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A UNESCO e o mundo da cultura -  Ely Guimarães

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Vargas, dez. 1995, p.17. Vale ressaltar que esse novo diretório
mundial é criado logo após a aprovação pela Assembléia Geral da ONU da
declaração para a instauração de uma Nova Ordem Econômica Internacional,
como veremos adiante.
47 Desde o final da década de 1960 a cooperação internacional para o desenvolvimento,
além de motivar diversas manifestações antiimperialistas, vinha sendo objeto de
avaliações variadas. Cf. PEARSON, Lester B. Sócios no progresso. Relatório da
Comissão de Desenvolvimento Internacional. Rio de Janeiro: Apec, 1971(estudo
iniciado em 1968, a pedido do então presidente do Banco Mundial, Roberto S.
McNamara, a quem o relatório é enviado em 15.09.1969); COOMBS, Philip H. A
crise mundial da educação. Uma análise de sistemas. São Paulo: Perspectiva, 1976
(trabalho que serve de documento básico para a Conferência Internacional sobre a
CriseMundial da Educação, realizada por sugestão dos EUA emWilliamsburg, no
final de 1967. Síntese do relatório de JaimePerkins, acadêmicodaCornellUniversity,
que presidiu a conferência, é apresentado na Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, v. 48, n. 108, out./dez. 1967, p. 305-312); CECLA. Consenso Latino-
americano de Viña del Mar. Comércio Exterior. v. XIX, n. 6, México, jun. 1969, p.
421-427 (avaliaçãodaajuda internacionalprocedidapelaCecla, organismodeconsulta
regional, exclusivamente latino-americano, criado a partir daUnctad.Ambos fazem
parte da estrutura daONU); FAURE, Edgar et alii.Aprender a ser.LaEducación del
Futuro. Madri: Alianza/UNESCO, 1975 (estudo apresentado pela Comissão
Internacional para o Desenvolvimento da Educação constituída pela UNESCO, em
1971, com a finalidade de produzir informe sobre a educação do futuro, a ser
submetido, comos comentários do diretor-geral, aosEstados-membros, aoConselho
Executivo e àConferência Internacional deEducação.O informe inclui avaliação da
ajuda internacional e sugestões para a rearticulação daUNESCOnas ações relativas
à ajuda internacional para a tecnificação da educação).
51
Na direção dessa eficácia é aprovado o Primeiro Plano de
Médio Prazo da UNESCO, compreendendo três exercícios bianuais,
abrangendo o período de 1977 a 1982.48 Dessa forma, a UNESCO
responde às reiteradas críticas à fragmentação de seu programa e,
ao mesmo tempo, aos conflitos reais reproduzidos em seu interior
entre Oriente e Ocidente.
Resposta semelhante já está presente, desde 1956, na
aprovação dos Projetos Principais, entre os quais o referente à
Apreciação Mútua dos Valores do Ocidente e do Oriente. Também
desta feita a UNESCO responde, ao mesmo tempo, às críticas do
Ocidente à fragmentação de seu programa e à sugestão da Índia
quanto à necessária distinção entre as atividades operacionais
desenvolvidas mediante o Peat 49 e as atividades gerais. As primeiras
atenderiam às necessidades pontuais dos Estados-membros, enquanto
as segundas se voltariam para o universal buscado pela UNESCO.
Ambas, de fato, unem e dividem Oriente e Ocidente diante dos
caminhos possíveis ao progresso da humanidade.
Os planejamentos de médio prazo são vistos com freqüên-
cia como meios de, considerando as novas necessidades dos Es-
tados-membros, e as reorientações e inovações para permitir seu
atendimento, garantir a coerência e continuidade do programa da
UNESCO (M’Bow, 1985, p. 34). Mas podem ser vistos também
como mais um mecanismo de controle dos Estados-membros so-
bre a organização, pois, numa realidade cuja dinâmica se faz cada
vez mais célere, a prática de detalhar atividades e recursos para
execução em seis anos não deixa de ser um procedimento que
“impõe uma rigidez considerável (...) e torna particularmente di-
fíceis as inovações e as atividades experimentais que devem ser
cuidadosamente negociadas uma por uma com grande antece-
dência”. (Lengyel, 1994, p.701)
48 A respeito do processo de elaboração desse plano, cujo primeiro esboço é
apresentado em 1972, em atendimento à recomendação feita na 14ª CG -1966,
ver HUMMEL, Charles. International cooperation and world problems: the
standpoint of UNESCO. In: International Social Science Journal. vol. XXXIV,
n. 1. Paris: UNESCO, 1982.
49 Cf. nota 37 deste capítulo.
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Contraditoriamente, esta pode ser uma exigência dos novos
tempos, quando a realidade, que sempre transborda o plano, o regu-
lamento e o conceito, escapa aos Estados-nações, principais funda-
dores da UNESCO, empenhados na racionalização de seu programa
e no controle da instituição. Exemplificando a afirmação, é suficiente
lembrar: a ocasião em que os ministros de Educação dos três conti-
nentes, reunidos pela UNESCO, ultrapassam a preocupação com
uma educação de base, ainda hoje sem solução, e vislumbram a ne-
cessidade de “promover sistematicamente um programa completo
de ensino obrigatório para os jovens de seus países” (Pompei, 1972,
p. 33); a expressão dos movimentos nacionalistas, contrapondo ao
discurso político harmonizador a fragmentação das diferenças cu-
nhada em meio às contradições locais agravadas nas e pelas rela-
ções, processos e estruturas excludentes da economia em transnaci-
onalização; a reivindicação dos novos Estados-membros de novas
bases de diálogo entre as nações e a expressão de seu interesse
comum nas questões relativas à comunicação, justificado pelo “vazio
imenso deixado pelas Nações Unidas” em matéria de informação.50
Estatização do Conselho Executivo: hegemonia ocidental e
ordens nacionais
Nas novas relações de forças entre os Estados-nações, reto-
ma-se, na Conferência Geral da UNESCO, a discussão cujo alvo é o
Conselho Executivo. O fato concreto levantado em 1966 diz respeito
à necessidade de mudança em sua composição e uma nova
distribuição dos seus assentos, após a entrada dos novos Estados-
membros. Reivindica-se então o atendimento ao critério geográfico,
bem como à representação da diversidade cultural no conselho.
50 Cf. MACBRIDE, Sean et alii. Um mundo e muitas vozes: comunicação e
informação na nossa época. Relatório da Comissão Internacional para o Estudo
dos Problemas da Comunicação. Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas/
UNESCO, 1983. Apresenta a discussão realizada na ONU e UNESCO sobre a
informação no contexto social, econômico, ético e político criado pelo avanço
tecnológico nessa área.
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Proposta resultante de estudo feito pelo próprio Conselho Exe-
cutivo, por recomendação da Conferência Geral, aprovada em 1968,
portanto, no limiar da segunda Guerra Fria, aumenta para 34 os as-
sentos no conselho. Sua distribuição contemplaria, então, os cinco
grupos eleitorais propostos, como provisórios, tendo em vista as
eleições a se processar nas duas reuniões subseqüentes da
Conferência Geral. Esses grupos, ao contrário da proposta,
mantiveram-se e consolidaram-se como estruturas institucionais, na
seguinte forma: G-I: Europa Ocidental,América do Norte, Turquia e
Israel, com nove assentos; G-II: Europa do Leste, com três assentos;
G-III: América Latina e Caribe, com seis assentos; G-IV: Ásia,
Austrália e Nova Zelândia com cinco assentos; G-V: África e países
árabes, com 11 assentos.
A composição dos grupos indica que a UNESCO, também
nessa oportunidade, não escapou às injunções da Guerra Fria, estra-
tégia política global de contra-revolução de que se serviram os EUA
na tentativa de manter sua hegemonia, num mundo em que a mo-
dernidade transpõe, com a força inerente às contradições por ela
geradas, as fronteiras não apenas dos territórios nacionais, como tam-
bém dos dois blocos em que se dividia então o mundo. Esse processo
não se fez sem a contribuição da URSS, cujos líderes, além de ali-
mentar a política do terror, sustentáculo da Guerra Fria, no dilema
relativo ao desenvolvimento da produção ou modernização do con-
sumo, não hesitaram em optar pela segunda alternativa, na denomi-
nada “era da estagnação”, sobretudo a partir da década de 1970.51
51 Em 1972, foi criado o Centro Europeu para o Ensino Superior