) afirma que:
A República, que se instala no Brasil em novembro de 1989, encontra a Igreja enfraquecida e incapaz de negociar um novo pacto que viesse a substituir o regime do Padroado e a sua situação de religião oficial do Estado, que lhe havia sido atribuída pela Constituição de 1824. O Estado republicano rompe com o regime do Padroado e proclama-se leigo. A separação entre a Igreja e o Estado é oficializada por decreto em janeiro de 1890 e confirmada pela Constituição republicana de 1891. Entre os dispositivos dessa Constituição, para garantir a plena separação entre a Igreja e o Estado, estava a introdução do ensino leigo nas escolas públicas.
Entretanto, e, no que concerne à disciplina de História, o regime leigo, infelizmente, não demonstrou avanços, uma vez que a História ensinada continuou refletindo aspectos eurocêntricos e a prática pedagógica continuou sendo os livros-textos para “decoreba”. 
Um bom exemplo dessa continuidade é o compêndio Histoire de La Civilisation Contemporaine, de Charles Seignobos, de 1890. A obra, dividida em vinte capítulos, trata praticamente da história da Europa. O primeiro capítulo trata da Europa do século XVIII, a partir da Revolução Francesa de 1789; o segundo capítulo aborda os regimes coloniais europeus no século XVIII; o terceiro capítulo narra os movimentos reformistas ocorridos na Europa no mesmo século (mais precisamente, as ideias iluministas); no capítulo quatro via-se exclusivamente, a Revolução Francesa; o capítulo cinco aborda o trabalho da Revolução; o seis trata das lutas na Europa ocasionadas pela Revolução Francesa; o sete aborda a fase do Consulado e do Império; o oito trata das lutas de Napoleão Bonaparte com os impérios europeus; no capítulo nove via-se a restauração europeia; o décimo capítulo narra os fatos relacionados ao governo constitucional na Europa; o décimo primeiro trata do governo francês de 1848 à 1875; no capítulo décimo segundo temos uma narrativa das transformações na Europa depois de 1848; o décimo terceiro aborda o tema do desmembramento do Império Otomano; o décimo quarto trata do Novo Mundo; o décimo quinto fala dos povos europeus fora da Europa; o décimo sexto aborda o tema das artes, das letras e das ciências na Europa, no século XVIII; a indústria, a agricultura e o comércio representam os temas do capítulo décimo sétimo; o décimo oitavo trata das reformas econômicas na França e na Europa; o décimo nono aborda o tema da democracia e das doutrinas sociais e o vigésimo, a conclusão.
De todos os capítulos supracitados apenas o capítulo décimo quarto, intitulado Novo Mundo, trata de um tema de interesse da História do Brasil, através de um subtítulo denominado Le Brésil. Com um pouco mais de uma página, a história do Brasil é narrada a partir da ótica europeia, uma vez que a narrativa começa a partir de 1808, quando a Família Real Portuguesa vem para o Brasil, ocasionada pelas questões com Napoleão Bonaparte.
 
Figura 02: À esquerda, capa da do compêndio de Seignobos e à direita, único capítulo que trata da História do Brasil.
Somente a partir de 1892, quando os deputados discutiram pela primeira vez as possibilidades de reformar a instrução pública brasileira, previram que deveria haver um plano de estudos que privilegiasse também conteúdos históricos brasileiros. Temendo uma volta da monarquia e preocupados com a constituição da nacionalidade, os deputados trataram de elaborar um plano educacional que privilegiasse a formação da nação republicana, por isso cria-se a matéria de “Educação Cívica e Moral da Pátria”, onde os alunos estudariam a biografia de brasileiroscélebres, de notícias históricas do Brasil Colônia e do Brasil Império e a história da Proclamação da República (NADAI, 1986).
Em 1895, por meio do decreto nº 293, foi criado o Primeiro Regulamento dos Ginásios do Estado. Por este regulamento, surgem as matérias de História do Brasil e História Universal, para serem trabalhadas da primeira à sexta série, ficando História do Brasil da primeira à terceira série e História Universal da quarta à sexta série. O estudo da História do Brasil elencava conteúdos que contemplavam desde as Grandes Navegações Marítimas até a Proclamação da República. Para História Universal trabalhava-se desde a pré-história, passando pelas civilizações da Antiguidade, sobretudo Grécia e Roma, até a Revolução Francesa (NADAI, 1993).
Temos assim, o primeiro currículo específico da disciplina de História no Brasil. Entretanto, percebe-se que continuaram tanto as preocupações com questões de datas e nomes de personalidades quanto a prática pedagógica docente: a transmissão de conhecimentos acabados para os alunos decorarem.
Dessa forma, nem professores nem alunos refletiam acerca dos conteúdos históricos, pois o professor não refletia o conteúdo, tampouco sua prática, uma vez que não havia a necessidade – já que ensinar História era simplesmente transmitir aos alunos nomes e datas, já elaborados em livros-texto –; e os alunos não alcançavam uma melhor compreensão da importância da História para o conhecimento do mundo e da sociedade em que viviam.
Apesar do Ensino de História não ter mudado de forma considerável na transição do século XIX para o XX, percebe-se que a República inaugura uma forte preocupação com o civismo, levando a criação e ensino de biografia de “homens notáveis” que se dedicaram à formação da pátria. (SOUZA, PIRES, 2010).
Bittencourt (1990, p. 67) sobre o currículo de história nos primeiros anos do século XX, explica que:
Em matérias como História e Geografia, o desenvolvimento dos sentimentos de nacionalidade faziam parte das finalidades explícitas. Não por acaso, os programas indicavam para o ensino da história a leitura da biografia dos grandes homens da vida nacional, visando à educação cívica pelos bons exemplos. O enaltecimento da pátria e da nacionalidade perpassava todo o saber histórico construído para a transmissão nas escolas primárias, nas lições sobre a independência e sobre o império, sobre o descobrimento, e sobre a formação do povo brasileiro.
Um bom exemplo que temos de material utilizado nas aulas de História no início do século XX é a obra Lições de História do Brasil, de Joaquim Manoel de Macedo. A obra dividida em lições organizava-se da seguinte forma: cada lição era formada por um texto; depois do texto tinha uma explicação; em seguida tinha um quadro sinóptico (com uma síntese em tópicos do que fora visto no texto) e por último os questionários, com as perguntas para os alunos responderem no caderno e em seguida decorarem.
Apesar do distanciamento das relações entre Estado e Igreja após a Proclamação da República, esta última buscará, nos primeiros anos do século XX, fazer ajustes para que os princípios cristãos católicos chegassem à sociedade e, foi partindo desse pressuposto que se inseriu no âmbito educacional, como podemos observar no movimento de “reação católica” preconizado pelo bispo dom Sebastião Leme, ao assumir a Arquidiocese de Olinda, em 1916.
Leme indicava que apesar do Brasil ser um país de maioria católica, a população vivia “asfixiada”, uma vez que o regime republicano leigo, negava todos os princípios católicos. Dizia que essa situação além de humilhante era a maior responsável pela crise moral na qual estava imersa a nação. Em 1921, dom Leme foi transferido para a Arquidiocese do Rio de Janeiro e, a partir da capital, reunindo um grupo de intelectuais católicos, promoveu o lançamento da revista A Ordem (1921) e a criação do Centro Dom Vital (1922). O Centro Dom Vital tornou-se um centro difusor das ideias da Igreja e da tentativa de conseguir colocar “emendas católicas” na Constituição (HORTA, 2012).
A Igreja não conseguiu lograr grandes vitórias, mas parcialmente alcança alguns dos seus objetivos, como sua participação na Primeira Conferência Nacional de Educação, em 1927, onde conseguiu fazer valer sua proposta de que o Ensino Moral em todos os institutos de educação deveria ser pautado nos princípios religiosos, no respeito às crenças e na solidariedade nas obras de progresso social; e quando em 1928, no estado de Minas Gerais, o governador Antônio Carlos autoriza a introdução do ensino religioso em todas as escolas do estado (HORTA, 2012).
Observa-se assim, que tanto o ensino religioso quanto o Ensino de História, buscavam a formação de um determinado tipo de cidadão, que como explica Nadai (1993, p. 149) “expresse as ideias de nação e de cidadão embasadas na identidade comum de seus variados grupos étnicos e classes sociais constitutivos da nacionalidade brasileira”.
A década de 1930, inaugurada politicamente, no Brasil, pela denominada Revolução de 1930, contempla esse movimento em defesa de uma educação voltada para a formação do cidadão, como pressuposto para o progresso e o desenvolvimento do país. A difusão da escola, a formação de professores e a renovação pedagógica, formam nesse contexto, um tripé, que caminha para a consolidação do código disciplinar da história no Brasil, uma vez que é a partir dele que nascem demandas de produção e difusão de elementos da cultura escolar, como manuais didáticos tanto para alunos, como manuais didáticos da História para formação de professores, sendo que essas publicações tornar-se-iam documentos importantes para orientar as práticas pedagógicas escolares e da disciplina de História (SCHMIDT, 2012).[5: Revolução de 1930 foi o movimento armado, liderado pelos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul, que culminou com o golpe de Estado, o Golpe de 1930, que depôs o presidente da república Washington Luís em 24 de outubro de 1930, impediu a posse do presidente eleito Júlio Prestes, pôs fim à República Velha e pôs Getúlio Vargas na chefia do novo Governo.]
Nessa direção, convém destacar, para fins de conclusão dessa primeira fase que as aulas de História eram voltadas para a celebração das festas cívicas, para a exaltação dos nomes de homens importantes, como D. Pedro, Tiradentes, Duque de Caxias e outros; para o respeito aos símbolos nacionais; para o sentimento de patriotismo e legitimação do imaginário sociopolítico e para o cultivo da memória nacional, ou seja, aspectos característicos da História historicizante, ou como será vista mais tarde, da história tradicional (SOUZA, 2008).
1.1.2 Os Tempos Modernos e as críticas ao Ensino Tradicional (1931-1964)
Este período foi marcado por críticas e tentativas de ruptura com a História historicizante. Iniciou na Era Vargas (1930-1945) e passou por todo o Período Populista (1945-1964), concluindo com o Golpe Militar de 1964. 
A Era Vargas (1930-1945) caracterizou-se por várias transformações ocorridas no campo político, econômico, social e educacional, sendo este último campo marcado por duas importantes reformas, a de Francisco Campos, em 1931 e a de Gustavo Capanema, em 1942 (SCHMIDT, 2012).
Logo após a tomada do poder, Vargas criou, ainda em 1930, no início do Governo Provisório (1930-1934), o Ministério da Educação e Saúde Pública, e nomeou como titular da pasta o jurista Francisco Campos, que através do Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, instituiu um conjunto de reformas para a educação brasileira.[6: O período que vai do Golpe de 1930 até a renúncia de Vargas em 1945, denomina-se Era Vargas e a historiografia divide esse período em três fases: Governo Provisório (1930-1934), Governo Constitucional (1934-1937) e Estado Novo (1937-1945).]
 A indicação de Francisco Campos representou, entre outros aspectos, uma reaproximação do Estado com a Igreja, como demonstra o decreto nº 19.941 de 30 de abril de 1931, que Francisco Campos tornou facultativo o ensino religioso nas escolaspúblicas do país (XAVIER, 1999).
Palma Filho (2005, p. 63) esclarece que:
Cabe lembrar que a indicação de Francisco Campos para a pasta da Educação contou com forte apoio da igreja católica, a partir de uma liderança prestigiosa do catolicismo, representado pelo intelectual Alceu de Amoroso Lima (Tristão de Ataíde). Desse modo, Vargas procurava atrair o apoio do clero católico. Tanto é que concordou com o fim do ensino laico, facilitando, com sua interferência, a volta do ensino religioso, principalmente, no ensino primário.
No que concerne ao Ensino de História, as décadas de 1930 e 1940 foram marcadas por relativos avanços, pois nesse contexto a disciplina passa por algumas mudanças, dada as reformas Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942), além do movimento denominado Escola Nova.
Com a Reforma Francisco Campos, o estudo de História passou a servir de instrumento para educação política (DIAS, 2008), e houve um esforço no sentido de retomada do estudo da História da Civilização, com a integração dos conhecimentos da História Geral e do Brasil. Essa integração se daria através da velha prática do estudo da biografia de personagens ilustres – onde se percebe um elemento de permanência –, mas estimulou-se o uso dos recursos audiovisuais (FONSECA, 2006) – onde se percebe um elemento de avanço –, demonstrando um ecletismo entre o currículo humanista e o currículo científico e formando o que Chervel (1990) chamou de humanidade científica (DIAS, 2008).
De acordo com Schmidt (2012) essas instruções metodológicas para o Ensino de História definidas pela reforma Francisco Campos, demonstram uma tentativa de renovação metodológica do ensino, particularmente no que se refere às sugestões de procedimentos técnicos que o professor deveria utilizar para motivar o aluno, ressaltando e valorizando alguns aspectos, como a necessidade da relação dos conteúdos com o presente; a utilização do método biográfico (praticamente a permanência do estudo da vida das grandes personalidades, dos heróis nacionais, considerados condutores de homens), o privilégio dos fatos econômicos, além da valorização dos aspectos éticos.
A Reforma Francisco Campos foi de grande relevância para o Ensino de História, pois, a disciplina ganhou a maior extensão em currículo até o momento, estando presente nas cinco séries do curso secundário fundamental e na primeira série do curso complementar pré-jurídico (BITTENCOURT, 1990).
O movimento denominado Escola Nova, que tem seu desenvolvimento no início da década de 1930, vai criticar arduamente a visão do Ensino de História baseado nos estudos dos heróis da nação, na memorização e de forma geral, lança duras críticas ao sistema de educação tradicional, ou seja, à história historicizante (ROMANELLI, 1978).
Pereira et al. (2009, p. 04) explica que:
Contrapondo-se ao tradicionalismo educacional, cujas bases moldavam-se em um discurso de obediência e memorização, a Escola Nova se propunha a reorganizar a escola e adequá-la às necessidades dos novos tempos. Mas, convém destacar que o projeto escolanovista não tinha o intuito de superar a ordem econômica capitalista. Consideravam as desigualdades sociais decorrentes das diferenças existentes entre os homens, pois “[...] a cada indivíduo um lugar na sociedade, correspondendo as suas capacidades naturais, sem qualquer restrição de ordem social, econômica ou de nascimento” (TEIXEIRA, 1999, p. 34).
O contexto do surgimento desse movimento ocorre em um momento de intensa disputa ideológica no campo político, econômico e educacional no Brasil e no mundo. No Brasil, as divergências ideológicas deram-se entre os políticos da Aliança Nacional Libertadora (ANL) e os políticos da Ação Integralista Brasileira (AIB).
Os políticos da ANL eram, sobretudo, intelectuais liberais, socialistas e comunistas, agrupados em torno do movimento conhecido como Escola Nova, e tinham como liderança principal, o revolucionário comunista Luiz Carlos Prestes; enquanto que os políticos da AIB eram conservadores de diferentes matizes ideológicas e católicos, tendo como principal líder, Plínio Salgado. Reunidos na IV Conferência Nacional de Educação, em 1931, no Rio de Janeiro, esses políticos deveriam apresentar diretrizes para elaboração de um projeto educacional para o Brasil; no entanto, o abismo ideológico não permitiu que chegassem a um acordo. Dessa forma, os participantes ligados ao movimento Escola Nova encarregaram um de seus intelectuais, Fernando de Azevedo, à missão de elaborar um documento à luz das ideias escolanovistas. O documento ficou pronto em 1932 e recebeu o nome de “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (PALMA FILHO, 2005).
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando Azevedo, Delgado Carvalho, entre outros, considerados expoentes da Escola Nova no Brasil, trouxeram nesse contexto uma visão educacional baseada nos estudos do filósofo e educador norte americano John Dewey, cujas ideias baseavam-se no princípio de que o ensino deveria articular-se com a realidade vivida pelo estudante (SANTOS, 2012).
O Ensino de História então vigente foi alvejado de críticas a partir do Manifesto dos Pioneiros, pois os intelectuais escolanovistas entendiam que a História ensinada preocupava-se apenas com os grandes acontecimentos, com os fatos considerados históricos, com as grandes personalidades políticas, como sujeitos históricos de elite e com a preocupação exclusiva com os “ciclos de desenvolvimento econômico” (ROMANELLI, 1978).
O Manifesto criticava ainda o fato da escola e do Ensino de História se distanciar da realidade, uma vez que a “democracia moderna” não podia desinteressar-se da vida social, nem tampouco, dos problemas da comunidade. Por isso, o Manifesto defendia uma escola voltada para o enfrentamento dos problemas da sociedade moderna (FERNANDES, 2008).
Em 1934, é promulgada a nova Constituição do Brasil, e com ela inicia o segundo período da Era Vargas, o Governo Constitucional (1934-1937). Nesse período Francisco Campos assume a Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura do Distrito Federal e Gustavo Capanema assume o cargo de Ministro da Educação, permanecendo na pasta até 1944. Importante ressaltar a permanência de Capanema à frente do ministério por dez anos, o que o faz vivenciar dois períodos da Era Vargas: todo o Governo Constitucional e praticamente todo o período do Estado Novo.
Durante o Governo Constitucional prevaleceu os ideais contidos na reforma Francisco Campos. Somente em 1942 – já no Estado Novo - Capanema introduz sua reforma educacional com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, que ficou conhecida como Reforma Capanema (SCHMIDT, 2012).
A Reforma Capanema redefiniu a organização do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos: no primeiro, o ginasial, com duração de quatro anos, e no segundo ciclo, os alunos poderiam optar pelo curso clássico ou pelo científico, ambos com duração de três anos. (BRASIL, 1942). Em todo o ensino secundário era ofertada a disciplina de História.
A segunda metade da década de 1940, marcada pelo fim da Era Vargas (1945) e pelo término da Segunda Guerra Mundial (1945), inaugura no Brasil o período histórico denominado República Populista (1945-1964). Para o Ensino de História, esse período caracterizou entre outros aspectos como sendo o período de continuidade da crítica à história historicizante, dada forte influência da Escola dos Annales.[7: Movimento que pode ser dividido em três fases. Em sua primeira fase, de 1920 a 1945, caracterizou-se por ser pequeno, radical e subversivo, conduzindo uma guerra de guerrilhas contra a história tradicional, a história política e a história dos eventos. Depois da Segunda Guerra Mundial, os rebeldes apoderaram-se do establishement histórico. Essa segunda fase do movimento, que mais se aproxima verdadeiramente de uma “escola”, com conceitos diferentes (particularmente estrutura e conjuntura) e novos métodos (especialmente a “história serial” das mudanças na longa duração), foi dominada pela presença de Fernand Braudel. Nahistória do movimento, uma terceira fase se inicia por volta de 1968. É profundamente marcada pela fragmentação. A influência do movimento, especialmente na França, já era tão grande que perdera muito das especificidades anteriores. Era uma “escola” unificada apenas aos olhos de seus admiradores externos e seus críticos domésticos, que perseveravam em reprovar-lhe a pouca importância atribuída à política e à história dos eventos. Nos últimos vinte anos, porém, alguns membros do grupo transferiram-se da história socioeconômica para a sociocultural, enquanto outros estão redescobrindo a história política e mesmo a narrativa. Conceito IN: Burke, Peter. A Revolução Francesa da historiografia: a Escola dos Annales1929-1989 / Peter Burke; tradução Nilo Odália. – São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991.]
Sobre a importância dos Annales para o Ensino de História, Pereira et al. (2009, p. 03) descrevem que:
O ideal de um Ensino de História civilizador, positivista, também foi abalado pelas novas abordagens propostas pelos historiadores franceses Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956) em 1929, com a publicação dos “Annales d´Histoire Économique et Sociale”. A partir de então a própria concepção de tempo histórico passa a ser problematizada. O tempo já seria mais linear, progressivo na organização social. Tradições “esquecidas” pela História positivista são identificadas e compreendidas por meio de uma possível simultaneidade de tempos históricos, de maneira que o diferente não é mais visto como atrasado. Estabelece-se uma profunda crítica à produção da História a partir de grandes acontecimentos históricos e grandes personalidades políticas.
Os últimos anos da década de 1940, toda a década de 1950 e os primeiros da década de 1960, foram marcados pelo crescimento industrial brasileiro e pelo ingresso de grande quantidade de alunos nas escolas, dada as necessidades de um operariado alfabetizado e com habilidades técnicas, capaz de dar continuidade ao progresso econômico do país, inauguraram uma nova forma de pensar a educação e o Ensino de História, pois, a partir desse contexto, passa-se a ter uma visão de que o cidadão deveria aliar os conhecimentos históricos políticos à história econômica, pois assim, poderia perceber o grau de desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Dessa forma, as obras de autores como Celso Furtado, Caio Prado Júnior e Karl Marx passam a ser constantemente utilizadas como base para a compreensão da história (MATHIAS, 2011).
Bittencourt (2011, p. 82-83), sobre a História neste período, explica que:
Nas décadas de 50 e 60 surgiram críticas e novas propostas sobre os objetivos e métodos de ensino. Tais críticas provinham de professores formados pelos cursos de História criados a partir de 1934 (...).
A crítica maior de educadores da época dirigia-se contra uma erudição histórica desvinculada de formação que fornecesse aos alunos elementos de autonomia intelectual ante os desafios econômicos impostos pelo setor empresarial e pelas políticas desenvolvimentistas, que visavam ao crescimento industrial e tecnológico. À parte essa formação intelectual, via-se igualmente como necessária a formação do cidadão político, a qual, diferentemente de períodos anteriores, aliasse o conhecimento da história política à história econômica como uma das bases para o entendimento do estágio de desenvolvimento capitalista dentro dos projetos de modernização do País. Não havia, no entanto, crítica ao predomínio de uma História eurocêntrica e ao conceito de civilização difundido por essa História. A “genealogia da nação” encontra-se na Europa, e o mundo brasileiro era branco e cristão.
Pela primeira vez em mais de um século do seu nascimento, a disciplina de História passou a ter relevância e significado para aqueles que a estudavam. As aulas passaram a ter um viés reflexivo; passa-se a buscar muito mais o significado dos fatos históricos para a sociedade, para a comunidade como um todo, do que simplesmente a simples “memorização” dos fatos, dos nomes completos dos sujeitos históricos e das datas decorativas. Os professores almejam a intelectualidade dos alunos, e as práticas pedagógicas voltam-se para levar o aluno a pensar. A História, agora, poderia e deveria ser ensinada para esses fins. Os ares dos tempos modernos sopravam a favor da educação.
O Programa de História Geral e do Brasil e as Instruções Metodológicas, publicadas pelo Colégio Pedro II, apontam bons exemplos de como a disciplina de História havia passado por um processo, digamos assim, de evolução e compreensão dos seus verdadeiros objetivos. O programa da década de 1950 primava por uma perspectiva de conhecimento que valorizava o mundo ocidental através de aspectos sociais e culturais, preocupado com uma pedagogia moderna que proporcionasse a ligação do passado com a evolução do presente; o professor ao ensinar deveria usar as palavras adequadas a História para reproduzir os sentimentos humanos de cada época, e havia ainda uma preocupação clara de não se transmitir a História através de exercícios de memorização, como demonstra a Ata da reunião de 19 de agosto de 1954, onde o professor Mello e Souza solicita que professores evitem ditar aulas ou mandem seus alunos lerem os textos do livro (SANTOS, 2009).
A criação em 1953, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino (Cades), contribuíram sobremaneira para o avanço da disciplina de História com ações que promoviam a publicação de periódicos e manuais voltados para a formação complementar dos professores de História. As publicações eram realizadas por professores de História que vislumbravam novas perspectivas metodológicas como o emprego de unidades didáticas no Ensino de História, visitas à museus, utilização de documentos históricos na sala de aula e propostas de se criar ensinos de histórias autônomos, como por exemplo, o Ensino de História da Bossa Nova (SCHMIDT, 2012).
Apesar da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases) não ter proporcionado grandes avanços para educação brasileira, sem dúvida, o cenário dessas últimas décadas foi propício ao avanço da disciplina de História, no entanto, o Golpe Militar de 1964 acabou com o sonho proporcionado pelos escolanovistas e pelos Annales no Brasil e como muito bem coloca Mathias (2011, p. 44): “o Golpe de 1964 suprimiu as iniciativas e o ensino voltou a ser de grandes homens e grandes feitos, somando ao violento cunho alienador”. Momentos fortemente marcados por retrocesso vão permear a educação e o Ensino de História. O retrocesso permanecerá até a Abertura Política, em meados da década de 1980.[8: Referencia ao fim do período da Ditadura Militar no Brasil (1985).]
1.1.3 A Ditadura Militar e o retrocesso Historicizante (1964-1985)
Iniciamos a introdução deste capítulo com a tese de Gimeno Sacristán (1998) de que a formação de um currículo não é estático, e nos reportando a lição de Fonseca (2003, p. 15) quando esclarece que é “importante não separarmos a investigação e o debate sobre o ensino, do contexto em que é produzido, do conjunto de relações de espaço de saber e poder”, teremos no período da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985) significativos exemplos que constatam essas afirmativas, uma vez que, os governos militares impuseram medidas coercitivas, utilizando-se muitas vezes da educação para alcançar seus objetivos.
Cerezer (2009, p. 02) explica que:
A educação brasileira do período do regime militar sofreu profundas reformas que buscavam, como principal objetivo, reformular e adaptar o sistema educacional aos objetivos políticos e ideológicos implantados pelo golpe de 1964.
O governo militar, fortemente caracterizado por tomar medidas de cunho centralizador e coercitivo, sobretudo, a partir de 1968, com o Ato Institucional Nº 5 – AI-5 – onde a violência, a repressão e a perseguição aos setores sociais que não se alinhavam ao projeto social por eles definidos seria uma constante, aeducação de forma geral e o ensino de História, especificamente, passariam por um grande retrocesso a partir das medidas restritivas impostas, como programas curriculares reformulados, textos redigidos por militares, retorno da História tradicional e ordem social apresentada como condição essencial para o progresso (PEREIRA et al., 2009).
A proposta educacional ditada pelos militares voltava-se exclusivamente para a garantia de um controle social. A formação deveria ser mecânica e desligada da realidade dos alunos, uma vez que estes não devem fazer parte do conhecimento. O conhecimento recebido pelos alunos deve ser voltado para sua uniformização e sua conduta deve ser condizente com a ordem estabelecida pelos militares, sem contestação, sem criatividade, sem críticas ao sistema (CEREZER, 2009).
Os militares buscam a homogeneização através da criação de leis que garantissem o controle social. A partir dessa ótica, foram criadas leis educacionais que atendessem a essa expectativa, como a obrigatoriedade de disciplinas como Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC), Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Estudo de Problemas Brasileiros (EPB).
Em 1968 foi criada a Lei nº 5.540, de 28 de novembro, que marcou a política educacional, pois foi responsável pela reforma universitária, que como explicou Fonseca (2003, p.17): “tinha objetivo desmobilizador, pois atacava duramente a organização do movimento estudantil, a autonomia universitária e a possibilidade de contestação e crítica no interior das instituições de ensino superior”, e dispôs entre outros aspectos, sobre o fim da disciplina de História na Escola Primária e no Ginásio (ficando a disciplina restrita somente ao Colégio), e a oficialização da disciplina de Estudos Sociais nas escolas brasileiras (SCHIMIDT e CAIINEL, 2004).[9: Pela Lei n.º 4.024, de 1961, que estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional, a estrutura do ensino manteve a mesma organização anterior, ou seja: Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e jardins de infância; ensino primário de quatro anos, com possibilidade de acréscimo de mais dois anos para programa de artes aplicadas; ensino médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de três anos (ambos compreendiam o ensino secundário) e o ensino técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de professores) e o Ensino superior.]
Pela mesma lei, a disciplina de Estudos Sociais substitui História e Geografia no ensino primário e passa a constituir disciplina obrigatória no currículo. Entretanto, é importante salientar que o projeto para a criação dessa disciplina já permeava o cenário educacional desde o início do século XX, por meio da forte influência norte-americana, tendo base mais sólida a partir de 1934 com a criação do Programa de Ciências Sociais, do Departamento de Educação do Distrito Federal, que mencionava a matéria de Estudos Sociais para os primeiros cinco anos da escola elementar, além de sua inserção como matéria para alunos da Escola Normal. Delgado Carvalho, diretor do referido programa, publicou em 1957, a obra Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, onde explicava que os Estudos Sociais mesmo pertencendo ao campo das Ciências Sociais, interessava-se pelo ensino e “vulgarização” dos resultados dos estudos científicos, ou seja, os Estudos Sociais deveriam ter funções práticas, instrutivas e úteis, levando o aluno a compreender o meio social em que vive (FERNANDES, 2008).[10: CARVALHO, Delgado. Introdução Metodológica aos Estudos Sociais. 2ª. ed, Rio de Janeiro: Agir, 1970.]
Outro mecanismo de controle utilizado pelos militares, através da educação foi a criação do Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, onde ministros da Marinha de Guerra, do Exército e da Aeronáutica Militar, estabelecem a disciplina Educação Moral e Cívica, como disciplina obrigatória em todas as escolas do Brasil. O objetivo foi disposto através do artigo 2º do referido decreto:
Art. 2º A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas tradições nacionais, tem como finalidade:
a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus;
a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valôres espirituais e éticos da nacionalidade;
o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana;
a culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos grandes vultos de sua história;
o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à família e à comunidade;
a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-econômica do País;
o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando ao bem comum;
o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade.
Percebe-se que os militares pretendiam, por meio da disciplina de Educação Moral e Cívica, dentre tantas finalidades: fortalecer a unidade nacional, aprimorar o caráter, com auxílio da moral e os sentimentos de solidariedade, dedicação à família e à comunidade, além, de preparar o cidadão
 para o exercício das atividades cívicas, do patriotismo, do amor à nação e da ação construtiva (PEREIRA, 2014).
Em outras palavras, a obrigatoriedade da disciplina voltada para o civismo significa a imposição dos valores ideológicos do Regime Militar, uma vez que a extinção de disciplinas como Filosofia e História (ou sua drástica diminuição de carga horária), teria clara função de diminuir a possibilidade de senso crítico da população, ou seja, diminuindo a capacidade de pensar da população, os militares almejavam acabar com problemas de contestação ao regime ditatorial (VEDANA, 1997).
Um aspecto relevante da estratégia formulada pelos militares foi a criação do Decreto-lei nº 547, de 18 de abril de 1969, que autorizou o funcionamento e organização dos cursos de licenciatura curta no terceiro grau, onde criou-se o curso superior de Estudos Sociais. Não restam dúvidas que as licenciaturas curtas tinham por objetivo formar professores menos qualificados, pois formados à “toque de caixa” não teriam formação suficiente para ser críticos, para contestarem; logo, por ser acríticos, formariam cidadãos igualmente acríticos e esse era o objetivo dos militares: atacar a formação do professor limitando-lhe sua capacidade de contestação ou criticidade (PLAZZA, 2008).
Fonseca (1993, p. 26) explica que:
Todas estas estratégias foram acompanhadas por um ataque central à formação dos professores. No início do ano de 1969, amparado pelo Ato Institucional nº 5, de dezembro de 1968, o governo, através do Decreto-lei nº 547, de 18 de abril de 1969, autoriza a organização e o funcionamento de cursos profissional superiores de curta duração. Ao admitir e autorizar habilitações intermediárias em nível superior para atender às “carências do mercado”, o Estado revela ser desnecessária uma formação longa e sólida em determinadas áreas profissionais, quais sejam, as licenciaturas encarregadas de formar mão-de-obra para a educação. Enquanto isso, outras áreas de formação profissional mantiveram os mesmos padrões de carga horária e duração.
O professor formado em Estudos Sociais estaria habilitado à ministrar aulas para as disciplinas de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica no Primeiro Grau e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), História e Geografia no Segundo Grau.
Das diversas estratégias utilizadas pelos militares para a imposição dos conteúdos que achavam convenientes para a manutenção da “ordem” por eles estabelecida foi a adoção de livros didáticos, que deveriam ser utilizados na íntegra pelos professores.
Sobre os livros didáticos, Pereira (2014, p. 08) explica que:
Os conteúdos destes livros abarcam todos os aspectos possíveis da vida social. Em todos os capítulos os livros procuravam interferirtanto no que diz respeito aos valores, proporcionando a formação de comportamentos, quanto nas questões relacionadas à política e à economia. Tentava-se formar ideias favoráveis ao processo político em curso. Buscava-se convencer os estudantes de que os militares eram os únicos capazes de consolidar uma suposta forma de democracia, onde não havia espaço para contestação de qualquer natureza. Os conteúdos relacionados com as questões econômicas afirmavam que todos os brasileiros, das diversas regiões do país, participavam da construção do “Brasil grande potência” e também desfrutavam dos lucros do desenvolvimento econômico.
No governo do presidente Garrastazu Médici, foi elaborada a nova Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. A nova Reforma Educacional colocou a obrigatoriedade de escolas para crianças e jovens de 7 a 14 anos, e dividiu a Educação básica em dois ciclos: primeiro grau, 1ª à 8ª séries e segundo grau, de três anos, voltado para habilidade técnicas, eliminado o exame de admissão.
A obrigatoriedade do ensino de Estudos Sociais estendido à todas as oito séries do então primeiro grau e a permanência da disciplina de História, apenas no então segundo grau (SCHMIDT, 2011), objetivava desenvolver nos alunos noções de pátria, nação, valorização dos heróis nacionais, supervalorização do Estado, além de estudos relacionados a casa, a rua, o bairro, a cidade, o estado, o país etc.
O ensino de Estudos Sociais baseava-se em uma perspectiva voltada para a integração do estudante aos meios sociais, como estabelecia seus objetivos descritos no parecer 853/71 do Conselho Federal de Educação: “a integração espaciotemporal e social do educando em âmbitos gradativamente mais amplos. Os seus componentes básicos são a Geografia e a História, focalizando-se na primeira a Terra e os fenômenos naturais referidos à experiência através dos tempos”.
Brasil (1998, p. 26) explica que:
Os Estudos Sociais contemplavam os chamados pré-requisitos de aprendizagem, apresentando a necessidade da aquisição de noções e de conceitos relacionados às Ciências Humanas. Para compreender a realidade social, o aluno deveria dominar, em princípio, entre outras noções, a de tempo histórico. Mas, o desenvolvimento dessa noção limitava-se a atividades de organização do tempo cronológico e de sucessão: datações, calendário, ordenação temporal, sequência passado-presente-futuro. A linha do tempo, amarrada a uma visão linear, foi sistematicamente utilizada como referência para organizar progressivamente os acontecimentos e os períodos históricos.
Observa-se que a utilização do verbo “integrar”, não se dá por mero acaso, mas sim, fica explícito que o que se pretendia era que o aluno fosse inserido em seu meio, compreendendo-o como parte dele e não como ser crítico que percebesse a importâncias das mudanças e necessárias transformações da sociedade.
Trabalhos que tratam de relatar as práticas pedagógicas dos professores desse período, como o trabalho de Sztutman (2014) demonstram que os alunos continuaram tendo que decorar fatos, nomes e datas; que as aulas eram expositivas, com professores falando em um monólogo exaustivo e enfadonho; havia grande utilização dos livros didáticos; professores escrevendo no quadro negro (ou lousa), parágrafos e textos inteiros e os alunos copiando, em silêncio, para depois decorarem o conteúdo. Prática também comum era a utilização doo método do questionário, onde os alunos copiavam as perguntas, respondiam, decoravam e depois faziam as avaliações (vide figura 05). Quanto mais perto as respostas tivessem do que estava no livro ou fora escrito no quadro, maior seria a nota obtida.
A professora Rosa Maria dos Santos em entrevista cedida à Pereira (2014, p. 7), sobre os livros didáticos, explica:
Os livros didáticos, se caracterizam por ser textos de respostas e questionários, que não possuíam leitura informativa, consistindo-se apenas um texto para exercícios de linguagem e vocabulário. Alguns livros eram exclusivamente glossários de definições, apresentavam textos estereotipados e factuais. Os exercícios não levavam a reflexão, ao pensamento crítico, levavam apenas á memorização, com a repetição do trecho lido.
Figura 03: Prova de História do Colégio Fernão Dias. 1951. In: Sztutman (2014, p. 101).
Observa-se, pela prova acima, que nenhuma das questões, voltou-se para a compreensão do fato ou do contexto em que o fato ocorreu, mas sim, privilegiou-se apenas a memorização do fato, da data, do nome do personagem histórico.
Percebe-se um grande retrocesso, pois as tentativas de aulas reflexivas, ocorridas a partir do movimento escolanovista, foram suprimidas e não havia diferença entre as aulas e as práticas pedagógicas da década de 1960 para as aulas ocorridas no século XIX. Enfim, o que houve foi um retorno da História historicizante, conforme o modelo tradicional de ensino. 
Os professores usavam livros didáticos, cadernos para questionários, provas avaliativas. Os alunos decoravam, por exemplo, cinquenta questões para fazer uma prova. A prova poderia conter dez questões. O aluno decorando as cinquenta questões passadas previamente no “questionário”, alcançaria a nota máxima.
De acordo com Pereira (2014, p. 9):
Com a ditadura, a escola pública passa a ser é um dos aparelhos ideológicos do Estado que a utiliza visando a difusão da ideologia dominante da qual compartilha. Tal processo se efetiva na prática, ou pelo menos deveria, uma vez que o Estado cumpre a tarefa de traçar diretrizes e compor modelos educacionais que direcionam os professores e administradores da escola no sentido que lhes é interessante. A própria utilização do livro didático é uma alienação ideológica, pois a maioria desses livros estão muito distantes, em seus conteúdos, da realidade e mesmo da região dos alunos que utilizam-nos. É valido lembrar que, é neste período que o livro didático passou a ser utilizado como principal ferramenta metodológica na difusão dos saberes. A educação ideológica é usada pelo Estado para manter o poder de Estado.
Entrelaçados em um viés positivista, onde o pesquisador interpreta os fatos buscando apenas recuperá-lo e colocá-lo à mostra, os professores, inspirados por esta teoria, ensinavam História aos seus alunos sob a mesma ótica: sem julgamentos, sem interpretações, sem reflexões. O professor com essa visão nada mais era do que o docente técnico, como denomina Contreras (2002, p. 102):
(...) O docente técnico é o que assume a função da aplicação dos métodos e da conquista dos objetivos, e sua profissionalização se identifica com a eficácia e eficiência nesta aplicação e conquista. Não faz parte de seu exercício profissional o questionamento das pretensões do ensino, mas tão-somente seu cumprimento de forma eficaz. (...)
Enfim, os militares criaram todas as possiblidades e mecanismos possíveis para o controle da sociedade e da educação, seja através da perseguição e da formação dos professores com a criação de cursos de licenciatura curta, da adoção de livros didáticos sem visão reflexiva, da censura que coibia a criatividade, das palavras que poderiam ser ditas ou não, entre outros aspectos.
Os anos do Regime Militar no Brasil caracterizaram-se por um claro retrocesso no campo educacional, em um atraso de mais de vinte anos, mas não apagou o desejo das mentes intelectualizadas e criativas, que logo após a abertura, iniciaram um novo caminho para a educação e para o ensino de História.
1.1.4 A Redemocratização e a Nova História (A partir de 1985)	
O fim da ditadura militar no Brasil, em meados da década de 1980 e o início da década de 1990, foram marcados, no campo político, pela redemocratização brasileira, no campo educacional, pela emergência de uma educação com mais valores democráticos, e no campo específico da disciplina de História, pelas mais diversas críticas que pediam o fim da disciplina de Estudos Sociais e a extinção dos métodos de ensino baseado na memorização. A crítica aos Estudos Sociais foi acompanhadapor dois movimentos: o primeiro pedia a volta do Ensino de História, e o segundo sua renovação, ou seja, uma História mais engajada em atender os interesses da sociedade pós-regime militar. Neste contexto surgiram várias propostas curriculares para o Ensino de História em diferentes estados brasileiros (SCHMIDT, 2011).
Aulas baseadas na prática do monólogo docente, da utilização sistemática dos livros didáticos, na prática do uso dos questionários e exercícios sem reflexão e na simplificação dos textos, passam a ser vistos como aspectos que comprometiam o avanço educacional formal (BRASIL, 1998).
Faz-se necessário lembrar que o movimento de renovação do Ensino de História não se deu apenas no Brasil, mas estava ocorrendo também em Portugal, Espanha, França e Inglaterra (BITTENCOURT, 2004).
No Brasil, o movimento de renovação ocorre paralelo ao movimento de reabertura política (1985), em um contexto de manifestações populares, de organizações sindicais e pela difusão do pensamento de historiadores da Nova História Francesa, da Nova Esquerda Inglesa, da Nova História Cultural e da Escola de Budapeste. Nomes de historiadores consagrados como Jacques Le Goff e Pierre Nora, da Nova História, Edward Thompsom, Eric Hobsbawm e Christopher Hill, da Nova Esquerda Inglesa, e Michel de Certeau e Pierre Bourdieu, entre outros, da Nova História Cultural, apontam para um Ensino de História com novas abordagens, novas temáticas e novos métodos (DIAS, 2008). E também Agnes Heller, representando a Escola de Budapeste.
Britto (2016, p. 05) explica que:
Essas correntes da historiografia possibilitaram uma renovação do saber histórico escolar, no sentido de oferecer novas perspectivas de redimensionamento do sentido da história e dos objetivos e finalidades desta, como disciplina escolar. É a possibilidade que se cria de um ensino mais plural, que permite a construção de identidades para que as pessoas se reconheçam como sujeitos individuais e coletivos. O ensino volta-se ao desenvolvimento do espírito crítico, ao trabalho com as diferentes memórias e estabelece como objetivo fazer com que os indivíduos assumam a sua condição de sujeitos históricos.
A história das mentalidades, do cotidiano e da cultura, tornam-se temas relevantes para o Ensino de História. E a produção de livros didáticos e paradidáticos passa a evidenciar aspectos relacionados à Nova História (FARIAS JÚNIOR, 2013).
A Nova História, história ligada aos Annales e fortemente caracterizada por contrapor os ideais do “paradigma” tradicional, influencia historiadores e professores de história a partir das décadas de 1980 e 1990. É a Nova História que fará críticas contundentes ao método tradicional, deveras utilizado pelos militares durante o Regime Militar no Brasil.
Para o paradigma tradicional a história diz respeito somente a política, esquecendo assim o papel da igreja, da arte, da ciência etc.; pensa-se a história apenas a partir da narrativa dos acontecimentos, enquanto a Nova História preocupa-se com a análise das estruturas; vê-se sempre a história a partir de cima, ou seja, pelo feito de grandes homens, estadistas, heróis, generais etc.; compreende-se que a história só pode ser contada a partir da análise de documentos escritos; a história é objetiva, cabendo ao historiador, através de sua neutralidade, apresentar os fatos aos leitores como eles aconteceram, sem juízos de valor (BURKE, 1992).
A partir das críticas estabelecidas pela Nova História, o conhecimento escolar passa a se efetivar a partir da problematização das experiências cotidianas de alunos e professores, onde se busca valorizar as práticas socais e culturais. Dessa forma, o Ensino de História passa a valorizar atividades escolares como: pesquisas sobre a comunidade local e a sociedade como um todo; temas que eram excluídos são discutidos afim de melhor conhecimento da estrutura e funcionamento da sociedade; trabalhos que se voltam para o resgate da ação dos homens como sujeitos produtores de sua história; nova consciência e valorização de culturas, tradições, lutas, novas noções de classe, sistemas de valores, entre outros (FONSECA, 1995).
Importante lembrar que no Brasil esse movimento realizou-se contando com a participação de professores de História e de educadores, e intensa participação de associações científicas como a Associação Nacional de Professores de História (Anpuh), a Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos (SBEC) e o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo (APEOESP), que se tornam excelentes espaços para o repensar do Ensino de História (SCHMIDT, 2012).
Um debate importantíssimo para o avanço da disciplina de História e que dividiu os educadores, foi sobre a questão dos conteúdos para uns, as escolas populares deveriam fornecer os mesmos conteúdos transmitidos nas escolas de elite; enquanto que outros, baseados em Paulo Freire, entendiam que a escola não deveria simplesmente transmitir conteúdos valorizados pela elite, mas sim transmitir conteúdos significativos, que incorporassem parte do conteúdo tradicional, mas que os alunos avançassem sendo aptos a fazerem uma leitura do mundo social, econômico e cultural, de forma que os conteúdos pudessem transformar em instrumentos capazes de levar os alunos à ações que interferissem no mundo em que vivem (BITTENCOURT, 2011). 
	Dessa forma, entendemos que a década de 1990 foi promissora para a educação e para o Ensino de História, tanto pela nova LDB (1996), quanto pela implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (1997).
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB) de 1971 foi substituída pela nova LDB, através da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sancionada pelo então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso.
Silva e Fonseca (2010, p. 16) acerca da nova LDB explicam que:
Esse lugar deriva de mudanças na política educacional e no Ensino de História, conquistadas no processo de lutas na década de 1980 e, também, a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. Destacamos algumas realidades dos anos 1990: a extinção das disciplinas EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política) e EPB (Estudos dos Problemas Brasileiros); os cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais também, paulatinamente, foram extintos; e, a partir de 1994, a avaliação dos livros didáticos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Esse processo foi institucionalizado, ampliado e desenvolvido de forma sistemática nos governos posteriores. Além disso, depois da LDB de 1996 foram desenvolvidos programas e projetos de formação docente pelos governos federal, estaduais e municipais, com ênfase na titulação universitária dos professores das séries iniciais do ensino básico e fundamental.
O texto da LDB, Lei 9.394/95, apontou diretrizes que podem se configurar como respostas do Estado às perguntas feitas anteriormente. Em forma de lei, o documento oficial expressa o que da cultura e da História que o Estado brasileiro considerava necessário transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatória "História". O documento reitera a ênfase no estudo da História do Brasil, por meio da tríade: "as matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo brasileiro", conforme exposto no Parágrafo 4º do Artigo 26 da LDB. 
	Em 1997 foram implantados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que oficializaram, em âmbito nacional, a separação das disciplinas "História e Geografia" nos anos iniciais do ensino fundamental, após anos de lutas e críticas à sua fusão. 
	Os PCNs, criados em conformidade com a LDB 9.394/96, afirmam que o papel fundamental da educação está no “desenvolvimento das pessoas e das sociedades (...) e no despertar do novo milênio aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos” (BRASIL, 1998, p. 05).
Assim, busca-se uma educação que possa formar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade e com condições de ingressar no mercado de trabalho. O Ensino de História passa a ser