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EA
D
3
Estrutura, Organização 
e Funcionamento do 
Ensino Brasileiro
1. OBJETIVOS
•	 Conhecer	a	educação	escolar	brasileira	em	seus	aspectos	
formais	e	organizacionais	com	base	nos	referenciais	legais	
em	vigor.
•	 Identificar	a	estrutura	e	o	funcionamento	da	educação	es-
colar	em	seus	aspectos	didáticos,	administrativos	e	formais.
•	 Enunciar	as	indicações	da	legislação	em	vigor	sobre	o	cur-
rículo	escolar	e	a	avaliação	do	rendimento	escolar.
2. CONTEÚDOS
•	 O	sistema	escolar	brasileiro.
•	 Estrutura	didática	do	sistema	escolar	brasileiro.
•	 Estrutura	administrativa	do	sistema	escolar	brasileiro.
•	 O	currículo	escolar.
•	 A	avaliação	do	rendimento	escolar.
© Políticas da Educação Básica108
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Para	que	você	tenha	uma	visão	mais	clara	diante	de	nos-
sas	sínteses	e	análises,	releia	sempre	que	considerar	ne-
cessário	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	
nº	9.394/96.
2)	 Sugerimos,	 ainda,	 a	 leitura	 das	 Diretrizes	 Curriculares	
Nacionais	 e	 dos	 Parâmetros	 Curriculares	 Nacionais	 na	
íntegra.
3)	 Antes	de	iniciar	os	estudos,	é	importante	conhecer	um	
pouco	 da	 biografia	 de	 alguns	 estudiosos,	 cujo	 pensa-
mento	é	utilizado	como	referência	para	a	aprendizagem	
dos	conteúdos	desta	unidade:
César Coll
Doutor em Psicologia e professor catedrático de Psicolo-
gia da Educação na Universidade de Barcelona. É autor 
do modelo curricular utilizado nas propostas da reforma 
educativa na Espanha e foi assessor técnico da equipe 
responsável do MEC pela elaboração dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) no Brasil. Já publicou mui-
tos trabalhos sobre o processo de ensino-aprendizagem, 
o currículo escolar, o desenvolvimento psicológico, den-
tre outras temáticas (imagem disponível em: <http://
www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/con-
teudo.php?conteudo=57>. Acesso em: 30 abr. 2012).
Cipriano Carlos Luckesi
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Ca-
tólica de São Paulo (1992). É professor aposentado 
da Faculdade de Educação, da Universidade Federal 
da Bahia. Tem vários livros publicados, além de mui-
tos artigos em revistas especializadas sobre filosofia 
da educação, teoria do ensino, didática, avaliação da 
aprendizagem escolar, dentre outras temáticas. Atual-
mente, coordena o GEPEL (Grupo de Estudo e Pesqui-
sa em Educação e Ludicidade), dentro do Programa de 
Pós-Graduação em Educação, FACED/UFBA (imagem 
disponível em: <http://www.xiquexique.ba.gov.br/noti-
cia/91/cipriano-luckesi-icone-da-educacao-no-brasil-abrira-jornada-pedagogica-
-em-xiquexique>. Acesso em: 30 abr. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
109© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
João Gualberto de Carvalho Meneses 
Doutor em educação, livre docente em Administração 
escolar e professor aposentado da Faculdade de Educa-
ção - FE/USP (imagem disponível em: <http://www.
abi.org.br/primeirapagina.asp?id=2365>. Acesso em: 1º 
maio 2012).
José Augusto Dias
Professor assistente aposentado da Faculdade de Educação – FE/USP. Foi as-
sessor da presidência do Conselho Estadual de Educação (SP). 
Jussara Maria Lerch Hoffmann
Doutora em educação pela UFRGS. Atuou na Delegacia 
de Educação/SEC de Porto Alegre, na PUCRS e na Fa-
culdade de Educação da UFRGS, lugar em que desen-
volveu estudos e pesquisas em avaliação e educação in-
fantil e aposentou-se como professora adjunta, em 1996, 
para assumir a direção da Editora Mediação (imagem 
disponível em: < http://www.jussarahoffmann.com.br/site/
curriculo.asp?m=1>. Acesso em: 1º maio 2012).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na	unidade	anterior,	você	teve	a	oportunidade	de	conhecer	
os	aspectos	gerais	que	norteiam	o	sistema	escolar	brasileiro	base-
ado	na	Constituição	Federal	de	1988,	na	Lei	Federal	nº	8.069/90,	
que	instituiu	o	Estatuto	da	Criança	e	do	Adolescente,	e	na	LDB	nº	
9.394/96.
Nesta	unidade,	estudaremos	a	organização	do	sistema	esco-
lar	brasileiro,	considerando	seus	níveis	e	modalidades	de	ensino.	
A	LDB	nº	9.394/96,	entre	outras	mudanças,	reestruturou	o	siste-
ma	escolar	brasileiro,	dividindo-o	em	dois	níveis:	básico	e	superior.	
Como	você	deve	saber,	a	legislação	anterior	–	nº	5.692/71	–	havia	
estabelecido	uma	divisão	em	três	níveis:	o	1º	Grau,	o	2º	Grau	e	
© Políticas da Educação Básica110
o	3º	Grau.	Ainda	em	conformidade	 com	a	 atual	 LDB,	 uma	nova	
orientação	 didática,	 administrativa	 e	 curricular	 foi	 elaborada	 e	
está	sendo	colocada	em	prática.	Por	fim,	esta	unidade	prevê,	ain-
da,	uma	breve	discussão	sobre	a	avaliação	do	rendimento	escolar.
5. O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO
Para	iniciarmos	o	estudo	sobre	o	sistema	escolar	brasileiro,	
é	necessário	compreendermos	o	conceito	de	sistema,	ainda	que	
essa	 definição	 não	 seja	 uma	 unanimidade	 entre	 os	 estudiosos,	
para,	 em	seguida,	 focalizarmos	o	 sistema	escolar	de	uma	 forma	
geral	e,	em	particular,	o	sistema	escolar	brasileiro.
Na	literatura	especializada,	podemos	encontrar	diversas	for-
mas	de	conceituar	a	palavra	"sistema".	Para	o	nosso	estudo,	iden-
tificaremos	três	condições	básicas	para	que	tenhamos	um	sistema:	
•	 possuir	vários	elementos	em	ação;
•	 relacionar	 tanto	 interna	 como	 externamente	 esses	 ele-
mentos;
•	 constituir	essa	relação	de	dependência	um	corpo	organi-
zado.
Para	ilustrar	melhor	o	que	estamos	afirmando,	passaremos	
à	leitura	de	uma	definição	de	sistema,	muito	citada	pelos	autores	
que	trabalham	com	esse	tema.	
Observe	 que	 a	 definição	 de	 A.	 Lalande	 considera	 relevan-
tes	os	aspectos	internos	de	um	sistema:	"conjunto	de	elementos,	
materiais	ou	não,	que	dependem	reciprocamente	uns	dos	outros,	
de	maneira	a	formar	um	todo	organizado"	(DIAS	apud	MENEZES,	
2004,	p.	127).
Apesar	 de	 tal	 definição	 ressaltar	 a	 organização	 interna	 do	
sistema,	precisamos	ter	em	mente	que	nenhum	sistema	se	encon-
tra	 isolado.	 Por	 isso,	 podemos	 encontrar	 afirmações	 que	 dizem	
que	um	sistema	pode	ser	aberto	(quando	mantém	relações	com	
Claretiano - Centro Universitário
111© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
o	meio	externo)	ou	 fechado	(quando	se	encontra	 fechado	em	si	
mesmo);	podemos	ter,	ainda,	a	situação	de	um	subsistema	(parte	
de	um	sistema	maior)	e	de	um	supersistema	(um	sistema	amplo	
que	envolve	outros	sistemas).
Dessa	 forma,	 podemos	 aplicar	 esse	 conceito	 de	 sistema	 e	
suas	variantes	a	um	sistema	específico	e	muito	particular,	consi-
derado	de	maior	 importância	para	este	estudo,	que	é	o	sistema	
escolar.
A	partir	do	momento	em	que	a	escola	foi	institucionalizada	
pela	sociedade	humana	como	agência	específica	de	educação,	a	
instituição	escolar	passou	a	se	constituir	em	um	sistema	com	fun-
ções	próprias,	existindo	para	atender	às	necessidades	sociais	ge-
rais	e	constituído	por	elementos	adequados	ao	seu	funcionamen-
to.	Desde	então,	falamos	em	sistema	escolar	para	nos	referirmos	a	
esse	tipo	particular	de	educação,	também	chamada	de	educação	
sistematizada.		
Segundo	José	Augusto	Dias,	podemos	definir	sistema	escolar	
da	seguinte	maneira:
[...]	por	sistema	escolar	se	entende	um	conjunto	de	escolas	que,	to-
mando	o	indivíduo	desde	quando,	ainda	na	infância,	pode	ou	precisa	
distanciar-se	da	família,	leva-o	até	que,	alcançando	o	fim	da	adoles-
cência	ou	a	plena	maturidade,	tenha	adquirido	as	condições	neces-
sárias	para	definir-se	e	colocar-se	socialmente,	com	responsabilidade	
econômica,	civil	e	política	(apud	MENEZES,	2004,	p.	127).	
Temos,	então,	uma	definição	que	 inevitavelmente	nos	 leva	
a	pensar	que	o	sistema	escolar	é	um	sistema	aberto,	pois	está	re-
lacionado	com	seu	ambiente	externo,	qual	seja,	o	sistema	social,	
e,	ao	mesmo	tempo,	podemos	dizer	que	o	sistema	escolar	é	um	
subsistemapor	ser	uma	parte	de	um	todo	maior	que	chamamos	
sistema	social	ou	sociedade	(supersistema).
Dessa	forma,	se	o	analisarmos	como	um	sistema	aberto,	o	
sistema	escolar	estabelece	uma	relação	de	mão-dupla	com	a	so-
ciedade,	ou	seja,	recebe	contribuições	da	sociedade	(recursos	hu-
manos	e	financeiros,	por	exemplo)	e,	ao	mesmo	tempo,	contribui	
© Políticas da Educação Básica112
com	a	sociedade	(qualificação	profissional,	elevação	do	nível	cul-
tural	e	científico).		
Do	ponto	de	vista	interno,	o	sistema	escolar	está	organizado	
na	 forma	de	rede	escolar	com	seus	níveis	e	modalidades	de	en-
sino,	conforme	a	legislação	vigente	e	na	forma	de	uma	estrutura	
de	sustentação	baseada	nas	normas	legais,	na	administração,	na	
fiscalização	e	na	sua	manutenção.
Tendo	em	vista	sua	imbricação	com	o	sistema	social,	pode-
mos	afirmar	que	o	 sistema	escolar	é	um	 retrato	aproximado	do	
modelo	de	organização	social,	econômica,	política,	jurídica,	cultu-
ral	e	religiosa	no	qual	está	inserido.	Dessa	forma,	podemos	perce-
ber	que	as	divisões	de	classes	sociais,	as	diferenças	econômicas,	o	
aparato	jurídico-ideológico,	a	orientação	religiosa	dominante,	en-
fim,	todos	esses	aspectos,	interferem	nos	objetivos	e	nas	finalida-
des	do	sistema	escolar,	o	qual	não	é,	portanto,	um	espaço	neutro,	
mas	sim	marcado	por	conflitos	de	interesses.
 Nesse	contexto,	podemos	inserir	o	sistema	escolar	brasilei-
ro	 como	 forma	peculiar	de	organização.	Peculiar	porque,	 se	ob-
servarmos	com	atenção,	quando	definimos	"sistema"	e	"sistema	
escolar"	estamos	falando	de	"unidade"	e	"intencionalidade",	algo	
que	nosso	sistema	escolar	ainda	se	ressente	e	muito.	Uma	explica-
ção	possível	para	tal	fato	está	na	completa	falta	de	prioridade	que	
o	Estado	brasileiro	tratou	a	questão	da	educação	básica	ao	longo	
de	tanto	tempo.	Apenas	recentemente	é	que	o	Estado	tem	agido	
de	maneira	efetiva	no	sentido	de	estruturar	e	fazer	funcionar	um	
sistema	escolar	em	âmbito	nacional.	
Outra	particularidade	que	encontramos	se	refere	à	utilização	
de	expressões	com	sentidos	semelhantes,	 já	que	não	é	estranho	
encontrarmos	expressões	em	textos	 legais	e	na	 literatura	acadê-
mica	referindo-se	a	"sistema	de	educação",	"sistema	de	ensino"	e	
"sistema	escolar"	como	se	fossem	sinônimos	ou	empregados	com	
o	mesmo	sentido.	Nesse	aspecto,	José	Augusto	Dias	ajuda	a	escla-
recer	a	confusão:
Claretiano - Centro Universitário
113© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
[...]	sistema	de	educação	é	expressão	ampla	demais;	confunde-se	
com	a	própria	sociedade,	pois	teria	de	englobar	todas	as	agências	
sociais	que	educam:	 família,	 clubes,	empresas,	grupos	 informais,	
pessoas,	escolas	etc.;	sistema	de	ensino	seria	expressão	com	ampli-
tude	intermediária	e	teria	de	abranger,	além	das	escolas,	também	
outras	instituições	e	pessoas	que	se	dedicam	à	educação	sistemá-
tica:	catequistas,	professores	particulares	etc;	sistema	escolar	com-
preende	uma	rede	de	escolas	e	sua	estrutura	de	sustentação	(DIAS	
apud	MENEZES,	2004,	p.	129).	
Com	 base	 nessa	 diferenciação,	 podemos	 perceber	 que	 o	
mais	adequado	 seria	o	emprego	da	expressão	 "sistema	escolar"	
(mais	comum	na	literatura	acadêmica).	No	entanto,	é	importante	
ressaltar	que	em	muitos	textos	legais,	entre	eles	a	própria	LDB	n°	
9.394/96,	que	estabelece	parâmetros	e	normas	para	o	sistema	es-
colar	brasileiro	atualmente	em	vigor,	empregam	a	expressão	"sis-
tema	de	ensino".
6. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR 
BRASILEIRO 
Quando	 falamos	em	estrutura	administrativa,	envolvemos,	
necessariamente,	normas	e	competências,	ou	seja,	dispomos	de	
um	aparato	 legal	 que	normatiza	o	 funcionamento	de	uma	dada	
organização	 e	 atribui	 funções	 hierárquicas	 entre	 as	 diversas	 es-
feras	constitutivas	dessa	mesma	organização.	No	caso	específico	
do	sistema	escolar	brasileiro,	o	conjunto	de	leis	mais	importante	
que	estabelece	regras	e	normas	para	o	seu	funcionamento	é	a	Lei	
de	Diretrizes	e	Bases	de	Educação	Nacional	(LDB)	–	Lei	Federal	nº	
9.394	de	1996.	Temos,	ainda,	a	Constituição	Federal	(CF)	de	1988,	
que	 estabelece	 princípios	mais	 gerais	 sobre	 a	 educação	 escolar	
brasileira	e	normas,	pareceres	e	resoluções	mais	pontuais,	baixa-
dos	por	órgãos	competentes.
Portanto,	considerando	esse	corpo	jurídico,	temos	uma	dis-
posição	organizacional	do	sistema	escolar	brasileiro	baseada	em	
uma	 disposição	 hierárquica	 de	 competências	 que	 envolvem	 a	
União,	os	Estados,	o	Distrito	Federal	e	os	Municípios.	Apesar	de	
© Políticas da Educação Básica114
cada	instância	possuir	suas	próprias	atribuições	e	funções,	tanto	a	
LDB	como	a	CF	recomendam	que	seja	seguido	o	princípio	da	inter-
dependência	entre	os	três	níveis	administrativos.
Dessa	forma,	o	sistema	escolar	brasileiro	abarca	três	níveis	
de	competências:	a	União	envolve	o	sistema	federal;	os	Estados	e	
o	Distrito	Federal	abrangem	os	sistemas	estaduais;	e	os	Municípios	
envolvem	os	sistemas	municipais.	Especificamente,	segundo	a	LDB	
9.394/96	em	seu	Título	 IV,	 "Da	Organização	da	Educação	Nacio-
nal",	a	estrutura	e	o	funcionamento	desses	sistemas	apresentam	a	
seguinte	disposição:
1)	 Sistema federal	 –	 mantido	 pela	 União;	 compreende	
instituições	 federais	 de	 ensino	 e	 órgãos	 com	 funções	
normativas	e	 fiscalizadoras,	como	o	MEC	e	o	Conselho	
Nacional	de	Educação	(CNE),	e	tem	como	competência	
elaborar	o	Plano	Nacional	de	Educação,	avaliar	as	insti-
tuições	superiores	privadas	e	colaborar	com	os	demais	
sistemas	escolares.
2)	 Sistemas estaduais	(incluindo	o	Distrito	Federal)	–	man-
tido	 pelos	 Estados;	 compreende	 instituições	 estaduais	
de	 ensino	 e	 órgãos	 com	 funções	 normativas,	 como	 as	
secretarias	estaduais	de	educação	e	os	Conselhos	Esta-
duais	de	Educação	(CEEs);	entre	as	competências,	cabe	
assegurar,	 prioritariamente,	 o	 ensino	 fundamental	 e,	
ainda,	a	oferta	de	ensino	médio.
3)	 Sistemas municipais	–	mantido	pelos	municípios;	com-
preende	instituições	municipais	de	ensino	e	órgãos	nor-
mativos,	como	as	secretarias	municipais	de	educação	e	
os	Conselhos	Municipais	de	Educação;	suas	atribuições	
legais	 apontam	a	 necessidade	de	oferecer	 ensino	 fun-
damental	com	prioridade,	embora	nada	impeça	que	os	
municípios	façam	oferta	em	outros	níveis	de	ensino,	des-
de	que	seja	atendida	totalmente	a	população	em	idade	
escolar	do	ensino	fundamental.		
A	 formalidade	 de	 todas	 essas	 atribuições	 e	 competências	
pode,	ocasionalmente,	não	se	efetivar	na	prática	do	exercício	coti-
diano	tanto	dos	órgãos	responsáveis	como	das	instituições	envol-
Claretiano - Centro Universitário
115© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
vidas.	Entretanto,	o	 fato	de	existir	uma	 intencionalidade	 jurídica	
incumbindo	 instâncias	 de	 deveres	 para	 com	a	 educação	 escolar	
oferece-nos	um	parâmetro	para	que	o	Brasil	universalize	quantita-
tiva	e	qualitativamente	o	ensino	básico.
Um	aspecto	importante	da	organização	nacional	de	educa-
ção	escolar	é	muito	bem	caracterizado	por	Loyde	A.	Faustini,	por	
meio	da	descrição	do	caráter	democrático	de	sua	execução.
A	filosofia	da	administração	da	educação	no	Brasil	transformou-se	
bastante,	em	diversos	aspectos,	desde	a	última	legislação	referente	
à	educação.	Mas,	o	que	mais	chama	a	atenção	são	os	princípios	
da	gestão	democrática	subjacentes	a	todas	as	atribuições	dos	dife-
rentes	órgãos	e	níveis	hierárquicos	da	organização	(FAUSTINI	apud	
MENEZES,	2004,	p.	151).
De	fato,	o	"princípio	da	gestão	democrática"	é	enfatizado	em	
diversas	passagens	da	LDB/96	e	da	CF,	além	de	outras	sistematiza-
ções	legais.	A	lei	apregoa	a	gestão	democrática	não	só	na	relação	
entre	as	 instâncias	 competentes	pelos	 sistemas	escolares,	 como	
também	no	ambiente	interno	das	instituições	escolares	e	nas	re-
lações	envolvendo	diretores,	docentes,	discentes	e	demais	profis-
sionais	da	educação.Além	disso,	essa	legislação	aponta	para	a	descentralização	e	
a	municipalização	do	ensino.	A	Constituição	de	1988,	por	exemplo,	
amplia	o	poder	municipal	elevando	o	município	à	categoria	de	en-
tidade	federada	e	permitindo	a	ele	a	elaboração	da	sua	lei	orgâni-
ca,	e	também	lhe	dando	autonomia	para	a	criação	de	seu	próprio	
sistema	de	 ensino.	O	Artigo	 11	 da	 LDB/96	 fixa	 as	 incumbências	
dos	municípios	em	relação	à	educação;	o	Artigo	18	estabelece	a	
composição	dos	 sistemas	municipais	de	ensino	e	o	Parágrafo	3º	
do	Artigo	88	das	disposições	 transitórias	determina	as	ações	do	
município	para	oportunizar	matrículas	às	crianças,	jovens	e	adul-
tos	no	ensino	fundamental,	realizar	programas	de	capacitação	de	
professores	em	exercício	e	promover	a	integração	dos	seus	esta-
belecimentos	de	ensino	ao	sistema	nacional	de	avaliação	do	ren-
dimento	escolar.		
© Políticas da Educação Básica116
Essa	tendência	descentralizadora	foi	reforçada	após	a	apro-
vação	da	emenda	constitucional	14/96	que	direciona	os	recursos	
para	 o	 ensino	 por	meio	 da	 criação	 do	 Fundo	 de	Manutenção	 e	
Desenvolvimento	 do	 Ensino	 Fundamental	 e	 Valorização	 do	Ma-
gistério	(FUNDEF),	que	estabeleceu	um	sistema	redistributivo	dos	
recursos	para	o	ensino	fundamental	entre	Estados	e	Municípios.		
O	 FUNDEF	 foi	 regulamentado	 pela	 Lei	 nº	 9.424/96	 e	 tor-
nou-se	 um	 instrumento	de	municipalização	do	 ensino	no	Brasil,	
provocando	 a	 ampliação	 do	 número	 de	municípios	 no	 país	 que	
assumiram	a	responsabilidade	de	oferecer	e	efetivar	o	ensino	fun-
damental,	em	especial	o	ciclo	I.	
A	transferência	de	responsabilidades	para	os	municípios	vem	
sendo	implementada	pelo	governo	por	meio	de	políticas	públicas,	
seguindo	uma	 tendência	do	próprio	processo	de	 reestruturação	
do	Estado,	na	qual	o	termo	"descentralização"	é:	
[...]	 aplicado	 como	 desconcentração,	 exprimindo	 a	 estratégia	 de	
retirada	 do	 Estado	 da	 prestação	 de	 serviços	 públicos	 essenciais	
da	sociedade,	com	profundos	 impactos	na	área	de	educação	[...]	
(SOUZA;	FARIA,	2004,	p.	929).
A	municipalização	do	ensino	nesta	perspectiva	é	entendida	
por	alguns	estudiosos	como	uma	forma	de	desonerar	o	Estado	de	
suas	obrigações,	porém,	segundo	Souza	e	Faria:
[...]	não	obstante	o	reconhecimento	de	que	o	processo	de	munici-
palização	do	ensino	no	Brasil	vem	sendo	marcado	por	uma	raciona-
lidade	econômico-financeira	excludente,	de	inspiração	neoliberal,	
torna-se	difícil	negar	o	caminho	da	descentralização	como	uma	es-
tratégia	potencialmente	capaz	de	facilitar	o	exercício	da	experiên-
cia	democrática.	Isto	significa,	portanto,	considerar	o	financiamen-
to	e	a	gestão	da	Educação	Municipal	como	faces	de	uma	mesma	
moeda,	a	serem	redesenhadas	por	políticas	que	realmente	levem	
em	conta,	 regional	e	 localmente,	de	um	 lado,	o	atual	quadro	de	
desigualdades	socioeconômicas	do	país	e,	de	outro,	o	cenário	de	
heterogeneidade	cultural	que	o	permeia	(2004,	p.	929).
Assim,	a	municipalização	do	ensino	pode	se	tornar	um	fator	
importante	para	a	elevação	do	padrão	de	qualidade	e	principal-
mente	para	a	democratização	do	ensino	no	país,	desde	que	seu	
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caráter	econômico	excludente	seja	superado	e	um	plano	pedagó-
gico	seja	realmente	efetivado	a	partir	da	redistribuição	de	recursos	
financeiros	 e	 da	 participação	 da	 comunidade	 na	 discussão	 e	 no	
direcionamento	das	políticas	públicas	para	a	educação.	
Por	 último,	 é	 importante	 destacar	 que,	 na	 organização	 do	
sistema	escolar	brasileiro,	está	prevista	em	lei	a	classificação	das	
instituições	de	ensino	 conforme	 suas	 categorias	 administrativas.		
De	acordo	com	o	Artigo	19	da	LDB,	as	instituições	escolares	podem	
ser	públicas	quando	são	"criadas	ou	incorporadas,	mantidas	e	ad-
ministradas	pelo	Poder	Público"	(LDB	n°	9.394/96,	Art.	19,	Inciso	I),	
ou	privadas	quando	"mantidas	e	administradas	por	pessoas	físicas	
ou	jurídicas	de	direito	privado"	(LDB	nº	9.394/96,	Art.	19,	Inciso	II).
Em	relação	às	 instituições	escolares	de	natureza	privada,	a	
legislação	prevê,	ainda,	uma	subdivisão,	ou	seja,	elas	poderão	se	
enquadrar	nas	categorias	de:	particulares	propriamente	ditas,	co-
munitárias,	confessionais	e	filantrópicas.	Observe,	a	seguir,	o	que	
trata	a	legislação:	
I	-	particulares	em	sentido	estrito,	assim	entendidas	as	que	são	ins-
tituídas	e	mantidas	por	uma	ou	mais	pessoas	físicas	ou	jurídicas	de	
direito	privado	que	não	apresentem	as	características	dos	incisos	
abaixo;
II	-	comunitárias,	assim	entendidas	as	que	são	instituídas	por	gru-
pos	de	pessoas	 físicas	ou	por	uma	ou	mais	pessoas	 jurídicas,	 in-
clusive	cooperativas	de	professores	e	alunos	que	 incluam	na	sua	
entidade	mantenedora	representantes	da	comunidade;
III	-	confessionais,	assim	entendidas	as	que	são	instituídas	por	gru-
pos	de	pessoas	físicas	ou	por	uma	ou	mais	pessoas	 jurídicas	que	
atendem	a	orientação	confessional	e	ideologia	específicas	e	ao	dis-
posto	no	inciso	anterior;
IV	-	filantrópicas,	na	forma	da	lei.	(LDB	nº	9.394/96,	Artigo	20,	Inci-
sos	I,	II,	III,	IV).
Por	 instituições	escolares	 filantrópicas	entende-se	que	 são	
as	instituições	de	educação	ou	de	assistência	social	que	prestem	
os	serviços	para	os	quais	foram	instituídas	e	os	coloquem	à	dispo-
sição	da	população	em	geral,	em	caráter	complementar	às	ativida-
des	do	Estado,	sem	qualquer	remuneração.
© Políticas da Educação Básica118
Enfim,	a	estrutura	administrativa	do	sistema	escolar	brasilei-
ro	 tem	diversas	entidades	mantenedoras:	União,	estados,	muni-
cípios,	entidades	particulares	(leigas	e	confessionais)	e	entidades	
mistas	 (autarquias),	mas	embora	haja	diferenças	 jurídicas,	 tanto	
as	 instituições	 privadas	 quanto	 as públicas	 estão	 submetidas	 às	
mesmas	 normas	 de	 funcionamento	 previstas	 pelo	 Artigo	 12	 da	
LDB/96,	ou	seja,	suas	competências	são	exatamente	iguais	tanto	
no	campo	da	elaboração	e	execução	didático-pedagógico	como	na	
administração	de	seus	recursos	técnicos,	humanos	e	financeiros.
7. ESTRUTURA DIDÁTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRA-
SILEIRO
De	acordo	com	Roberto	Moreira	(2004),	a	diferença	funda-
mental	entre	a	estrutura	administrativa	e	a	estrutura	didática	do	
sistema	escolar	é	o	fato	de	que	o	primeiro	é	responsável	pelas	con-
dições	materiais,	físicas	e	jurídicas	de	seu	funcionamento,	enquan-
to	o	 segundo	está	voltado	para	o	objetivo	primordial	da	escola:	
o	ensino-aprendizagem.	Essa	diferença	Moreira	caracteriza	como	
a	estrutura	administrativa,	 considerada	uma	"atividade-meio",	 e	
a	estrutura	didática	como	uma	"atividade-fim".	Conceitualmente,	
podemos	dizer	que	a:	
[...]	estrutura	didática	do	sistema	de	ensino	diz	respeito	ao	conjun-
to	de	instituições	sociais	–	as	escolas,	de	diferentes	níveis	e	moda-
lidades,	responsáveis	pela	atividade-fim	denominada	processo	de	
ensino-aprendizagem.	 Essa	 atividade-fim	 da	 instituição	 escolar	 é	
intencional,	sistematizada,	seqüencial	em	termos	de	conteúdo	de	
aprendizagem,	vinculada	a	outros	níveis	de	ensino	e	orientada	por	
fins	e	objetivos	previamente	estabelecidos	(MOREIRA	apud	MENE-
ZES,	2004,	p.	157).	
A	 estrutura	 didática	 do	 sistema	 escolar	 brasileiro	 é	 regida	
pela	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	e	pela	Cons-
tituição	Federal,	que	estabelecem	as	finalidades	e	os	objetivos	da	
educação,	além	de	indicar	a	composição	da	educação	escolar	bra-
sileira	em	dois	níveis:	o	básico	e	o	superior.
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Do	ponto	de	vista	dos	objetivos,	a	Constituição	Federal,	em	
seu	Artigo	205,	estabelece	que	a	educação	escolar	deverá	voltar-
-se	para	três	pontos	fundamentais:	1.	"o	pleno	desenvolvimento	
da	pessoa";	2.	"exercício	da	cidadania";	e	3.	"a	qualificação	para	
o	trabalho".	Conforme	esse	enunciado,podemos	perceber	que	a	
escola	está	a	serviço	da	formação	integral	do	indivíduo,	não	prio-
rizando	somente	um	aspecto	isoladamente,	mas	tomando	o	indi-
víduo	no	seu	todo,	ou	seja,	físico,	intelectual,	emocional,	psíquico.
No	campo	dos	princípios,	o	Artigo	206	da	CF	enfatiza	 sete	
aspectos:	1.	igualdade	de	acesso	e	de	permanência;	2.	liberdade	
de	ensinar	e	aprender;	3.	pluralidade	de	ideias	e	de	instituições	na	
oferta	de	ensino;	4.	ensino	público	e	gratuito	em	escolas	oficiais;	5.	
valorização	dos	profissionais	do	magistério;	6.	gestão	democrática;	
7.	garantia	de	qualidade	de	ensino.	Ao	analisarmos	esse	conjunto	
de	princípios,	percebemos	que,	desde	a	sua	sanção	até	o	presente,	
dois	deles	ainda	estão	longe	de	terem	sido	atingidos:	a	questão	da	
valorização	dos	profissionais	da	educação	e	a	questão	da	qualida-
de	de	ensino.	Nesses	dois	quesitos,	ainda	há	muito	que	deve	ser	
feito	para	que	alcancemos	o	padrão	desejado.
À	Constituição	Federal	coube	o	estabelecimento	dos	princí-
pios	e	finalidades	que	nortearão	o	sistema	escolar	brasileiro	e,	em	
função	disso,	 todas	as	demais	normas	e	diretrizes	deverão	estar	
em	consonância	com	ela.	À	LDB	compete	a	definição	de	níveis	e	
modalidades	de	ensino	a	serem	seguidos	pelo	sistema	escolar	bra-
sileiro.	Desse	modo,	ao	ser	sancionada	pelo	Poder	Executivo,	a	Lei	
nº	9.394/96	 revogou	os	dispositivos	 até	então	em	vigor	estabe-
lecidos	pela	Lei	nº	5.692/71,	que	fora	criada	pelo	Regime	Militar	
(1964-1985)	 e	 que,	mesmo	após	 o	 fim	desse	 período	ditatorial,	
ainda	permaneceu	como	parâmetro	para	a	estrutura	e	o	funciona-
mento	da	educação	básica.
Com	a	Lei	nº	9.394/96,	o	sistema	escolar	brasileiro	é	dividi-
do	em	dois	níveis:	básico,	que	compreende	a	educação	infantil,	o	
ensino	fundamental	e	o	ensino	médio;	e	o	superior,	que	abrange	
© Políticas da Educação Básica120
a	graduação,	a	pós-graduação,	os	cursos	de	extensão	e	os	cursos	
sequenciais.	No	caso	particular	do	ensino	superior,	a	atual	Lei	de	
Diretrizes	e	Bases	revogou	a	Lei	nº	5.540/68,	chamada,	por	oca-
sião	de	sua	sanção,	de	lei	da	Reforma	Universitária	imposta	pelo	
Regime	Militar.		Especificamente	sobre	o	nível	básico,	a	LDB	e	a	le-
gislação	complementar	estabelecem:	faixa	etária	regular,	duração	
mínima	de	dias	letivos	e	horas-aula	anuais,	entre	outros	aspectos.	
Para	melhor	compreensão,	vamos,	sinteticamente,	caracte-
rizar	cada	uma	das	etapas	correspondentes	à	educação	básica:
1ª etapa	–	educação	infantil	–	os	artigos	29	a	31,	Seção	II,	Ca-
pítulo	II,	Título	V,	da	Lei	nº	9.394/96,	que	dispõem	sobre	os	níveis	
e	modalidades	de	ensino,	estabelecem	que:	a)	a	finalidade	dessa	
etapa	é	a	formação	integral	do	educando,	ou	seja,	visa	atingir	o	in-
divíduo	em	seus	aspectos	físico,	intelectual,	psíquico	e	social;	b)	a	
faixa	etária	correspondente	é	de	zero	a	cinco	anos	e	será	oferecida	
em	creches	e	pré-escolas;	 c)	no	quesito	avaliação	do	 rendimen-
to	escolar,	não	haverá	a	necessidade	de	aproveitamento	mínimo,	
pois	não	há	a	obrigatoriedade	de	promoção	para	que	o	educando	
ganhe	o	direito	de	acesso	para	a	etapa	seguinte.
Do	ponto	de	vista	legal,	temos,	ainda,	que	a	LDB	9.394/96,	
amparada	pelo	CF	de	1988	em	seu	Artigo	211,	Parágrafo	2º,	de-
termina	que	cabe	aos	municípios	o	dever	de	oferecer	escolas	de	
educação	infantil	tanto	em	creches	como	em	pré-escolas.
2ª etapa	–	ensino	fundamental	–	a	Lei	nº	9.394/96,	por	meio	
dos	artigos	de	32	a	34,	Seção	III,	Capítulo	II,	Título	V,	prevê	as	se-
guintes	determinações	para	essa	etapa	da	educação	básica:	
a)	 faixa	etária	regular	dos	6	aos	14	anos,	duração	mínima	
de	nove	anos;	
b)	 tem	como	finalidade	a	formação	básica	do	cidadão,	adquiri-
da	não	apenas	por	meio	da	aprendizagem	de	conteúdos	es-
pecíficos,	como	também	da	formação	de	atitudes	e	valores;	
c)	 a	 previsão	 do	 ensino	 religioso	 como	 conteúdo	 regular	
nas	escolas	públicas,	embora	seja	de	matrícula	faculta-
tiva	para	os	educandos.
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Em	termos	de	oferta,	a	 legislação	determina	que	o	ensino	
fundamental	é	dever	do	Estado	e	dos	Municípios	em	regime	de	co-
laboração.	Do	ponto	de	vista	da	legislação,	percebe-se	um	grande	
esforço	do	Estado	brasileiro	em	todos	os	seus	níveis	(União,	Esta-
dos,	Distrito	Federal	e	Municípios)	no	sentido	de	atender	em	suas	
necessidades	educacionais	a	todos	os	brasileiros	em	idade	entre	
seis	e	14	anos,	não	só	por	meio	da	implicação	legal	de	atribuir	de-
ver	compartilhado	entre	Estado,	família	e	sociedade,	mas	também	
por	meio	da	criação	de	programas	sociais	que	possibilitem	que	as	
famílias	menos	abastadas	recebam	recursos	e,	em	contrapartida,	
mantenham	seus	filhos	na	escola	de	nível	fundamental.	
É	fundamental	lembrar,	ainda,	que	a	Lei	de	Diretrizes	e	Ba-
ses	da	Educação	orienta	certa	flexibilidade	quanto	ao	calendário,	à	
organização	e	à	classificação	dos	alunos	na	etapa	do	ensino	funda-
mental.	Assim,	fica	estabelecido	que	o	calendário	deverá	se	ajus-
tar	às	particularidades	sociais,	regionais	e	geográficas,	cabendo	às	
escolas,	 no	 entanto,	 cumprirem	o	mínimo	 de	 200	 dias	 letivos	 e	
de	800	horas-aula	anuais,	 sendo	que	a	 jornada	escolar	deve	ser	
de	pelo	menos	quatro	horas	de	trabalho	efetivo	em	sala	de	aula,	
conforme	Artigo	34.	
Além	disso,	a	LDB/96	prevê	a	ampliação	do	período	de	per-
manência	do	aluno	na	escola,	à	medida	que	se	concretize	a	univer-
salização	do	ensino	fundamental,	e	orienta	que	este	seja,	progres-
sivamente,	ministrado	em	tempo	integral.	
Em	 relação	 à	 sua	organização,	 fica	 livre	para	 cada	 sistema	
escolar	dividir	o	ensino	fundamental	em	ciclos,	séries,	semestres	
ou	outras	formas	de	periodização.	No	que	diz	respeito	à	classifica-
ção	dos	alunos,	a	lei	permite	que	cada	sistema	escolar	estabeleça	
regras	próprias	para	classificá-los,	independentemente	de	estarem	
promovidos.
Vale	ressaltar,	também,	a	questão	do	ensino	religioso.	Esse	
tema,	ao	longo	da	história	da	educação	do	Brasil	do	século	20,	foi	
objeto	de	muitas	disputas	e	conflitos	entre	educadores	e	legislado-
© Políticas da Educação Básica122
res.	Na	ocasião	da	elaboração	da	Lei	nº	4.024/61	–	nossa	primeira	
Lei	de	Diretrizes	e	Bases	de	Educação	Nacional	–,	muitos	setores	
relacionados	à	Igreja	Católica	mobilizaram-se	no	sentido	de	impo-
rem	o	 ensino	 religioso	 de	 orientação	 católica	 na	 escola	 pública.	
No	caso	da	Lei	nº	9.394/96,	o	ensino	religioso	foi	incorporado	aos	
conteúdos	do	ensino	fundamental	público,	porém	como	facultati-
vo	aos	alunos,	respeitando	suas	preferências	religiosas	e	de	suas	
famílias	(conforme	estabelece	a	Lei	nº	9.475	de	1997).	
 3ª etapa	–	ensino	médio	–	a	última	etapa	da	educação	bá-
sica	tem	seus	pressupostos	resguardados	pelos	Artigos	35	e	26	da	
Seção	IV,	Capítulo	III,	Título	V,	da	Lei	nº	9.394/96.	De	uma	forma	
geral,	o	ensino	médio	deve:	a)	ter	duração	de	três	anos	envolven-
do	a	faixa	etária	dos	15	aos	17	anos;	b)	seus	objetivos	estão	vincu-
lados	com	as	etapas	anteriores	e,	portanto,	deverá	constituir-se,	
pelo	menos	teoricamente,	na	culminância	de	tudo	o	que	se	reali-
zou	desde	o	ensino	infantil.	Dessa	forma,	a	lei	estabelece	a	conso-
lidação	de	conhecimentos,	o	aperfeiçoamento	pessoal	e,	especifi-
camente,	a	"preparação	básica	para	o	trabalho	e	a	cidadania";	c)	
em	termos	de	conteúdos	curriculares,	traz	como	particularidade	a	
inclusão	das	disciplinas	Sociologia	e	Filosofia	(conforme	determi-
nação	da	Lei	nº	11.684	de	2008).
A	nova	LDB	estabelece,	para	o	ensino	médio,	metas	bastan-
te	diferentes	daquelas	previstas	pela	LDB	5.692/71,	sobretudo	no	
que	 diz	 respeito	 ao	 seu	 caráter	 profissionalizante.	 Embora	 esse	
caráter	houvesse	sido	revogado	com	a	 implementação	da	Lei	nº	
7.044/82,	a	atual	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	enfatiza	a	necessidade	
da	formação	geral	para	o	exercício	da	cidadania,	envolvendo,	para	
essa	formação,	toda	gama	de	conhecimentos:tecnologia,	arte,	ci-
ência,	língua	estrangeira,	filosofia,	ciências	humanas	e	sociais.	
Além	das	três	etapas	da	educação	básica,	a	 lei	estabelece,	
ainda,	algumas	modalidades	de	educação	escolar	com	caracterís-
ticas	muito	particulares.	Trata-se	da	educação	indígena,	educação	
especial,	 educação	 de	 jovens	 e	 adultos	 e	 educação	 profissional	
Claretiano - Centro Universitário
123© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
e	tecnológica.	Para	cada	uma	dessas	modalidades,	foi	criado	um	
conjunto	mínimo	de	normas	e,	muito	embora	tenha	sua	legislação	
própria,	não	estão	de	forma	alguma	deslocados	do	contexto	geral	
da	educação	básica	no	Brasil.	Vejamos,	a	seguir,	alguns	dispostos	
de	cada	modalidade	da	educação	escolar:
A	educação indígena	refere-se	à	oferta	de	educação	escolar	
bilíngue	e	 intercultural	aos	povos	 indígenas,	que	tem	por	objeti-
vo	proporcionar	aos	índios	e	às	suas	comunidades	a	recuperação	
de	 suas	memórias	históricas,	 a	 reafirmação	de	 suas	 identidades	
étnicas,	a	valorização	de	suas	línguas	e	ciências,	além	de	garantir	
o	acesso	às	informações,	conhecimentos	técnicos	e	científicos	da	
sociedade	nacional	conforme	determina	o	Artigo	78	da	LDB/96.	
A	educação especial	é	a	modalidade	de	educação	escolar	ofereci-
da	aos	educandos	portadores	de	necessidades	educacionais	especiais.
Dentro	do	princípio	de	 inclusão	que	rege	toda	a	 legislação	
educacional	 atual,	 a	 educação	 especial	 ganhou	 capítulo	 à	 parte	
na	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	e	na	legislação	
complementar.	A	LDB,	em	seus	artigos	58	a	60,	determina	que	o	
atendimento	às	pessoas	com	necessidades	educacionais	especiais	
seja	 realizado	 em	 escola	 regular,	 exceto	 em	 casos	 excepcionais,	
quando	não	for	possível	a	sua	integração	nas	classes	comuns.	Essa	
determinação	tem	como	objetivo	promover	a	integração	de	crian-
ças	e	adolescentes	especiais	na	sociedade,	começando	pela	escola	
e,	posteriormente,	atingindo	outros	campos	da	vida	social.
O	Parágrafo	1º	do	Artigo	58	determina	que	deve	haver,	quan-
do	necessário,	serviços	de	apoio	especializado,	na	escola	regular,	
para	 atender	 às	 necessidades	 dos	 educandos	 e	 o	 Artigo	 59,	 da	
LDB/96,	estabelece	que	os	sistemas	de	ensino	deverão	assegurar:
I	-	currículos,	métodos,	técnicas,	recursos	educativos	e	organização	
específicos,	para	atender	às	suas	necessidades;
II	-	terminalidade	específica	para	aqueles	que	não	puderem	atingir	
o	nível	exigido	para	a	conclusão	do	ensino	fundamental,	em	virtude	
de	suas	deficiências,	e	aceleração	para	concluir	em	menor	tempo	o	
programa	escolar	para	os	superdotados;
© Políticas da Educação Básica124
III	-	professores	com	especialização	adequada	em	nível	médio	ou	
superior,	para	atendimento	especializado,	bem	como	professores	
do	ensino	regular	capacitados	para	a	integração	desses	educandos	
nas	classes	comuns;
IV	-	educação	especial	para	o	trabalho,	visando	a	sua	efetiva	inte-
gração	na	vida	em	sociedade,	inclusive	condições	adequadas	para	
os	que	não	revelarem	capacidade	de	inserção	no	trabalho	compe-
titivo,	mediante	articulação	com	os	órgãos	oficiais	afins,	bem	como	
para	aqueles	que	apresentam	uma	habilidade	superior	nas	áreas	
artística,	intelectual	ou	psicomotora;
V	-	acesso	 igualitário	aos	benefícios	dos	programas	sociais	suple-
mentares	disponíveis	para	o	respectivo	nível	do	ensino	regular.	
Essas	 determinações	 visam	garantir	 a	 inclusão	 escolar	 dos	
alunos	portadores	de	necessidades	especiais	e	promover	seu	de-
senvolvimento	cognitivo,	psíquico,	físico,	afetivo	e	social.		
A	legislação	determina,	ainda,	que	o	oferecimento	de	educa-
ção	especial	é	um	dever	do	Estado,	que	tem	início	na	faixa	etária	dos	
zero	aos	cinco	anos,	durante	a	educação	infantil	e	estende-se	por	
toda	a	vida	dos	educandos	portadores	de	necessidades	especiais.
Quanto	à	modalidade	da	educação de jovens e adultos	(EJA),	
sua	importância	está	no	fato	de	que	sua	regulamentação	oferece	
uma	oportunidade	para	que	os	alunos	que	não	puderam	cursar	o	
ensino	fundamental	e	o	ensino	médio,	na	 idade	regular,	possam	
fazê-lo	em	outra	etapa	da	vida,	possibilitando,	assim,	elevar	os	ní-
veis	 de	 escolaridade	da	população	brasileira.	Na	 realidade,	 essa	
modalidade	era	prevista	pela	legislação	anterior,	mas,	com	a	Lei	nº	
9.394/96,	foi	alterada	sua	extensão	etária:	o	ensino	fundamental	
para	maiores	 de	 15	 anos	 e	 o	 ensino	médio	para	maiores	 de	 18	
anos	(Artigos	37	e	38,	Seção	V,	Capítulo	II,	Título	V	da	LDB).	
Os	Parágrafos	1º	e	2°,	do	Artigo	37,	da	LDB/96,	determinam:
§	1°	Os	sistemas	de	ensino	assegurarão	gratuitamente	aos	jovens	
e	adultos,	que	não	puderam	efetuar	os	estudos	na	idade	regular,	
oportunidades	educacionais	apropriadas,	consideradas	as	caracte-
rísticas	do	alunado,	seus	interesses,	condições	de	vida	e	de	traba-
lho,	mediante	cursos	e	exames.	
	§	2º	O	poder	público	viabilizará	e	estimulará	o	acesso	e	a	perma-
nência	do	trabalhador	na	escola,	mediante	ações	integradas	e	com-
plementares	entre	si.
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Além	disso,	a	LDB	prevê	que	a	educação	de	jovens	e	adultos	
"deverá	 articular-se,	 preferencialmente,	 com	 a	 educação	 profis-
sional".	(parágrafo	3º	do	Artigo	37	da	LDB/96	incluído	pela	Lei	nº	
11.741,	de	2008).
No	 que	 diz	 respeito	 à	 educação profissional,	 suas	 espe-
cificidades	estão	previstas	pelos	artigos	de	39	a	42	da	LDB.	Essa	
modalidade	visa	à	formação	específica	para	o	mundo	do	trabalho	
conforme	a	 aptidão	de	 cada	educando.	A	 lei	 permite	 acesso	 ao	
ensino	profissional	para	todos	aqueles	egressos	do	ensino	básico	
ou	superior,	bem	como	incentiva	a	formação	no	próprio	ambiente	
de	trabalho.	
De	acordo	com	o	Artigo	39,	incluído	pela	Lei	nº	11.741,	de	
2008	a	educação profissional e tecnológica	integra-se	aos	diferen-
tes	níveis	e	modalidades	de	educação	e	às	dimensões	do	trabalho,	
da	ciência	e	da	tecnologia	e	abrange	os	cursos	de:	formação	inicial	
e	 continuada	 ou	 qualificação	 profissional,	 educação	 profissional	
técnica	de	nível	médio	e	educação	profissional	tecnológica	de	gra-
duação	e	pós-graduação.
A	 legislação	 prevê	 também	 que	 a	 educação	 profissional	 e	
tecnológica	deve	ser	desenvolvida	"em	articulação	com	o	ensino	
regular	ou	por	diferentes	estratégias	de	educação	continuada,	em	
instituições	especializadas	ou	no	ambiente	de	trabalho."	(confor-
me	Artigo	40	da	LDB/96).
Além	dessas	modalidades	de	educação	escolar,	a	LDB/96	es-
tabelece	em	seu	Artigo	80	a	educação a distância,	que	se refere	
aos	processos	de	ensino	e	aprendizagem	mediados	por	tecnologia,	
nos	formatos	semipresencial	ou	a	distância.
De	acordo	com	essa	legislação,	o	poder	público	deve	incenti-
var	o	desenvolvimento	de	programas	de	educação	a	distância	em	
todos	os	níveis	e	modalidades	de	educação.	Além	disso,	determina	
que	a	educação	a	distância	deve	ser	oferecida	apenas	por	institui-
ções	credenciadas	pela	União	e	organizadas	a	partir	de	regulamen-
tação	específica.	
© Políticas da Educação Básica126
O	Decreto	nº	5.622,	de	2005,	 regulamenta	o	Artigo	80	da	
LDB	no	9.394/96	e	em	seu	Artigo	1°	caracteriza:	
[...]	a	educação	a	distância	como	modalidade	educacional	na	qual	a	
mediação	didático-pedagógica	nos	processos	de	ensino	e	aprendi-
zagem	ocorre	com	a	utilização	de	meios	e	tecnologias	de	informa-
ção	e	comunicação,	com	estudantes	e	professores	desenvolvendo	
atividades	educativas	em	lugares	ou	tempos	diversos.	
Determina	 ainda	 que	 ela	 pode	 ser	 oferecida	 na	 educação	
básica,	educação	de	jovens	e	adultos,	educação	profissional	e	tec-
nológica	e	educação	superior,	respeitadas	as	especificidades	legais	
pertinentes	a	cada	nível	e	modalidade	de	ensino.	
Assim,	vemos	que	a	LDB/96	estabelece	uma	estrutura	didá-
tica	em	duas	dimensões:	a	vertical,	referente	aos	níveis	de	ensino;e	a	horizontal	ou	transversal,	referente	às	modalidades,	que	pos-
sibilitam	que	a	educação	de	um	mesmo	nível	possa	ser	ministrada	
de	modos	diferentes	 para	 atender	 às	 diversas	 necessidades	dos	
educandos	e	da	própria	 sociedade,	 como	é	o	 caso	da	educação	
profissional	e	tecnológica,	e	incorporar	os	cidadãos	ao	sistema	re-
gular	de	ensino	do	qual,	por	algum	motivo,	eram	excluídos.
8. O CURRÍCULO ESCOLAR
Tradicionalmente,	o	conceito	de	currículo	escolar	está	associa-
do	ao	conjunto	de	matérias	ou	disciplinas	que	são	ensinadas	na	es-
cola.	Tal	conceito	reducionista	levou	alguns	estudiosos	do	assunto	a	
considerá-lo	um	tanto	quanto	"restrito"	às	reais	dimensões	que	são	
esperadas	do	currículo	escolar.	No	caso	da	legislação	escolar	brasi-
leira,	somente	a	partir	dos	anos	de	1970,	com	a	LDB	nº	5.692,	esse	
conceito	ganhou	um	novo	recorte	com	a	 incorporação	da	"noção	
de	experiência",	ou	seja,	"a	inclusão	de	vivências	que	possibilitam	o	
desenvolvimento	do	indivíduo"	(STREHL;	RÉQUIA,	2000,	p.	41).	
Dessa	forma,	atualmente,	tanto	no	campo	pedagógico	como	
no	que	diz	respeito	à	 legislação	concernente,	currículo	escolar	é	
entendido	 como	um	conjunto	de	experiências,	 vivências	 e	 ativi-
Claretiano - Centro Universitário
127© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
dades	educativas,	com	o	objetivo	de	contribuir	para	o	desenvolvi-
mento	integral	do	indivíduo.	César	Coll,	estudioso	do	tema,	afirma:
[...]	o	currículo	é	um	guia	para	os	encarregados	de	seu	desenvol-
vimento,	um	instrumento	útil	para	orientar	a	prática	pedagógica,	
uma	ajuda	para	o	professor.	Por	esta	função,	não	pode	limitar-se	
a	enunciar	uma	série	de	intenções,	princípios	e	orientações	gerais	
que,	por	excessivamente	distantes	da	realidade	das	salas	de	aula,	
sejam	de	escassa	ou	nula	ajuda	para	os	professores.	O	 currículo	
deve	levar	em	conta	as	condições	reais	nas	quais	o	projeto	vai	ser	
realizado,	situando-se	justamente	entre	as	intenções,	princípios	e	
orientações	 gerais	 e	 a	 prática	 pedagógica.	 É	 função	 do	 currículo	
evitar	o	hiato	entre	os	dois	extremos;	disso	dependem,	em	gran-
de	parte,	sua	utilidade	e	eficácia	como	instrumento	para	orientar	a	
ação	dos	professores.	O	currículo,	entretanto,	não	deve	suplantar	a	
iniciativa	e	a	responsabilidade	dos	professores,	convertendo-os	em	
meros	instrumentos	de	execução	de	um	plano	prévia	e	minuciosa-
mente	estabelecido.	(COLL	apud	PILETTI,	2001,	p.	76).	
Considerando	essa	nova	conformação	conceitual	sobre	cur-
rículo	escolar,	a	 Lei	nº	9.394/96	dispõe	em	seus	artigos	26	a	36	
uma	série	de	diretrizes	especificamente	sobre	os	currículos	do	en-
sino	 fundamental	e	médio.	Nos	Artigos	26	e	27,	por	exemplo,	a	
legislação	determina	que:
Art.	26.	Os	currículos	do	ensino	fundamental	e	médio	devem	ter	
uma	base	nacional	comum,	a	ser	complementada,	em	cada	sistema	
de	ensino	e	estabelecimento	escolar,	por	uma	parte	diversificada,	
exigida	pelas	características	regionais	e	locais	da	sociedade,	da	cul-
tura,	da	economia	e	da	clientela.
Art.	27.	Os	conteúdos	curriculares	da	educação	básica	observarão,	
ainda,	as	seguintes	diretrizes:
I	-	a	difusão	de	valores	fundamentais	ao	interesse	social,	aos	direi-
tos	e	deveres	dos	cidadãos,	de	respeito	ao	bem	comum	e	à	ordem	
democrática;
II	-	consideração	das	condições	de	escolaridade	dos	alunos	em	cada	
estabelecimento;
III	-	orientação	para	o	trabalho;
IV	-	promoção	do	desporto	educacional	e	apoio	às	práticas	despor-
tivas	não-formais.
Nestes	artigos,	a	Lei	n°	9.394/96	prevê	uma	nova	organiza-
ção	curricular	em	âmbito	nacional,	que	deverá	contemplar	um	nú-
© Políticas da Educação Básica128
cleo	comum	de	disciplinas,	de	caráter	obrigatório,	que	abrange	o	
estudo	da	língua	portuguesa,	da	matemática,	das	ciências	físicas	e	
naturais,	do	conhecimento	social	e	político	e,	ainda,	das	artes,	da	
educação	física	e	da	língua	estrangeira	moderna,	além	do	ensino	
religioso	no	ensino	fundamental	e	uma	parte	diversificada	que	de-
verá	considerar	as	particularidades	 regionais	e	culturais	de	cada	
localidade,	 sendo	 que	 a	 seleção	 de	 seus	 conteúdos	 deverá	 ser	
orientada	pelas	diretrizes	 referentes	à	difusão	de	valores	 sociais	
e	à	orientação	para	o	 trabalho,	dentre	outras	na	perspectiva	de	
cumprir	os	objetivos	da	educação	nacional,	ou	seja,	o	pleno	de-
senvolvimento	da	pessoa,	o	exercício	da	cidadania	e	a	qualificação	
para	o	trabalho.
A	 LDB/96	 prevê,	 também,	 em	 seu	 Artigo	 9º,	 que	 cabe	 à	
União,	em	regime	de	colaboração	com	os	demais	sistemas	esco-
lares	e	seus	respectivos	órgãos	reguladores,	o	estabelecimento	de	
parâmetros	 e	 diretrizes	 curriculares	 para	 a	 educação	 básica	 em	
suas	 três	etapas:	 infantil,	 fundamental	e	médio.	Como	podemos	
notar,	com	essa	disposição,	o	objetivo	da	lei	era	garantir	a	realiza-
ção	no	plano	concreto	das	ações	educacionais,	de	uma	formação	
básica	mínima	para	todos	os	estudantes	em	nível	nacional.
Dessa	forma,	essa	regulamentação	resultou	na	definição	de:	
referenciais	curriculares	nacionais	para	a	educação	 infantil;	 refe-
renciais	curriculares	para	a	educação	indígena;	proposta	curricular	
para	a	educação	de	jovens	e	adultos;	parâmetros	curriculares	na-
cionais	para	o	ensino	fundamental	e	para	o	ensino	médio;	adap-
tações	curriculares	para	a	educação	de	alunos	com	necessidades	
educacionais	especiais	e	diretrizes	curriculares	nacionais	para	to-
dos	os	níveis	e	modalidades	de	ensino.	
As	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	 foram	elaboradas	pelo	
Conselho	Nacional	de	Educação,	em	1998	e,	dentre	suas	disposi-
ções,	define	que:	
[...]	o	conjunto	de	definições	doutrinárias	sobre	princípios,	funda-
mentos	 e	 procedimento	 da	 educação	 básica,	 expressas	 pela	 Câ-
mara	de	Educação	Básica	do	Conselho	Nacional	de	Educação,	que	
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129© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
orientarão	as	escolas	brasileiras	dos	sistemas	de	ensino	na	organi-
zação,	articulação,	desenvolvimento	e	avaliação	de	suas	propostas	
pedagógicas.	(Resolução	CEB	Nº	2,	de	7	de	abril	de	1998).
A	 Resolução	CEB	nº	 2,	 de	7	 de	 abril	 de	 1998,	 estabelece	 as	
Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	ensino	fundamental	e,	em	
seu	Artigo	3º,	define	que:
I	-	As	escolas	deverão	estabelecer	como	norteadores	de	suas	ações	
pedagógicas:	
a)	os	princípios	éticos	da	autonomia,	da	responsabilidade,	da	soli-
dariedade	e	do	respeito	ao	bem	comum;	
b)	os	princípios	dos	Direitos	e	Deveres	da	Cidadania,	do	exercício	da	
criticidade	e	do	respeito	à	ordem	democrática;	
c)	os	princípios	estéticos	da	sensibilidade,	da	criatividade	e	da	di-
versidade	de	manifestações	artísticas	e	culturais.
As	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	ensino	médio	fo-
ram	instituídas	pela	Resolução	CEB	nº	3,	de	26	de	junho	de	1998,	
e	estabelece:	
Art.	1º	As	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	do	Ensino	Médio	–	DC-
NEM,	estabelecidas	nesta	Resolução,	se	constituem	num	conjunto	
de	definições	doutrinárias	sobre	princípios,	fundamentos	e	proce-
dimentos	a	serem	observados	na	organização	pedagógica	e	curri-
cular	de	cada	unidade	escolar	integrante	dos	diversos	sistemas	de	
ensino,	em	atendimento	ao	que	manda	a	lei,	tendo	em	vista	vincu-
lar	a	educação	com	o	mundo	do	trabalho	e	a	prática	social,	conso-
lidando	a	preparação	para	o	exercício	da	cidadania	e	propiciando	
preparação	básica	para	o	trabalho.	
Art.	2º	A	organização	curricular	de	cada	escola	será	orientada	pelos	
valores	apresentados	na	Lei	9.394,	a	saber:	
I	-	os	fundamentais	ao	interesse	social,	aos	direitos	e	deveres	dos	
cidadãos,	de	respeito	ao	bem	comum	e	à	ordem	democrática;	
II	-	os	que	fortaleçam	os	vínculos	de	família,	os	laços	de	solidarieda-
de	humana	e	de	tolerância	recíproca.	
Essa	resolução	estabelece	que	os	conteúdos	não	são	fins	em	
si	mesmos	e	sim	meios	para	desenvolver	competências	e	habilida-
des	e	que	a	organizaçãodos	currículos	para	o	ensino	médio	deve	
ser	coerente	com	os	princípios,	de	acordo	com	o	que	determina	o	
Artigo	3°,	Incisos	I,	II	e	III:	
© Políticas da Educação Básica130
I	-	a	Estética	da	Sensibilidade,	que	deverá	substituir	a	da	repetição	
e	 padronização,	 estimulando	 a	 criatividade,	 o	 espírito	 inventivo,	
a	 curiosidade	pelo	 inusitado,	e	 a	 afetividade,	bem	como	 facilitar	
a	constituição	de	 identidades	capazes	de	suportar	a	 inquietação,	
conviver	com	o	incerto	e	o	imprevisível,	acolher	e	conviver	com	a	
diversidade,	valorizar	a	qualidade,	a	delicadeza,	a	sutileza,	as	for-
mas	lúdicas	e	alegóricas	de	conhecer	o	mundo	e	fazer	do	lazer,	da	
sexualidade	e	da	imaginação	um	exercício	de	liberdade	responsá-
vel.
II	 -	a	Política	da	 Igualdade,	tendo	como	ponto	de	partida	o	reco-
nhecimento	dos	direitos	humanos	e	dos	deveres	e	direitos	da	cida-
dania,	visando	à	constituição	de	identidades	que	busquem	e	prati-
quem	a	igualdade	no	acesso	aos	bens	sociais	e	culturais,	o	respeito	
ao	bem	comum,	o	protagonismo	e	a	responsabilidade	no	âmbito	
público	e	privado,	o	combate	a	todas	as	formas	discriminatórias	e	
o	respeito	aos	princípios	do	Estado	de	Direito	na	forma	do	sistema	
federativo	e	do	regime	democrático	e	republicano.
III	 -	 a	 Ética	 da	 Identidade,	 buscando	 superar	 dicotomias	 entre	 o	
mundo	da	moral	e	o	mundo	da	matéria,	o	público	e	o	privado,	para	
constituir	identidades	sensíveis	e	igualitárias	no	testemunho	de	va-
lores	de	seu	 tempo,	praticando	um	humanismo	contemporâneo,	
pelo	reconhecimento,	respeito	e	acolhimento	da	identidade	do	ou-
tro	e	pela	incorporação	da	solidariedade,	da	responsabilidade	e	da	
reciprocidade	como	orientadoras	de	seus	atos	na	vida	profissional,	
social,	civil	e	pessoal	(Resolução	CEB	nº	3,	de	26	de	junho	de	1998).	
As	DCNEM	estabelecem	também	os	princípios	estruturadores	
dos	currículos,	ou	seja,	a	identidade,	a	diversidade,	a	autonomia,	a	
interdisciplinaridade,	a	contextualização	e	a	organização	curricular	
por	 áreas	 do	 conhecimento:	 Ciências	 da	Natureza,	Matemática	 e	
suas	Tecnologias,	Linguagens,	Códigos	e	suas	Tecnologias	e	Ciências	
Humanas	e	 suas	 Tecnologias.	 Essa	organização	dos	 currículos	por	
áreas	do	conhecimento	e	sua	estruturação	a	partir	das	tecnologias	
a	elas	associadas	visam	desenvolver	competências	e	habilidades	de	
formação	geral	e	de	preparação	básica	para	o	trabalho.	
Ao	 contrário	 das	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 (DCNs),	
que	são	definidas	como	normas	obrigatórias,	os	Parâmetros	Curri-
culares	Nacionais	(PCNs)	compõem-se	de	referenciais	que	objeti-
vam	apoiar	a	revisão	e/ou	a	elaboração	das	propostas	curriculares	
dos	sistemas	de	ensino	e	de	suas	escolas,	dando	suporte	para	a	
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131© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
seleção	de	conteúdos,	metodologias	de	ensino,	práticas	didáticas	
e	métodos	de	avaliação	que	serão	desenvolvidos	em	sala	de	aula.	
Os	PCNs	para	o	ensino	 fundamental	–	Ciclo	 I	 (do	1º	ao	5º	
ano)	e	Ciclo	II	(do	6º	ao	9º	ano)	foram	elaborados	pela	Secretaria	
de	Educação	Fundamental	–	MEC	e	publicados,	respectivamente,	
nos	anos	de	1997	e	1998,	e	são	divididos	em	três	documentos:	
•	 documento	 introdutório,	 em	 que	 estão	 explicitados	 os	
fundamentos	que	mediaram	sua	criação;	
•	 documentos	de	áreas,	ou	seja,	os	parâmetros	para	cada	
área	de	conhecimento;	
•	 documentos	dos	temas	transversais	(ética,	saúde,	orien-
tação	sexual,	meio	ambiente,	trabalho	e	consumo	e	plura-
lidade	cultural),	que	enfatizam	questões	contemporâneas	
e	que	podem	ser	trabalhadas	didaticamente	com	as	disci-
plinas	da	base	comum.	
Já	os	PCNs	para	o	ensino	médio	foram	elaborados	pela	Se-
cretaria	de	Educação	Média	e	Tecnológica	e	publicados	em	1999	
em	volume	único,	organizado	a	partir	das	áreas	do	conhecimen-
to	definidas	pelas	DCNs:	Linguagens,	Códigos	e	suas	Tecnologias	
(Língua	Portuguesa,	Língua	Estrangeira	Moderna,	Educação	Física,	
Arte	e	Informática);	Ciências	da	Natureza,	Matemática	e	suas	Tec-
nologias	(Biologia,	Física,	Química,	Matemática);	e	Ciências	Huma-
nas	e	suas	Tecnologias	(História,	Geografia,	Sociologia,	Antropolo-
gia,	Filosofia	e	Política).
Um	aspecto	interessante,	dentre	tantos	outros,	a	ser	obser-
vado	em	relação	aos	PCNs	é	a	abordagem	que	se	faz	sobre	os	con-
teúdos.	Predominantemente,	a	escola	tratou	os	conteúdos	como	
o	 fundamento	máximo	 de	 sua	 função.	 Transmitir	 conhecimento	
por	meio	de	conteúdos	tornou-se	a	essência	de	toda	atividade	da	
educação	escolarizada	ao	longo	dos	tempos.	Entretanto,	os	PCNs	
propõem	um	novo	"olhar"	sobre	os	conteúdos,	tirando	deles	a	fi-
nalidade	 única	 do	 trabalho	 escolar,	 tomando-os	 como	 um	meio	
para	se	atingir	um	objetivo.	Para	tanto,	os	PCNs	distinguem	três	
© Políticas da Educação Básica132
categorias	de	conteúdos,	a	 saber:	 conteúdos	conceituais,	 conte-
údos	procedimentais	e	conteúdos	atitudinais.	Observe,	a	seguir,	a	
definição	dessas	categorias:
Conteúdos	conceituais	referem-se	à	construção	ativa	das	capacida-
des	intelectuais	para	operar	com	símbolos,	idéias,	imagens	e	repre-
sentações	que	permitem	organizar	a	realidade.	
Conteúdos	procedimentais	expressam	um	saber	fazer,	que	envolve	
tomar	decisões	e	realizar	uma	série	de	ações,	de	forma	ordenada	e	
não	aleatória,	para	atingir	uma	meta.	
[...]	Conteúdos	atitudinais	permeiam	todo	o	conhecimento	escolar.	
A	escola	é	um	contexto	socializador,	gerador	de	atitudes	relativas	
ao	conhecimento,	ao	professor,	aos	colegas,	às	disciplinas,	às	tare-
fas	e	à	sociedade.	(Ministério	da	Educação	e	do	Desporto,	Parâme-
tros	Curriculares	Nacionais:	Documento	Introdutório	apud	PILETTI	
2001,	p.	89-93).	
Resumidamente,	os	 conteúdos,	em	seu	conceito	 restrito	de	
mera	transmissão	de	conhecimento,	encontram-se	superados.	Sua	
concepção,	mais	aceita,	atende	às	necessidades	mais	amplas,	envol-
vendo	não	só	o	aspecto	intelectual	propriamente	dito,	mas	também	
os	mecanismos	de	ensinar	a	aprender	e	de	desenvolver	atitudes.
Enfim,	todo	esse	conjunto	de	iniciativas	no	campo	do	currí-
culo	escolar	está	articulado	com	outros	aspectos	da	vida	escolar,	
visando	 alcançar	 o	 "padrão	 de	 qualidade	 de	 ensino",	 proclama-
do	pela	 legislação	 e	 desejado	por	 todos,	mas	 que,	 na	 realidade	
cotidiana,	 ainda	 percebemos	 muito	 distante.	 Foi	 pensando	 na	
melhoria	do	ensino	que	se	formulou	e	se	instituiu	os	Parâmetros	
Curriculares	Nacionais	e	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais,	que	
objetivam	garantir	um	currículo	obrigatório	mínimo	aos	estudan-
tes	de	todo	o	país	e	sua	complementação	mediante	a	incorpora-
ção	de	uma	parte	diversificada	que	atenda	às	peculiaridades	locais	
dos	sistemas	escolares	brasileiros.	
9. A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Estudos	sobre	avaliação	do	rendimento	escolar	proliferaram	
nos	meios	acadêmicos	a	partir,	sobretudo,	dos	anos	de	1980,	des-
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133© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
tacando,	entre	eles,	os	de	Cipriano	Luckesi	e	Jussara	Hoffman.	A	
razão	para	tanto	estudo	é	que,	historicamente,	a	escola	brasileira	
caracterizou-se	por	reprovar	em	grande	número	seus	alunos.	Em	
busca	de	uma	explicação	para	esse	dado	concreto,	os	estudiosos	
debruçaram-se	sobre	o	assunto	e	concluíram,	em	linhas	gerais,	que	
os	altos	índices	de	reprovação	escolar	contribuem	para	o	aumento	
do	êxodo	escolar,	ou	seja,	crianças	e	adolescentes	que	desistem	da	
escola	por	conta	das	inúmeras	reprovações.
Sabemos,	atualmente,	que	os	 fatores	decisivos	na	questão	
da	evasão	escolar	se	encontram	dentro	e	 fora	da	escola.	Muitas	
crianças	 e	 adolescentes	 saem	 da	 escola	 antes	 de	 concluírem	 o	
ensino	fundamental	ou	médio	em	decorrência	de	fatores	socioe-
conômicos.	Famílias	mais	pobres	precisam	colocar	seus	filhos	em	
idade	escolar	para	trabalhar,	levando	essas	crianças,	com	o	tempo,	
a	abandonaremos	estudos.	Além	disso,	há	um	fator	intraescolar:	
os	métodos	de	avaliação	praticados	pela	escola	contribuem,	tam-
bém,	para	o	abandono	escolar	em	decorrência	das	insistentes	re-
provações.
Segundo	Libâneo,	Oliveira	e	Toschi	(2007,	p.	2005)
[...]	avaliar,	como	parte	de	um	projeto	educativo,	é	diferente	de	me-
dir.	Medida	refere-se	à	aferição,	expresso	em	notas,	conceitos	ou	
menções,	do	aprendizado	pretendido.	Na	tradição	e	no	cotidiano	
das	escolas,	a	medição	tem	sido	mais	valorizada	do	que	a	avalia-
ção	–	tanto	que	muitos	alunos	estudam	para	tirar	nota,	e	não	para	
aprender.	
Esse	 tipo	 de	 avaliação	 considerada	 por	muitos	 estudiosos	
como	uma	avaliação	classificatória,	pautada	na	quantificação	e	na	
competitividade,	contribuiu	para	o	fracasso	escolar	de	nossos	alu-
nos	ao	longo	do	tempo	e	precisa	ser	superado	para	que	a	avaliação	
retome	seu	sentido	formativo.
Luckesi	(1995)	estabelece	uma	distinção	interessante	no	pro-
cesso	 de	 avaliação:	 avaliação	 classificatória	 e	 avaliação	 diagnósti-
ca.	Tudo	depende,	contudo,	da	 forma	como	se	utiliza	o	resultado	
da	avaliação	e,	assim,	ficam	implícitos	os	reais	objetivos	da	escola,	
© Políticas da Educação Básica134
do	professor	e	dos	demais	agentes	escolares	sobre	o	processo	de	
ensino-aprendizagem,	 ou	 seja,	 quando	 aplicamos	 uma	 avaliação	
classificatória,	estamos	comprometidos	com	uma	escola	conserva-
dora	que	não	trabalha	com	o	objetivo	da	mudança,	pois	o	resultado	
dessa	avaliação	torna-se	definitivo,	sem	possibilidade	de	retomada	
de	conteúdos	em	caso	de	insucesso.	Nesse	modelo	de	avaliação,	o	
educando	é	o	único	responsável	pelo	seu	fracasso.	A	avaliação	é	uti-
lizada	como	instrumento	de	premiação	ou	de	castigo.
Outra	 face	 da	 avaliação,	 no	 entanto,	 é	 possível	 de	 acordo	
com	Luckesi	(1995).	Se	pensarmos	em	uma	escola	transformadora,	
cujo	foco	é	a	formação	de	sujeitos	capazes	de	atuar	criticamente	
na	sociedade,	devemos	aplicar	uma	avaliação	diagnóstica.	Nesse	
modelo,	está	em	jogo	uma	relação	de	mão-dupla,	ou	seja,	o	pro-
fessor	 e	 a	 escola,	 de	um	modo	 geral,	 são	 responsáveis	 pelo	 su-
cesso	ou	pelo	insucesso	da	aprendizagem.	A	avaliação	é	utilizada,	
nesse	sentido,	para	tomar	partido	de	uma	determinada	situação.	
Para	Luckesi	(1998),	o	ato	de	avaliar	implica:
[...]	 coleta,	 análise	e	 síntese	dos	dados	que	 configuram	o	objeto	
da	avaliação,	acrescido	de	uma	atribuição	de	valor	ou	qualidade,	
que	se	processa	a	partir	da	comparação	da	configuração	do	objeto	
avaliado	com	um	determinado	padrão	de	qualidade	previamente	
estabelecido	para	aquele	tipo	de	objeto.	O	valor	ou	qualidade	atri-
buídos	ao	objeto	conduzem	a	uma	tomada	de	posição	a	seu	favor	
ou	contra	ele,	[...]	com	uma	conseqüente	decisão	de	ação	(LUCKESI,	
1998,	p.76).		
Dessa	forma,	a	avaliação	deve	ter	seu	sentido	ampliado,	ou	
seja,	ser	uma	alavanca	do	progresso	do	aluno,	um	sistema	de	in-
formação	sobre	o	andamento	do	processo	ensino-aprendizagem,	
sobre	 dificuldades,	 falhas,	 necessidades	 de	 revisão,	 reforço	 etc.	
Assim,	a	avaliação	assume	uma	dimensão	orientadora,	pois	per-
mite	que	o	aluno	tome	consciência	de	seus	avanços	e	dificuldades,	
para	continuar	progredindo	na	construção	do	conhecimento.
Para	Jussara	Hoffman	(1995),	a	importância	da	avaliação	está	
em	sua	dimensão	formativa,	a	qual	deve	estar	pautada	em	uma	
ação	mediadora	e	dinâmica,	responsável	por	fornecer	informações	
Claretiano - Centro Universitário
135© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
ao	professor	e	ao	aluno	referentes	ao	andamento	do	processo	de	
ensino	e	aprendizagem,	destacando	as	dificuldades	e	os	avanços,	
possibilitando,	assim,	redimensionar	a	prática	pedagógica	na	pers-
pectiva	de	propiciar	aos	alunos	uma	aprendizagem	significativa	e	
transformadora.		
Portanto,	é	nessa	direção	que	apontam	as	diretrizes	da	Lei	nº	
9.394/96,	quando	abordam	a	questão	da	avaliação	do	rendimento	
escolar.	Embora	mantenha	flexibilidade	em	relação	aos	métodos	
de	avaliação,	deixando	para	que	cada	sistema	escolar	adote	seus	
próprios	critérios,	a	LDB	de	1996,	em	seu	Artigo	24,	Inciso	V,	esta-
belece	os	seguintes	critérios:	
•	 avaliação	contínua	e	cumulativa,	valorizando,	assim,	o	de-
sempenho	do	educando	ao	longo	de	todo	o	ano	letivo;
•	 aceleração	 e	 aproveitamento	 de	 estudos,	 possibilidade	
de	 avanço	 em	 cursos	 e	 séries	 conforme	 verificação	 de	
rendimento	de	alunos	que	por	algum	motivo	se	encon-
tram	fora	da	idade	escolar	regular;
•	 obrigatoriedade	de	estudos	de	 recuperação,	 contínua	e	
paralela	ao	ano	letivo.
Dessa	 forma,	é	 importante	observar	que	a	 lei	particulariza	
os	critérios	de	avaliação	do	 rendimento	escolar	conforme	a	eta-
pa.	Para	a	educação	infantil,	o	dispositivo	legal	prevê	o	"acompa-
nhamento	e	registro"	do	desenvolvimento	do	educando	sem,	no	
entanto,	a	finalidade	de	promoção.	Para	o	ensino	fundamental,	a	
lei	 faz	menção	ao	regime	de	progressão	continuada,	destacando	
que	as	escolas	precisam	estar	adequadas	à	legislação	própria	do	
sistema	escolar	em	que	se	encontram	vinculadas.	Por	último,	em	
relação	ao	ensino	médio,	a	diretriz	aponta	que	os	métodos	de	ava-
liação	considerem	o	estímulo	para	a	iniciativa	do	educando.
Além	da	avaliação	da	aprendizagem	realizada	nas	escolas,	a	
LDB/96	prevê	em	seu	Artigo	9º	como	atribuições	da	União	a	cole-
ta,	análise	e	disseminação	de	informações	sobre	a	educação,	por	
intermédio	de	um:	
© Políticas da Educação Básica136
[...]	processo	nacional	de	avaliação	do	rendimento	escolar	no	en-
sino	fundamental,	médio	e	superior,	em	colaboração	com	os	siste-
mas	de	ensino,	objetivando	a	definição	de	prioridades	e	a	melhoria	
da	qualidade	do	ensino	(INCISO	VI).		
De	acordo	com	o	 inciso	anterior,	nota-se	a	necessidade	de	
implantação	de	um	sistema	de	avaliação	externa,	a	qual	já	havia	
sido	apontada	na	Constituição	Federal	de	1988,	que	determina	a	
"garantia	de	padrão	de	qualidade"	e	a	 avaliação	do	 rendimento	
escolar	realizada	pelo	poder	público.	
Desse	modo,	a	implantação	de	um	sistema	nacional	de	ava-
liação	externa	da	educação	básica	no	Brasil	deu-se	no	contexto	de	
reestruturação	do	Estado	iniciado	em	meados	dos	anos	de	1980,	
seguindo	as	demandas	do	mercado	global,	a	política	neoliberal	e	
as	orientações	dos	organismos	 internacionais	como	a	UNESCO	e	
o	Banco	Mundial,	que	propunham	a	avaliação	como	estratégia	de	
gestão,	capaz	de	"monitorar	e	promover	a	qualidade	de	ensino".	
Diante	dessa	necessidade,	o	 Sistema	de	Avaliação	da	Edu-
cação	Básica	–	SAEB,	foi	implantado	nos	anos	de	1990	com	a	as-
sistência	 internacional	 do	 Programa	 das	 Nações	 Unidas	 para	 o	
Desenvolvimento	–	PNUD,	ampliado	em	2005,	com	o	objetivo	de	
acompanhar	 os	 avanços	 da	 educação	 brasileira,	 identificar	 seus	
problemas	e	definir	políticas	públicas	para	solucioná-los.	
Atualmente,	o	sistema	de	avaliação	conta	com	o	exame	por	
amostragem	e	a	Prova	Brasil,	que	é	aplicada	a	cada	dois	anos	aos	
alunos	do	5º	e	9º	anos	do	ensino	fundamental	e	da	3ª	série	do	ensino	médio	
e	 tem	como	objetivo	diagnosticar	o	nível	de	 conhecimentos	em	
Matemática	e	em	Língua	Portuguesa	(leitura).	Além	disso,	o	Índice	
de	Desenvolvimento	da	Educação	Básica	(IDEB),	criado	em	2007,	
tem	como	objetivo	monitorar	o	andamento	das	políticas	públicas	
pela	análise	combinada	dos	resultados	da	Prova	Brasil,	SAEB	e	das	
taxas	de	aprovação	de	cada	escola.	
Além	dos	exames	citados,	houve	a	 inclusão	de	outros	exa-
mes	nacionais,	como	o	Exame	Nacional	do	Ensino	Médio	(Enem),	
Claretiano - Centro Universitário
137© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
em	1998,	e	o	Exame	Nacional	de	Certificação	de	Competências	de	
Jovens	e	Adultos	(Encceja),	em	2002.
De	acordo	com	Libâneo,	Oliveira	e	Toschi	(2007),	essas	avalia-
ções	externas	em	curso	na	política	educacional	brasileira,	pautadas	
na	aplicação	de	testes	padronizados	para	mediçãodo	rendimento	
escolar	 dos	 alunos,	 no	 controle	 dos	 resultados	 pelo	 Estado	 e	 na	
comparação	e	classificação	de	escolas	estão	focadas	em	uma	con-
cepção	objetivista,	classificatória	de	avaliação,	que	é	apontada	por	
muitos	estudiosos	como	um	fator	que	contribuiu	para	o	 fracasso	
escolar	de	nossos	alunos	e	que,	 apesar	do	discurso	da	qualidade	
que	as	acompanham,	parecem	estar	na	contramão	deste	processo.	
Criticar	as	avaliações	nacionais,	todavia,	não	significa	ser	contrário	
à	avaliação	em	si;	revela,	antes,	que	se	considera	insuficiente	ape-
nas	a	avaliação	do	aluno,	uma	vez	que	outros	componentes	devem	
ser	levados	em	conta,	como	as	condições	das	escolas,	a	formação	
dos	professores,	etc.	 Se	o	objetivo	da	avaliação	é	 conhecer	para	
intervir	de	forma	mais	eficiente	nos	problemas	detectados,	o	que	
explicaria	a	premiação	das	escolas	cujos	alunos	apresentam	melhor	
desempenho	e	a	punição	das	mais	fracas?	A	lógica	da	intervenção	
não	deveria	ser	outra?	(LIBÂNEO;	OLIVEIRA;	TOSCHI,	2007,	p.	206).	
As	reflexões	e	os	questionamentos	dos	autores	citados	evi-
denciam	a	polêmica	que	envolve	a	política	de	avaliações	externas	
no	Brasil,	pois	o	discurso	oficial	atribui	os	resultados	insatisfatórios	
do	SAEB	exclusivamente	ao	desempenho	das	escolas	e	dos	profes-
sores	e	direcionam	políticas	de	formação	profissional	e	incentivo	
por	mérito,	como	estratégia	de	melhoria	destes	resultados,	dando	
ao	desempenho	das	escolas	uma	"dimensão	de	qualidade",	que	
parece	desconsiderar	a	complexidade	do	processo	educativo	e	as	
diferentes	realidades	das	escolas	no	país,	reforçando,	assim,	o	de-
bate	sobre	a	relação	qualidade/quantidade	na	educação	brasileira.	
10. TEXTO COMPLEMENTAR 
Os	excertos	a	seguir	são	do	artigo	da	professora	Maria	Inês	
de	Matos	Coelho,	intitulado	Vinte anos de avaliação da educação 
básica no Brasil: aprendizagens e desafios,	que apresenta	e	discu-
© Políticas da Educação Básica138
te	os	resultados	de	uma	pesquisa	realizada	sobre	as	tendências	da	
avaliação	na	educação	básica,	nos	últimos	20	anos	no	Brasil.	
Maria	 Inês	 de	Matos	 Coelho	 é	 doutora	 em	Educação	 pela	
Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	e	professora	Emérita/Co-
ordenadora	do	Mestrado	em	Educação	da	Universidade	do	Estado	
de	Minas	Gerais.
Estes	excertos	auxiliarão	você	em	uma	reflexão	sobre	o	Siste-
ma	de	Avaliação	da	Educação	Básica	no	Brasil.	
Reflexão sobre o SAEB –––––––––––––––––––––––––––––––
(...) Os dados do Saeb analisados em cada um dos anos, em que se realizou o 
exame desde 1995 até 2003, mostram a insuficiência (médias obtidas abaixo da 
média mínima satisfatória) nos índices de desempenho dos alunos quanto às 
habilidades e competências esperadas para cada nível de ensino (INEP, 2004). 
Considerando a distribuição dos alunos pelos quatro estágios de construção de 
competências para sua série nos testes do Saeb, constata-se que maior insu-
ficiência está na 4ª série. Em Língua Portuguesa há apenas 5% dos alunos no 
estágio adequado e, um problema ainda maior, pois 22% dos alunos estão no 
estágio muito crítico, ou seja, apresentaram resultados insatisfatórios em rela-
ção ao nível esperado. Em Matemática, há apenas 6,8% dos alunos no estágio 
adequado e 12,5% no estágio muito crítico. Na 8ª série, a situação parece me-
lhor em Língua Portuguesa com 10,3% dos alunos com desempenho no estágio 
adequado e 4,9% no estágio muito crítico, com resultados insatisfatórios. Em 
Matemática é menor e de apenas 3% o percentual de alunos com desempenho 
adequado, observando-se 7% do grupo com resultados insatisfatórios. Na 3ª sé-
rie do Ensino Médio, os percentuais de alunos no estágio adequado (5%) e no 
estágio muito crítico (6%) são similares em Língua Portuguesa e Matemática. 
Por outro lado, uma tendência ao decréscimo revelando a ausência de melhorias 
ao longo do período, é o que se manifesta claramente na série histórica dos 
indicadores de desempenho dos alunos nos exames do Saeb, tomados a cada 
dois anos entre 1995 e 2003. Em Língua Portuguesa, a média de desempenho 
decresce respectivamente, de 188,3 para 169,4 na 4ª série; de 256,1 para 232,0 
na 8ª série e de 298,0 para 262,3 na 3ª série do Ensino Médio. Em Matemática 
há decréscimos na média de desempenho de 190,6 para 171,1 na 4ª série, de 
253,2 para 245,0 na 8ª série e de 281,9 para 278,7 na 3ª série do Ensino Médio 
(INEP, 2004). 
Esses valores, tão negativos ao longo de quase dez anos, suscitam não apenas 
a insatisfação e crítica quanto às políticas educacionais e à demanda de ações 
mais efetivas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, mas também 
explicações que salientam como fator a expansão do acesso à escolarização 
básica em detrimento da qualidade do ensino. 
É unânime o reconhecimento dos avanços de nosso país na inclusão de crianças 
e jovens na escola no período 1995-2002. Nesse curto período de tempo fomos 
capazes de universalizar o acesso à educação para as crianças de 7 a 14 anos, 
saltando de 87% para 97% a escolarização dessa faixa etária em apenas sete 
Claretiano - Centro Universitário
139© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
anos. A inclusão deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianças das 
regiões mais carentes. De outro lado, as taxas de repetência e evasão escolar se 
reduziram, melhorando a distorção idade/série. Como conseqüência, mais estu-
dantes estão concluindo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A experiência 
internacional ensina que em períodos de forte incorporação de novos segmentos 
populacionais à escola deve-se esperar uma queda apreciável nos índices de de-
sempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional. Isso não significa que 
o sistema tenha piorado em termos de qualidade com o ingresso de alunos pro-
venientes de famílias mais humildes e menos instruídas. Desde logo, os novos 
integrantes do sistema estão muito melhor do que estavam antes de ingressarem 
na escola, pois estão aprendendo. Seu desempenho inicial, porém, é inferior em 
relação aos demais alunos que já estavam na escola e que provêm de famílias 
mais educadas. Como conseqüência, a média do novo conjunto de estudantes é 
menor do que a existente antes da incorporação maciça dos novos alunos. Esse 
efeito precisa ser compensado com melhorias nos demais fatores que influen-
ciam o desempenho dos alunos vinculados ao funcionamento da escola, como a 
qualificação de professores, a qualidade do material didático ou os métodos de 
ensino (SOUZA, 2006, p. 3). 
(...) No Brasil, a "boa escola" é o componente principal do discurso da avaliação 
considerando as evidências do Saeb acerca dos fatores associados ao aprendi-
zado como sinalizadores da relação entre a adoção de boas práticas e o sucesso 
escolar (PACHECO; ARAUJO, 2004; KLEIN, 2005). Esses fatores distribuem-se 
em dois eixos centrais: o das condições de vida dos alunos, de suas famílias 
e de seu contexto social, cultural e econômico e o da própria escola, descrito 
por meio dos professores, diretores, projeto pedagógico, insumos, instalações, 
estrutura institucional, "clima" da escola e relações intersubjetivas no cotidiano 
escolar. Essa distinção justifica a diferenciação entre políticas sociais e as espe-
cificamente educacionais.
Aquilo que se refere à escola situa-se dentro das possibilidades de intervenção 
dos gestores de políticas públicas educacionais. Nesse sentido, a escola passa a 
ser uma instituição fundamental para promover a eqüidade, bem como proporcio-
nar o desenvolvimento dos saberes básicos, contribuindo para a inclusão social 
e econômica do cidadão, independente da sua origem social. Portanto, uma boa 
escola é aquela que permite o aprendizado, com qualidade e para todos. Os fa-
tores extra-escolares dependem de macropolíticas que interfiram nas condições 
das famílias e no combate à exclusão social, estariam stricto sensu fora do âmbi-
to de uma política educacional,muito embora possa haver políticas de combate 
à pobreza associadas à Educação (PACHECO; ARAUJO, 2004). 
(...) Em fevereiro de 2007 pelo INEP foram divulgados os "resultados desagre-
gados" por rede, em cada região, unidade da Federação, município e escola, da 
primeira edição da Prova Brasil e do Saeb, ambos aplicados em novembro de 
2005. Tais resultados revelaram os piores índices de rendimento entre os alunos 
da 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio desde 1995. O 
desempenho dos alunos da quarta série do ensino fundamental em 2005 melho-
rou três pontos em relação aos resultados do Saeb aplicado em 2003, mas ainda 
é inferior ao de dez anos atrás. 
Numa perspectiva de mercado, os resultados foram tabulados e utilizados pela 
mídia para comparação por rankeamento de municípios e até de escolas (VEJA 
o ranking..., 2007). Dois meses depois, novo rankeamento de municípios foi feito 
e divulgado pela mídia (GOIS; TAKAHASHI; SELIGMAN, 2007), então com base 
no Ideb. 
© Políticas da Educação Básica140
O novo índice, o Ideb, é um indicador de qualidade educacional, desenvolvido pelo 
INEP, que combina informações de desempenho obtido pelos estudantes ao final 
das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino 
médio, em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb), com informações sobre 
rendimento escolar (taxas de aprovação). O Ideb tem dois objetivos: "a) detectar 
escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance em ter-
mos de rendimento e proficiência; b) monitorar a evolução temporal do desempe-
nho dos alunos dessas escolas e/ou redes de ensino" (INEP, 2007, p. 1). 
Pela análise oficial, apenas 160 de 55 mil unidades escolares públicas do país 
têm Índice de Desenvolvimento da Educação Básica igual ou maior que 6 numa 
escala de 0 a 10, com uma nota equivalente à média dos países desenvolvidos 
da OCDE. Em termos de país, nas séries iniciais do ensino fundamental, o Ideb 
é de 3,8, com a meta governamental de atingir 6 até 2022. 
A análise das evidências do Saeb, agora a partir dos resultados da Prova Brasil, 
continua sendo norteada pelos fatores da "boa escola". Nessa direção, o estudo 
"Aprova Brasil, o direito de aprender" realizado pelo Unicef, identificou fatores 
comuns a 33 escolas do País que, apesar de todas as condições desfavoráveis, 
conseguiram causar um forte impacto positivo sobre a vida e a aprendizagem 
dos alunos. Tais escolas foram selecionadas com base nos Indicadores de Efei-
to Escola - IEE, sendo considerados dados socioeconômicos dos alunos, perfil 
do município onde está a escola e o desempenho médio na Prova Brasil 2005. 
A ação da escola como agente de transformação da realidade dos alunos foi 
avaliada em sete dimensões consideradas fundamentais para a aprendizagem: 
1) ambiente educativo - respeito, solidariedade e disciplina na escola; 2) prática 
pedagógica - proposta pedagógica da escola, planejamento, autonomia dos pro-
fessores e trabalho em grupo de professores e alunos; 3) avaliação - além das 
provas e das formas tradicionais de avaliação, processos de auto-avaliação, por 
participação dos alunos em projetos especiais, etc.; 4) gestão escolar democráti-
ca - compartilhamento de decisões e informações com professores, funcionários, 
pais e alunos e participação dos conselhos escolares; 5) formação e condições 
de trabalho dos profissionais da escola - habilitação dos professores, formação 
continuada e estabilidade da equipe escolar; 6) ambiente físico escolar - ma-
teriais didáticos, instalações, existência de bibliotecas e espaços de prática de 
esportes, condições da sala de aula; e 7) acesso, sucesso e permanência na 
escola - índices de falta, abandono e evasão escolar, defasagem idade-série. 
Em que as conclusões do estudo "Aprova Brasil" contribui para a descrição dos 
fatores da "boa escola"? O êxito dos estudantes é atribuído ao professor em 32 
das 33 escolas analisadas, em que os aspectos mais destacados foram: o em-
penho, a competência, a capacitação, o interesse, a dedicação e a abertura para 
criar, inventar atividades e estimular os alunos. Relata-se o compromisso dos 
professores em relação à escola, aos alunos e à comunidade, que se concretiza 
na forma de relacionamento, na busca por capacitação, na disponibilidade ao 
diálogo. O fato de serem exigentes e cobrarem responsabilidade dos alunos foi 
destacado fortemente pelos alunos e pais. Outro aspecto destacado é a atitude 
do professor em relação ao processo da aprendizagem, como a paciência, a 
calma, a forma divertida de ensinar, a capacidade de dialogar e a disposição de 
manter a disciplina na base de regras acordadas entre todos. Foram identificados 
também aspectos afetivos da relação entre professores e alunos, destacando o 
carinho, a dedicação, a amizade e o cuidado para com as necessidades de cada 
um. É importante assinalar que, na maioria das escolas, os professores têm nível 
superior completo e há muitas referências feitas aos processos de capacitação 
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141© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
docente: participação em cursos, formação continuada, busca de especialização 
e a própria escola desenvolvendo atividades de capacitação. 
O estudo "Aprova Brasil" evidencia que os alunos foram reconhecidos como os 
principais responsáveis pelo bom êxito na prova em 25 das 33 escolas. Expres-
sões como ‘a qualidade dos alunos’, ‘alunos interessados em aprender’, ‘maturi-
dade dos alunos e compromisso em aprender’, ‘porque os alunos são exigentes’, 
‘o próprio esforço dos alunos’, ‘crença no potencial das crianças’, ‘os alunos são 
inteligentes’, ‘a capacidade dos alunos’, ‘o empenho e a dedicação dos alunos’ 
são exemplos de uma visão majoritariamente positiva em relação às crianças. 
Relaciona-se ao envolvimento dos alunos nas atividades de ensino, o fato de o 
bom desempenho na "Prova Brasil", em 21 escolas, estar relacionado à proposta 
pedagógica, que inclui o desenvolvimento de projetos especiais tais como "aulas 
de artes que ensinam conceitos de geometria", projetos de estímulo à leitura, 
"incentivo ao jogo de xadrez para ajudar no raciocínio matemático, horta comuni-
tária, jornal mural e rádio na escola. 
Em síntese, os componentes de "boa escola" identificados pelo estudo "Aprova 
Brasil" são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualifica-
dos, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. Isso 
fundamenta um deslocamento de foco das escolas em direção às práticas de 
salas de aula e ao desempenho dos professores.
Estudo recentemente divulgado por Franco e outros (2007) com base nos resul-
tados em Matemática da 4ª série do Ensino Fundamental pelo Saeb de 2001, 
confirma resultados de outras investigações brasileiras sobre o "efeito escola". 
O artigo apresenta uma abordagem que, segundo os autores, "permite avaliar 
adequadamente o efeito das políticas e práticas que aumentam a qualidade da 
educação, a despeito de, eventualmente, aumentar a desigualdade na distribui-
ção da aprendizagem escolar". Os resultados dessa abordagem, embora delimi-
tados pelas variáveis incluídas no questionário contextual do Saeb, assinalam a 
importância das práticas docentes, pois enfatizam que a escola faz diferença em 
especial por meio do "clima acadêmico" [...] captado via variáveis que enfatiza-
ram a ênfase em passar e corrigir dever de casa, a organização de um cantinho 
de livros dentro da sala de aula e a manutenção de um bom clima disciplinar, da 
liderança do diretor, que induzia a colaboração entre professores, e da disponi-
bilidade de recursos da escola, captado via variáveis que mensuravam tanto a 
disponibilidade e conservação de equipamentos quanto a existência de pessoal 
e de recursos financeiros na escola. (FRANCO et. al., 2007, p. 294). 
(...) "Como está a educação no

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