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EA D 3 Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro 1. OBJETIVOS • Conhecer a educação escolar brasileira em seus aspectos formais e organizacionais com base nos referenciais legais em vigor. • Identificar a estrutura e o funcionamento da educação es- colar em seus aspectos didáticos, administrativos e formais. • Enunciar as indicações da legislação em vigor sobre o cur- rículo escolar e a avaliação do rendimento escolar. 2. CONTEÚDOS • O sistema escolar brasileiro. • Estrutura didática do sistema escolar brasileiro. • Estrutura administrativa do sistema escolar brasileiro. • O currículo escolar. • A avaliação do rendimento escolar. © Políticas da Educação Básica108 3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir: 1) Para que você tenha uma visão mais clara diante de nos- sas sínteses e análises, releia sempre que considerar ne- cessário a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. 2) Sugerimos, ainda, a leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Parâmetros Curriculares Nacionais na íntegra. 3) Antes de iniciar os estudos, é importante conhecer um pouco da biografia de alguns estudiosos, cujo pensa- mento é utilizado como referência para a aprendizagem dos conteúdos desta unidade: César Coll Doutor em Psicologia e professor catedrático de Psicolo- gia da Educação na Universidade de Barcelona. É autor do modelo curricular utilizado nas propostas da reforma educativa na Espanha e foi assessor técnico da equipe responsável do MEC pela elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no Brasil. Já publicou mui- tos trabalhos sobre o processo de ensino-aprendizagem, o currículo escolar, o desenvolvimento psicológico, den- tre outras temáticas (imagem disponível em: <http:// www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/con- teudo.php?conteudo=57>. Acesso em: 30 abr. 2012). Cipriano Carlos Luckesi Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Ca- tólica de São Paulo (1992). É professor aposentado da Faculdade de Educação, da Universidade Federal da Bahia. Tem vários livros publicados, além de mui- tos artigos em revistas especializadas sobre filosofia da educação, teoria do ensino, didática, avaliação da aprendizagem escolar, dentre outras temáticas. Atual- mente, coordena o GEPEL (Grupo de Estudo e Pesqui- sa em Educação e Ludicidade), dentro do Programa de Pós-Graduação em Educação, FACED/UFBA (imagem disponível em: <http://www.xiquexique.ba.gov.br/noti- cia/91/cipriano-luckesi-icone-da-educacao-no-brasil-abrira-jornada-pedagogica- -em-xiquexique>. Acesso em: 30 abr. 2012). Claretiano - Centro Universitário 109© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro João Gualberto de Carvalho Meneses Doutor em educação, livre docente em Administração escolar e professor aposentado da Faculdade de Educa- ção - FE/USP (imagem disponível em: <http://www. abi.org.br/primeirapagina.asp?id=2365>. Acesso em: 1º maio 2012). José Augusto Dias Professor assistente aposentado da Faculdade de Educação – FE/USP. Foi as- sessor da presidência do Conselho Estadual de Educação (SP). Jussara Maria Lerch Hoffmann Doutora em educação pela UFRGS. Atuou na Delegacia de Educação/SEC de Porto Alegre, na PUCRS e na Fa- culdade de Educação da UFRGS, lugar em que desen- volveu estudos e pesquisas em avaliação e educação in- fantil e aposentou-se como professora adjunta, em 1996, para assumir a direção da Editora Mediação (imagem disponível em: < http://www.jussarahoffmann.com.br/site/ curriculo.asp?m=1>. Acesso em: 1º maio 2012). 4. INTRODUÇÃO À UNIDADE Na unidade anterior, você teve a oportunidade de conhecer os aspectos gerais que norteiam o sistema escolar brasileiro base- ado na Constituição Federal de 1988, na Lei Federal nº 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, e na LDB nº 9.394/96. Nesta unidade, estudaremos a organização do sistema esco- lar brasileiro, considerando seus níveis e modalidades de ensino. A LDB nº 9.394/96, entre outras mudanças, reestruturou o siste- ma escolar brasileiro, dividindo-o em dois níveis: básico e superior. Como você deve saber, a legislação anterior – nº 5.692/71 – havia estabelecido uma divisão em três níveis: o 1º Grau, o 2º Grau e © Políticas da Educação Básica110 o 3º Grau. Ainda em conformidade com a atual LDB, uma nova orientação didática, administrativa e curricular foi elaborada e está sendo colocada em prática. Por fim, esta unidade prevê, ain- da, uma breve discussão sobre a avaliação do rendimento escolar. 5. O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO Para iniciarmos o estudo sobre o sistema escolar brasileiro, é necessário compreendermos o conceito de sistema, ainda que essa definição não seja uma unanimidade entre os estudiosos, para, em seguida, focalizarmos o sistema escolar de uma forma geral e, em particular, o sistema escolar brasileiro. Na literatura especializada, podemos encontrar diversas for- mas de conceituar a palavra "sistema". Para o nosso estudo, iden- tificaremos três condições básicas para que tenhamos um sistema: • possuir vários elementos em ação; • relacionar tanto interna como externamente esses ele- mentos; • constituir essa relação de dependência um corpo organi- zado. Para ilustrar melhor o que estamos afirmando, passaremos à leitura de uma definição de sistema, muito citada pelos autores que trabalham com esse tema. Observe que a definição de A. Lalande considera relevan- tes os aspectos internos de um sistema: "conjunto de elementos, materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado" (DIAS apud MENEZES, 2004, p. 127). Apesar de tal definição ressaltar a organização interna do sistema, precisamos ter em mente que nenhum sistema se encon- tra isolado. Por isso, podemos encontrar afirmações que dizem que um sistema pode ser aberto (quando mantém relações com Claretiano - Centro Universitário 111© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro o meio externo) ou fechado (quando se encontra fechado em si mesmo); podemos ter, ainda, a situação de um subsistema (parte de um sistema maior) e de um supersistema (um sistema amplo que envolve outros sistemas). Dessa forma, podemos aplicar esse conceito de sistema e suas variantes a um sistema específico e muito particular, consi- derado de maior importância para este estudo, que é o sistema escolar. A partir do momento em que a escola foi institucionalizada pela sociedade humana como agência específica de educação, a instituição escolar passou a se constituir em um sistema com fun- ções próprias, existindo para atender às necessidades sociais ge- rais e constituído por elementos adequados ao seu funcionamen- to. Desde então, falamos em sistema escolar para nos referirmos a esse tipo particular de educação, também chamada de educação sistematizada. Segundo José Augusto Dias, podemos definir sistema escolar da seguinte maneira: [...] por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que, to- mando o indivíduo desde quando, ainda na infância, pode ou precisa distanciar-se da família, leva-o até que, alcançando o fim da adoles- cência ou a plena maturidade, tenha adquirido as condições neces- sárias para definir-se e colocar-se socialmente, com responsabilidade econômica, civil e política (apud MENEZES, 2004, p. 127). Temos, então, uma definição que inevitavelmente nos leva a pensar que o sistema escolar é um sistema aberto, pois está re- lacionado com seu ambiente externo, qual seja, o sistema social, e, ao mesmo tempo, podemos dizer que o sistema escolar é um subsistemapor ser uma parte de um todo maior que chamamos sistema social ou sociedade (supersistema). Dessa forma, se o analisarmos como um sistema aberto, o sistema escolar estabelece uma relação de mão-dupla com a so- ciedade, ou seja, recebe contribuições da sociedade (recursos hu- manos e financeiros, por exemplo) e, ao mesmo tempo, contribui © Políticas da Educação Básica112 com a sociedade (qualificação profissional, elevação do nível cul- tural e científico). Do ponto de vista interno, o sistema escolar está organizado na forma de rede escolar com seus níveis e modalidades de en- sino, conforme a legislação vigente e na forma de uma estrutura de sustentação baseada nas normas legais, na administração, na fiscalização e na sua manutenção. Tendo em vista sua imbricação com o sistema social, pode- mos afirmar que o sistema escolar é um retrato aproximado do modelo de organização social, econômica, política, jurídica, cultu- ral e religiosa no qual está inserido. Dessa forma, podemos perce- ber que as divisões de classes sociais, as diferenças econômicas, o aparato jurídico-ideológico, a orientação religiosa dominante, en- fim, todos esses aspectos, interferem nos objetivos e nas finalida- des do sistema escolar, o qual não é, portanto, um espaço neutro, mas sim marcado por conflitos de interesses. Nesse contexto, podemos inserir o sistema escolar brasilei- ro como forma peculiar de organização. Peculiar porque, se ob- servarmos com atenção, quando definimos "sistema" e "sistema escolar" estamos falando de "unidade" e "intencionalidade", algo que nosso sistema escolar ainda se ressente e muito. Uma explica- ção possível para tal fato está na completa falta de prioridade que o Estado brasileiro tratou a questão da educação básica ao longo de tanto tempo. Apenas recentemente é que o Estado tem agido de maneira efetiva no sentido de estruturar e fazer funcionar um sistema escolar em âmbito nacional. Outra particularidade que encontramos se refere à utilização de expressões com sentidos semelhantes, já que não é estranho encontrarmos expressões em textos legais e na literatura acadê- mica referindo-se a "sistema de educação", "sistema de ensino" e "sistema escolar" como se fossem sinônimos ou empregados com o mesmo sentido. Nesse aspecto, José Augusto Dias ajuda a escla- recer a confusão: Claretiano - Centro Universitário 113© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro [...] sistema de educação é expressão ampla demais; confunde-se com a própria sociedade, pois teria de englobar todas as agências sociais que educam: família, clubes, empresas, grupos informais, pessoas, escolas etc.; sistema de ensino seria expressão com ampli- tude intermediária e teria de abranger, além das escolas, também outras instituições e pessoas que se dedicam à educação sistemá- tica: catequistas, professores particulares etc; sistema escolar com- preende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação (DIAS apud MENEZES, 2004, p. 129). Com base nessa diferenciação, podemos perceber que o mais adequado seria o emprego da expressão "sistema escolar" (mais comum na literatura acadêmica). No entanto, é importante ressaltar que em muitos textos legais, entre eles a própria LDB n° 9.394/96, que estabelece parâmetros e normas para o sistema es- colar brasileiro atualmente em vigor, empregam a expressão "sis- tema de ensino". 6. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO Quando falamos em estrutura administrativa, envolvemos, necessariamente, normas e competências, ou seja, dispomos de um aparato legal que normatiza o funcionamento de uma dada organização e atribui funções hierárquicas entre as diversas es- feras constitutivas dessa mesma organização. No caso específico do sistema escolar brasileiro, o conjunto de leis mais importante que estabelece regras e normas para o seu funcionamento é a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDB) – Lei Federal nº 9.394 de 1996. Temos, ainda, a Constituição Federal (CF) de 1988, que estabelece princípios mais gerais sobre a educação escolar brasileira e normas, pareceres e resoluções mais pontuais, baixa- dos por órgãos competentes. Portanto, considerando esse corpo jurídico, temos uma dis- posição organizacional do sistema escolar brasileiro baseada em uma disposição hierárquica de competências que envolvem a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Apesar de © Políticas da Educação Básica114 cada instância possuir suas próprias atribuições e funções, tanto a LDB como a CF recomendam que seja seguido o princípio da inter- dependência entre os três níveis administrativos. Dessa forma, o sistema escolar brasileiro abarca três níveis de competências: a União envolve o sistema federal; os Estados e o Distrito Federal abrangem os sistemas estaduais; e os Municípios envolvem os sistemas municipais. Especificamente, segundo a LDB 9.394/96 em seu Título IV, "Da Organização da Educação Nacio- nal", a estrutura e o funcionamento desses sistemas apresentam a seguinte disposição: 1) Sistema federal – mantido pela União; compreende instituições federais de ensino e órgãos com funções normativas e fiscalizadoras, como o MEC e o Conselho Nacional de Educação (CNE), e tem como competência elaborar o Plano Nacional de Educação, avaliar as insti- tuições superiores privadas e colaborar com os demais sistemas escolares. 2) Sistemas estaduais (incluindo o Distrito Federal) – man- tido pelos Estados; compreende instituições estaduais de ensino e órgãos com funções normativas, como as secretarias estaduais de educação e os Conselhos Esta- duais de Educação (CEEs); entre as competências, cabe assegurar, prioritariamente, o ensino fundamental e, ainda, a oferta de ensino médio. 3) Sistemas municipais – mantido pelos municípios; com- preende instituições municipais de ensino e órgãos nor- mativos, como as secretarias municipais de educação e os Conselhos Municipais de Educação; suas atribuições legais apontam a necessidade de oferecer ensino fun- damental com prioridade, embora nada impeça que os municípios façam oferta em outros níveis de ensino, des- de que seja atendida totalmente a população em idade escolar do ensino fundamental. A formalidade de todas essas atribuições e competências pode, ocasionalmente, não se efetivar na prática do exercício coti- diano tanto dos órgãos responsáveis como das instituições envol- Claretiano - Centro Universitário 115© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro vidas. Entretanto, o fato de existir uma intencionalidade jurídica incumbindo instâncias de deveres para com a educação escolar oferece-nos um parâmetro para que o Brasil universalize quantita- tiva e qualitativamente o ensino básico. Um aspecto importante da organização nacional de educa- ção escolar é muito bem caracterizado por Loyde A. Faustini, por meio da descrição do caráter democrático de sua execução. A filosofia da administração da educação no Brasil transformou-se bastante, em diversos aspectos, desde a última legislação referente à educação. Mas, o que mais chama a atenção são os princípios da gestão democrática subjacentes a todas as atribuições dos dife- rentes órgãos e níveis hierárquicos da organização (FAUSTINI apud MENEZES, 2004, p. 151). De fato, o "princípio da gestão democrática" é enfatizado em diversas passagens da LDB/96 e da CF, além de outras sistematiza- ções legais. A lei apregoa a gestão democrática não só na relação entre as instâncias competentes pelos sistemas escolares, como também no ambiente interno das instituições escolares e nas re- lações envolvendo diretores, docentes, discentes e demais profis- sionais da educação.Além disso, essa legislação aponta para a descentralização e a municipalização do ensino. A Constituição de 1988, por exemplo, amplia o poder municipal elevando o município à categoria de en- tidade federada e permitindo a ele a elaboração da sua lei orgâni- ca, e também lhe dando autonomia para a criação de seu próprio sistema de ensino. O Artigo 11 da LDB/96 fixa as incumbências dos municípios em relação à educação; o Artigo 18 estabelece a composição dos sistemas municipais de ensino e o Parágrafo 3º do Artigo 88 das disposições transitórias determina as ações do município para oportunizar matrículas às crianças, jovens e adul- tos no ensino fundamental, realizar programas de capacitação de professores em exercício e promover a integração dos seus esta- belecimentos de ensino ao sistema nacional de avaliação do ren- dimento escolar. © Políticas da Educação Básica116 Essa tendência descentralizadora foi reforçada após a apro- vação da emenda constitucional 14/96 que direciona os recursos para o ensino por meio da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Ma- gistério (FUNDEF), que estabeleceu um sistema redistributivo dos recursos para o ensino fundamental entre Estados e Municípios. O FUNDEF foi regulamentado pela Lei nº 9.424/96 e tor- nou-se um instrumento de municipalização do ensino no Brasil, provocando a ampliação do número de municípios no país que assumiram a responsabilidade de oferecer e efetivar o ensino fun- damental, em especial o ciclo I. A transferência de responsabilidades para os municípios vem sendo implementada pelo governo por meio de políticas públicas, seguindo uma tendência do próprio processo de reestruturação do Estado, na qual o termo "descentralização" é: [...] aplicado como desconcentração, exprimindo a estratégia de retirada do Estado da prestação de serviços públicos essenciais da sociedade, com profundos impactos na área de educação [...] (SOUZA; FARIA, 2004, p. 929). A municipalização do ensino nesta perspectiva é entendida por alguns estudiosos como uma forma de desonerar o Estado de suas obrigações, porém, segundo Souza e Faria: [...] não obstante o reconhecimento de que o processo de munici- palização do ensino no Brasil vem sendo marcado por uma raciona- lidade econômico-financeira excludente, de inspiração neoliberal, torna-se difícil negar o caminho da descentralização como uma es- tratégia potencialmente capaz de facilitar o exercício da experiên- cia democrática. Isto significa, portanto, considerar o financiamen- to e a gestão da Educação Municipal como faces de uma mesma moeda, a serem redesenhadas por políticas que realmente levem em conta, regional e localmente, de um lado, o atual quadro de desigualdades socioeconômicas do país e, de outro, o cenário de heterogeneidade cultural que o permeia (2004, p. 929). Assim, a municipalização do ensino pode se tornar um fator importante para a elevação do padrão de qualidade e principal- mente para a democratização do ensino no país, desde que seu Claretiano - Centro Universitário 117© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro caráter econômico excludente seja superado e um plano pedagó- gico seja realmente efetivado a partir da redistribuição de recursos financeiros e da participação da comunidade na discussão e no direcionamento das políticas públicas para a educação. Por último, é importante destacar que, na organização do sistema escolar brasileiro, está prevista em lei a classificação das instituições de ensino conforme suas categorias administrativas. De acordo com o Artigo 19 da LDB, as instituições escolares podem ser públicas quando são "criadas ou incorporadas, mantidas e ad- ministradas pelo Poder Público" (LDB n° 9.394/96, Art. 19, Inciso I), ou privadas quando "mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado" (LDB nº 9.394/96, Art. 19, Inciso II). Em relação às instituições escolares de natureza privada, a legislação prevê, ainda, uma subdivisão, ou seja, elas poderão se enquadrar nas categorias de: particulares propriamente ditas, co- munitárias, confessionais e filantrópicas. Observe, a seguir, o que trata a legislação: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são ins- tituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por gru- pos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, in- clusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por gru- pos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao dis- posto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei. (LDB nº 9.394/96, Artigo 20, Inci- sos I, II, III, IV). Por instituições escolares filantrópicas entende-se que são as instituições de educação ou de assistência social que prestem os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à dispo- sição da população em geral, em caráter complementar às ativida- des do Estado, sem qualquer remuneração. © Políticas da Educação Básica118 Enfim, a estrutura administrativa do sistema escolar brasilei- ro tem diversas entidades mantenedoras: União, estados, muni- cípios, entidades particulares (leigas e confessionais) e entidades mistas (autarquias), mas embora haja diferenças jurídicas, tanto as instituições privadas quanto as públicas estão submetidas às mesmas normas de funcionamento previstas pelo Artigo 12 da LDB/96, ou seja, suas competências são exatamente iguais tanto no campo da elaboração e execução didático-pedagógico como na administração de seus recursos técnicos, humanos e financeiros. 7. ESTRUTURA DIDÁTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRA- SILEIRO De acordo com Roberto Moreira (2004), a diferença funda- mental entre a estrutura administrativa e a estrutura didática do sistema escolar é o fato de que o primeiro é responsável pelas con- dições materiais, físicas e jurídicas de seu funcionamento, enquan- to o segundo está voltado para o objetivo primordial da escola: o ensino-aprendizagem. Essa diferença Moreira caracteriza como a estrutura administrativa, considerada uma "atividade-meio", e a estrutura didática como uma "atividade-fim". Conceitualmente, podemos dizer que a: [...] estrutura didática do sistema de ensino diz respeito ao conjun- to de instituições sociais – as escolas, de diferentes níveis e moda- lidades, responsáveis pela atividade-fim denominada processo de ensino-aprendizagem. Essa atividade-fim da instituição escolar é intencional, sistematizada, seqüencial em termos de conteúdo de aprendizagem, vinculada a outros níveis de ensino e orientada por fins e objetivos previamente estabelecidos (MOREIRA apud MENE- ZES, 2004, p. 157). A estrutura didática do sistema escolar brasileiro é regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela Cons- tituição Federal, que estabelecem as finalidades e os objetivos da educação, além de indicar a composição da educação escolar bra- sileira em dois níveis: o básico e o superior. Claretiano - Centro Universitário 119© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro Do ponto de vista dos objetivos, a Constituição Federal, em seu Artigo 205, estabelece que a educação escolar deverá voltar- -se para três pontos fundamentais: 1. "o pleno desenvolvimento da pessoa"; 2. "exercício da cidadania"; e 3. "a qualificação para o trabalho". Conforme esse enunciado,podemos perceber que a escola está a serviço da formação integral do indivíduo, não prio- rizando somente um aspecto isoladamente, mas tomando o indi- víduo no seu todo, ou seja, físico, intelectual, emocional, psíquico. No campo dos princípios, o Artigo 206 da CF enfatiza sete aspectos: 1. igualdade de acesso e de permanência; 2. liberdade de ensinar e aprender; 3. pluralidade de ideias e de instituições na oferta de ensino; 4. ensino público e gratuito em escolas oficiais; 5. valorização dos profissionais do magistério; 6. gestão democrática; 7. garantia de qualidade de ensino. Ao analisarmos esse conjunto de princípios, percebemos que, desde a sua sanção até o presente, dois deles ainda estão longe de terem sido atingidos: a questão da valorização dos profissionais da educação e a questão da qualida- de de ensino. Nesses dois quesitos, ainda há muito que deve ser feito para que alcancemos o padrão desejado. À Constituição Federal coube o estabelecimento dos princí- pios e finalidades que nortearão o sistema escolar brasileiro e, em função disso, todas as demais normas e diretrizes deverão estar em consonância com ela. À LDB compete a definição de níveis e modalidades de ensino a serem seguidos pelo sistema escolar bra- sileiro. Desse modo, ao ser sancionada pelo Poder Executivo, a Lei nº 9.394/96 revogou os dispositivos até então em vigor estabe- lecidos pela Lei nº 5.692/71, que fora criada pelo Regime Militar (1964-1985) e que, mesmo após o fim desse período ditatorial, ainda permaneceu como parâmetro para a estrutura e o funciona- mento da educação básica. Com a Lei nº 9.394/96, o sistema escolar brasileiro é dividi- do em dois níveis: básico, que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; e o superior, que abrange © Políticas da Educação Básica120 a graduação, a pós-graduação, os cursos de extensão e os cursos sequenciais. No caso particular do ensino superior, a atual Lei de Diretrizes e Bases revogou a Lei nº 5.540/68, chamada, por oca- sião de sua sanção, de lei da Reforma Universitária imposta pelo Regime Militar. Especificamente sobre o nível básico, a LDB e a le- gislação complementar estabelecem: faixa etária regular, duração mínima de dias letivos e horas-aula anuais, entre outros aspectos. Para melhor compreensão, vamos, sinteticamente, caracte- rizar cada uma das etapas correspondentes à educação básica: 1ª etapa – educação infantil – os artigos 29 a 31, Seção II, Ca- pítulo II, Título V, da Lei nº 9.394/96, que dispõem sobre os níveis e modalidades de ensino, estabelecem que: a) a finalidade dessa etapa é a formação integral do educando, ou seja, visa atingir o in- divíduo em seus aspectos físico, intelectual, psíquico e social; b) a faixa etária correspondente é de zero a cinco anos e será oferecida em creches e pré-escolas; c) no quesito avaliação do rendimen- to escolar, não haverá a necessidade de aproveitamento mínimo, pois não há a obrigatoriedade de promoção para que o educando ganhe o direito de acesso para a etapa seguinte. Do ponto de vista legal, temos, ainda, que a LDB 9.394/96, amparada pelo CF de 1988 em seu Artigo 211, Parágrafo 2º, de- termina que cabe aos municípios o dever de oferecer escolas de educação infantil tanto em creches como em pré-escolas. 2ª etapa – ensino fundamental – a Lei nº 9.394/96, por meio dos artigos de 32 a 34, Seção III, Capítulo II, Título V, prevê as se- guintes determinações para essa etapa da educação básica: a) faixa etária regular dos 6 aos 14 anos, duração mínima de nove anos; b) tem como finalidade a formação básica do cidadão, adquiri- da não apenas por meio da aprendizagem de conteúdos es- pecíficos, como também da formação de atitudes e valores; c) a previsão do ensino religioso como conteúdo regular nas escolas públicas, embora seja de matrícula faculta- tiva para os educandos. Claretiano - Centro Universitário 121© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro Em termos de oferta, a legislação determina que o ensino fundamental é dever do Estado e dos Municípios em regime de co- laboração. Do ponto de vista da legislação, percebe-se um grande esforço do Estado brasileiro em todos os seus níveis (União, Esta- dos, Distrito Federal e Municípios) no sentido de atender em suas necessidades educacionais a todos os brasileiros em idade entre seis e 14 anos, não só por meio da implicação legal de atribuir de- ver compartilhado entre Estado, família e sociedade, mas também por meio da criação de programas sociais que possibilitem que as famílias menos abastadas recebam recursos e, em contrapartida, mantenham seus filhos na escola de nível fundamental. É fundamental lembrar, ainda, que a Lei de Diretrizes e Ba- ses da Educação orienta certa flexibilidade quanto ao calendário, à organização e à classificação dos alunos na etapa do ensino funda- mental. Assim, fica estabelecido que o calendário deverá se ajus- tar às particularidades sociais, regionais e geográficas, cabendo às escolas, no entanto, cumprirem o mínimo de 200 dias letivos e de 800 horas-aula anuais, sendo que a jornada escolar deve ser de pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, conforme Artigo 34. Além disso, a LDB/96 prevê a ampliação do período de per- manência do aluno na escola, à medida que se concretize a univer- salização do ensino fundamental, e orienta que este seja, progres- sivamente, ministrado em tempo integral. Em relação à sua organização, fica livre para cada sistema escolar dividir o ensino fundamental em ciclos, séries, semestres ou outras formas de periodização. No que diz respeito à classifica- ção dos alunos, a lei permite que cada sistema escolar estabeleça regras próprias para classificá-los, independentemente de estarem promovidos. Vale ressaltar, também, a questão do ensino religioso. Esse tema, ao longo da história da educação do Brasil do século 20, foi objeto de muitas disputas e conflitos entre educadores e legislado- © Políticas da Educação Básica122 res. Na ocasião da elaboração da Lei nº 4.024/61 – nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional –, muitos setores relacionados à Igreja Católica mobilizaram-se no sentido de impo- rem o ensino religioso de orientação católica na escola pública. No caso da Lei nº 9.394/96, o ensino religioso foi incorporado aos conteúdos do ensino fundamental público, porém como facultati- vo aos alunos, respeitando suas preferências religiosas e de suas famílias (conforme estabelece a Lei nº 9.475 de 1997). 3ª etapa – ensino médio – a última etapa da educação bá- sica tem seus pressupostos resguardados pelos Artigos 35 e 26 da Seção IV, Capítulo III, Título V, da Lei nº 9.394/96. De uma forma geral, o ensino médio deve: a) ter duração de três anos envolven- do a faixa etária dos 15 aos 17 anos; b) seus objetivos estão vincu- lados com as etapas anteriores e, portanto, deverá constituir-se, pelo menos teoricamente, na culminância de tudo o que se reali- zou desde o ensino infantil. Dessa forma, a lei estabelece a conso- lidação de conhecimentos, o aperfeiçoamento pessoal e, especifi- camente, a "preparação básica para o trabalho e a cidadania"; c) em termos de conteúdos curriculares, traz como particularidade a inclusão das disciplinas Sociologia e Filosofia (conforme determi- nação da Lei nº 11.684 de 2008). A nova LDB estabelece, para o ensino médio, metas bastan- te diferentes daquelas previstas pela LDB 5.692/71, sobretudo no que diz respeito ao seu caráter profissionalizante. Embora esse caráter houvesse sido revogado com a implementação da Lei nº 7.044/82, a atual Lei de Diretrizes e Bases enfatiza a necessidade da formação geral para o exercício da cidadania, envolvendo, para essa formação, toda gama de conhecimentos:tecnologia, arte, ci- ência, língua estrangeira, filosofia, ciências humanas e sociais. Além das três etapas da educação básica, a lei estabelece, ainda, algumas modalidades de educação escolar com caracterís- ticas muito particulares. Trata-se da educação indígena, educação especial, educação de jovens e adultos e educação profissional Claretiano - Centro Universitário 123© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro e tecnológica. Para cada uma dessas modalidades, foi criado um conjunto mínimo de normas e, muito embora tenha sua legislação própria, não estão de forma alguma deslocados do contexto geral da educação básica no Brasil. Vejamos, a seguir, alguns dispostos de cada modalidade da educação escolar: A educação indígena refere-se à oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, que tem por objeti- vo proporcionar aos índios e às suas comunidades a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências, além de garantir o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional conforme determina o Artigo 78 da LDB/96. A educação especial é a modalidade de educação escolar ofereci- da aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais. Dentro do princípio de inclusão que rege toda a legislação educacional atual, a educação especial ganhou capítulo à parte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na legislação complementar. A LDB, em seus artigos 58 a 60, determina que o atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais seja realizado em escola regular, exceto em casos excepcionais, quando não for possível a sua integração nas classes comuns. Essa determinação tem como objetivo promover a integração de crian- ças e adolescentes especiais na sociedade, começando pela escola e, posteriormente, atingindo outros campos da vida social. O Parágrafo 1º do Artigo 58 determina que deve haver, quan- do necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às necessidades dos educandos e o Artigo 59, da LDB/96, estabelece que os sistemas de ensino deverão assegurar: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; © Políticas da Educação Básica124 III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva inte- gração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe- titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suple- mentares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Essas determinações visam garantir a inclusão escolar dos alunos portadores de necessidades especiais e promover seu de- senvolvimento cognitivo, psíquico, físico, afetivo e social. A legislação determina, ainda, que o oferecimento de educa- ção especial é um dever do Estado, que tem início na faixa etária dos zero aos cinco anos, durante a educação infantil e estende-se por toda a vida dos educandos portadores de necessidades especiais. Quanto à modalidade da educação de jovens e adultos (EJA), sua importância está no fato de que sua regulamentação oferece uma oportunidade para que os alunos que não puderam cursar o ensino fundamental e o ensino médio, na idade regular, possam fazê-lo em outra etapa da vida, possibilitando, assim, elevar os ní- veis de escolaridade da população brasileira. Na realidade, essa modalidade era prevista pela legislação anterior, mas, com a Lei nº 9.394/96, foi alterada sua extensão etária: o ensino fundamental para maiores de 15 anos e o ensino médio para maiores de 18 anos (Artigos 37 e 38, Seção V, Capítulo II, Título V da LDB). Os Parágrafos 1º e 2°, do Artigo 37, da LDB/96, determinam: § 1° Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte- rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba- lho, mediante cursos e exames. § 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a perma- nência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e com- plementares entre si. Claretiano - Centro Universitário 125© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro Além disso, a LDB prevê que a educação de jovens e adultos "deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profis- sional". (parágrafo 3º do Artigo 37 da LDB/96 incluído pela Lei nº 11.741, de 2008). No que diz respeito à educação profissional, suas espe- cificidades estão previstas pelos artigos de 39 a 42 da LDB. Essa modalidade visa à formação específica para o mundo do trabalho conforme a aptidão de cada educando. A lei permite acesso ao ensino profissional para todos aqueles egressos do ensino básico ou superior, bem como incentiva a formação no próprio ambiente de trabalho. De acordo com o Artigo 39, incluído pela Lei nº 11.741, de 2008 a educação profissional e tecnológica integra-se aos diferen- tes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia e abrange os cursos de: formação inicial e continuada ou qualificação profissional, educação profissional técnica de nível médio e educação profissional tecnológica de gra- duação e pós-graduação. A legislação prevê também que a educação profissional e tecnológica deve ser desenvolvida "em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho." (confor- me Artigo 40 da LDB/96). Além dessas modalidades de educação escolar, a LDB/96 es- tabelece em seu Artigo 80 a educação a distância, que se refere aos processos de ensino e aprendizagem mediados por tecnologia, nos formatos semipresencial ou a distância. De acordo com essa legislação, o poder público deve incenti- var o desenvolvimento de programas de educação a distância em todos os níveis e modalidades de educação. Além disso, determina que a educação a distância deve ser oferecida apenas por institui- ções credenciadas pela União e organizadas a partir de regulamen- tação específica. © Políticas da Educação Básica126 O Decreto nº 5.622, de 2005, regulamenta o Artigo 80 da LDB no 9.394/96 e em seu Artigo 1° caracteriza: [...] a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendi- zagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informa- ção e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Determina ainda que ela pode ser oferecida na educação básica, educação de jovens e adultos, educação profissional e tec- nológica e educação superior, respeitadas as especificidades legais pertinentes a cada nível e modalidade de ensino. Assim, vemos que a LDB/96 estabelece uma estrutura didá- tica em duas dimensões: a vertical, referente aos níveis de ensino;e a horizontal ou transversal, referente às modalidades, que pos- sibilitam que a educação de um mesmo nível possa ser ministrada de modos diferentes para atender às diversas necessidades dos educandos e da própria sociedade, como é o caso da educação profissional e tecnológica, e incorporar os cidadãos ao sistema re- gular de ensino do qual, por algum motivo, eram excluídos. 8. O CURRÍCULO ESCOLAR Tradicionalmente, o conceito de currículo escolar está associa- do ao conjunto de matérias ou disciplinas que são ensinadas na es- cola. Tal conceito reducionista levou alguns estudiosos do assunto a considerá-lo um tanto quanto "restrito" às reais dimensões que são esperadas do currículo escolar. No caso da legislação escolar brasi- leira, somente a partir dos anos de 1970, com a LDB nº 5.692, esse conceito ganhou um novo recorte com a incorporação da "noção de experiência", ou seja, "a inclusão de vivências que possibilitam o desenvolvimento do indivíduo" (STREHL; RÉQUIA, 2000, p. 41). Dessa forma, atualmente, tanto no campo pedagógico como no que diz respeito à legislação concernente, currículo escolar é entendido como um conjunto de experiências, vivências e ativi- Claretiano - Centro Universitário 127© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro dades educativas, com o objetivo de contribuir para o desenvolvi- mento integral do indivíduo. César Coll, estudioso do tema, afirma: [...] o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvol- vimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda para o professor. Por esta função, não pode limitar-se a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currículo deve levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. É função do currículo evitar o hiato entre os dois extremos; disso dependem, em gran- de parte, sua utilidade e eficácia como instrumento para orientar a ação dos professores. O currículo, entretanto, não deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execução de um plano prévia e minuciosa- mente estabelecido. (COLL apud PILETTI, 2001, p. 76). Considerando essa nova conformação conceitual sobre cur- rículo escolar, a Lei nº 9.394/96 dispõe em seus artigos 26 a 36 uma série de diretrizes especificamente sobre os currículos do en- sino fundamental e médio. Nos Artigos 26 e 27, por exemplo, a legislação determina que: Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cul- tura, da economia e da clientela. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direi- tos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas despor- tivas não-formais. Nestes artigos, a Lei n° 9.394/96 prevê uma nova organiza- ção curricular em âmbito nacional, que deverá contemplar um nú- © Políticas da Educação Básica128 cleo comum de disciplinas, de caráter obrigatório, que abrange o estudo da língua portuguesa, da matemática, das ciências físicas e naturais, do conhecimento social e político e, ainda, das artes, da educação física e da língua estrangeira moderna, além do ensino religioso no ensino fundamental e uma parte diversificada que de- verá considerar as particularidades regionais e culturais de cada localidade, sendo que a seleção de seus conteúdos deverá ser orientada pelas diretrizes referentes à difusão de valores sociais e à orientação para o trabalho, dentre outras na perspectiva de cumprir os objetivos da educação nacional, ou seja, o pleno de- senvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. A LDB/96 prevê, também, em seu Artigo 9º, que cabe à União, em regime de colaboração com os demais sistemas esco- lares e seus respectivos órgãos reguladores, o estabelecimento de parâmetros e diretrizes curriculares para a educação básica em suas três etapas: infantil, fundamental e médio. Como podemos notar, com essa disposição, o objetivo da lei era garantir a realiza- ção no plano concreto das ações educacionais, de uma formação básica mínima para todos os estudantes em nível nacional. Dessa forma, essa regulamentação resultou na definição de: referenciais curriculares nacionais para a educação infantil; refe- renciais curriculares para a educação indígena; proposta curricular para a educação de jovens e adultos; parâmetros curriculares na- cionais para o ensino fundamental e para o ensino médio; adap- tações curriculares para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais e diretrizes curriculares nacionais para to- dos os níveis e modalidades de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais foram elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, em 1998 e, dentre suas disposi- ções, define que: [...] o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, funda- mentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câ- mara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que Claretiano - Centro Universitário 129© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organi- zação, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. (Resolução CEB Nº 2, de 7 de abril de 1998). A Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e, em seu Artigo 3º, define que: I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da soli- dariedade e do respeito ao bem comum; b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da di- versidade de manifestações artísticas e culturais. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio fo- ram instituídas pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, e estabelece: Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DC- NEM, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce- dimentos a serem observados na organização pedagógica e curri- cular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincu- lar a educação com o mundo do trabalho e a prática social, conso- lidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho. Art. 2º A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidarieda- de humana e de tolerância recíproca. Essa resolução estabelece que os conteúdos não são fins em si mesmos e sim meios para desenvolver competências e habilida- des e que a organizaçãodos currículos para o ensino médio deve ser coerente com os princípios, de acordo com o que determina o Artigo 3°, Incisos I, II e III: © Políticas da Educação Básica130 I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as for- mas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsá- vel. II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reco- nhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cida- dania, visando à constituição de identidades que busquem e prati- quem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano. III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de va- lores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do ou- tro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal (Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998). As DCNEM estabelecem também os princípios estruturadores dos currículos, ou seja, a identidade, a diversidade, a autonomia, a interdisciplinaridade, a contextualização e a organização curricular por áreas do conhecimento: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Essa organização dos currículos por áreas do conhecimento e sua estruturação a partir das tecnologias a elas associadas visam desenvolver competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho. Ao contrário das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), que são definidas como normas obrigatórias, os Parâmetros Curri- culares Nacionais (PCNs) compõem-se de referenciais que objeti- vam apoiar a revisão e/ou a elaboração das propostas curriculares dos sistemas de ensino e de suas escolas, dando suporte para a Claretiano - Centro Universitário 131© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro seleção de conteúdos, metodologias de ensino, práticas didáticas e métodos de avaliação que serão desenvolvidos em sala de aula. Os PCNs para o ensino fundamental – Ciclo I (do 1º ao 5º ano) e Ciclo II (do 6º ao 9º ano) foram elaborados pela Secretaria de Educação Fundamental – MEC e publicados, respectivamente, nos anos de 1997 e 1998, e são divididos em três documentos: • documento introdutório, em que estão explicitados os fundamentos que mediaram sua criação; • documentos de áreas, ou seja, os parâmetros para cada área de conhecimento; • documentos dos temas transversais (ética, saúde, orien- tação sexual, meio ambiente, trabalho e consumo e plura- lidade cultural), que enfatizam questões contemporâneas e que podem ser trabalhadas didaticamente com as disci- plinas da base comum. Já os PCNs para o ensino médio foram elaborados pela Se- cretaria de Educação Média e Tecnológica e publicados em 1999 em volume único, organizado a partir das áreas do conhecimen- to definidas pelas DCNs: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tec- nologias (Biologia, Física, Química, Matemática); e Ciências Huma- nas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Antropolo- gia, Filosofia e Política). Um aspecto interessante, dentre tantos outros, a ser obser- vado em relação aos PCNs é a abordagem que se faz sobre os con- teúdos. Predominantemente, a escola tratou os conteúdos como o fundamento máximo de sua função. Transmitir conhecimento por meio de conteúdos tornou-se a essência de toda atividade da educação escolarizada ao longo dos tempos. Entretanto, os PCNs propõem um novo "olhar" sobre os conteúdos, tirando deles a fi- nalidade única do trabalho escolar, tomando-os como um meio para se atingir um objetivo. Para tanto, os PCNs distinguem três © Políticas da Educação Básica132 categorias de conteúdos, a saber: conteúdos conceituais, conte- údos procedimentais e conteúdos atitudinais. Observe, a seguir, a definição dessas categorias: Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacida- des intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e repre- sentações que permitem organizar a realidade. Conteúdos procedimentais expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. [...] Conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tare- fas e à sociedade. (Ministério da Educação e do Desporto, Parâme- tros Curriculares Nacionais: Documento Introdutório apud PILETTI 2001, p. 89-93). Resumidamente, os conteúdos, em seu conceito restrito de mera transmissão de conhecimento, encontram-se superados. Sua concepção, mais aceita, atende às necessidades mais amplas, envol- vendo não só o aspecto intelectual propriamente dito, mas também os mecanismos de ensinar a aprender e de desenvolver atitudes. Enfim, todo esse conjunto de iniciativas no campo do currí- culo escolar está articulado com outros aspectos da vida escolar, visando alcançar o "padrão de qualidade de ensino", proclama- do pela legislação e desejado por todos, mas que, na realidade cotidiana, ainda percebemos muito distante. Foi pensando na melhoria do ensino que se formulou e se instituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, que objetivam garantir um currículo obrigatório mínimo aos estudan- tes de todo o país e sua complementação mediante a incorpora- ção de uma parte diversificada que atenda às peculiaridades locais dos sistemas escolares brasileiros. 9. A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR Estudos sobre avaliação do rendimento escolar proliferaram nos meios acadêmicos a partir, sobretudo, dos anos de 1980, des- Claretiano - Centro Universitário 133© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro tacando, entre eles, os de Cipriano Luckesi e Jussara Hoffman. A razão para tanto estudo é que, historicamente, a escola brasileira caracterizou-se por reprovar em grande número seus alunos. Em busca de uma explicação para esse dado concreto, os estudiosos debruçaram-se sobre o assunto e concluíram, em linhas gerais, que os altos índices de reprovação escolar contribuem para o aumento do êxodo escolar, ou seja, crianças e adolescentes que desistem da escola por conta das inúmeras reprovações. Sabemos, atualmente, que os fatores decisivos na questão da evasão escolar se encontram dentro e fora da escola. Muitas crianças e adolescentes saem da escola antes de concluírem o ensino fundamental ou médio em decorrência de fatores socioe- conômicos. Famílias mais pobres precisam colocar seus filhos em idade escolar para trabalhar, levando essas crianças, com o tempo, a abandonaremos estudos. Além disso, há um fator intraescolar: os métodos de avaliação praticados pela escola contribuem, tam- bém, para o abandono escolar em decorrência das insistentes re- provações. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 2005) [...] avaliar, como parte de um projeto educativo, é diferente de me- dir. Medida refere-se à aferição, expresso em notas, conceitos ou menções, do aprendizado pretendido. Na tradição e no cotidiano das escolas, a medição tem sido mais valorizada do que a avalia- ção – tanto que muitos alunos estudam para tirar nota, e não para aprender. Esse tipo de avaliação considerada por muitos estudiosos como uma avaliação classificatória, pautada na quantificação e na competitividade, contribuiu para o fracasso escolar de nossos alu- nos ao longo do tempo e precisa ser superado para que a avaliação retome seu sentido formativo. Luckesi (1995) estabelece uma distinção interessante no pro- cesso de avaliação: avaliação classificatória e avaliação diagnósti- ca. Tudo depende, contudo, da forma como se utiliza o resultado da avaliação e, assim, ficam implícitos os reais objetivos da escola, © Políticas da Educação Básica134 do professor e dos demais agentes escolares sobre o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, quando aplicamos uma avaliação classificatória, estamos comprometidos com uma escola conserva- dora que não trabalha com o objetivo da mudança, pois o resultado dessa avaliação torna-se definitivo, sem possibilidade de retomada de conteúdos em caso de insucesso. Nesse modelo de avaliação, o educando é o único responsável pelo seu fracasso. A avaliação é uti- lizada como instrumento de premiação ou de castigo. Outra face da avaliação, no entanto, é possível de acordo com Luckesi (1995). Se pensarmos em uma escola transformadora, cujo foco é a formação de sujeitos capazes de atuar criticamente na sociedade, devemos aplicar uma avaliação diagnóstica. Nesse modelo, está em jogo uma relação de mão-dupla, ou seja, o pro- fessor e a escola, de um modo geral, são responsáveis pelo su- cesso ou pelo insucesso da aprendizagem. A avaliação é utilizada, nesse sentido, para tomar partido de uma determinada situação. Para Luckesi (1998), o ato de avaliar implica: [...] coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atri- buídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele, [...] com uma conseqüente decisão de ação (LUCKESI, 1998, p.76). Dessa forma, a avaliação deve ter seu sentido ampliado, ou seja, ser uma alavanca do progresso do aluno, um sistema de in- formação sobre o andamento do processo ensino-aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidades de revisão, reforço etc. Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois per- mite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento. Para Jussara Hoffman (1995), a importância da avaliação está em sua dimensão formativa, a qual deve estar pautada em uma ação mediadora e dinâmica, responsável por fornecer informações Claretiano - Centro Universitário 135© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro ao professor e ao aluno referentes ao andamento do processo de ensino e aprendizagem, destacando as dificuldades e os avanços, possibilitando, assim, redimensionar a prática pedagógica na pers- pectiva de propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa e transformadora. Portanto, é nessa direção que apontam as diretrizes da Lei nº 9.394/96, quando abordam a questão da avaliação do rendimento escolar. Embora mantenha flexibilidade em relação aos métodos de avaliação, deixando para que cada sistema escolar adote seus próprios critérios, a LDB de 1996, em seu Artigo 24, Inciso V, esta- belece os seguintes critérios: • avaliação contínua e cumulativa, valorizando, assim, o de- sempenho do educando ao longo de todo o ano letivo; • aceleração e aproveitamento de estudos, possibilidade de avanço em cursos e séries conforme verificação de rendimento de alunos que por algum motivo se encon- tram fora da idade escolar regular; • obrigatoriedade de estudos de recuperação, contínua e paralela ao ano letivo. Dessa forma, é importante observar que a lei particulariza os critérios de avaliação do rendimento escolar conforme a eta- pa. Para a educação infantil, o dispositivo legal prevê o "acompa- nhamento e registro" do desenvolvimento do educando sem, no entanto, a finalidade de promoção. Para o ensino fundamental, a lei faz menção ao regime de progressão continuada, destacando que as escolas precisam estar adequadas à legislação própria do sistema escolar em que se encontram vinculadas. Por último, em relação ao ensino médio, a diretriz aponta que os métodos de ava- liação considerem o estímulo para a iniciativa do educando. Além da avaliação da aprendizagem realizada nas escolas, a LDB/96 prevê em seu Artigo 9º como atribuições da União a cole- ta, análise e disseminação de informações sobre a educação, por intermédio de um: © Políticas da Educação Básica136 [...] processo nacional de avaliação do rendimento escolar no en- sino fundamental, médio e superior, em colaboração com os siste- mas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (INCISO VI). De acordo com o inciso anterior, nota-se a necessidade de implantação de um sistema de avaliação externa, a qual já havia sido apontada na Constituição Federal de 1988, que determina a "garantia de padrão de qualidade" e a avaliação do rendimento escolar realizada pelo poder público. Desse modo, a implantação de um sistema nacional de ava- liação externa da educação básica no Brasil deu-se no contexto de reestruturação do Estado iniciado em meados dos anos de 1980, seguindo as demandas do mercado global, a política neoliberal e as orientações dos organismos internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial, que propunham a avaliação como estratégia de gestão, capaz de "monitorar e promover a qualidade de ensino". Diante dessa necessidade, o Sistema de Avaliação da Edu- cação Básica – SAEB, foi implantado nos anos de 1990 com a as- sistência internacional do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, ampliado em 2005, com o objetivo de acompanhar os avanços da educação brasileira, identificar seus problemas e definir políticas públicas para solucioná-los. Atualmente, o sistema de avaliação conta com o exame por amostragem e a Prova Brasil, que é aplicada a cada dois anos aos alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio e tem como objetivo diagnosticar o nível de conhecimentos em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura). Além disso, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, tem como objetivo monitorar o andamento das políticas públicas pela análise combinada dos resultados da Prova Brasil, SAEB e das taxas de aprovação de cada escola. Além dos exames citados, houve a inclusão de outros exa- mes nacionais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Claretiano - Centro Universitário 137© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro em 1998, e o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), em 2002. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), essas avalia- ções externas em curso na política educacional brasileira, pautadas na aplicação de testes padronizados para mediçãodo rendimento escolar dos alunos, no controle dos resultados pelo Estado e na comparação e classificação de escolas estão focadas em uma con- cepção objetivista, classificatória de avaliação, que é apontada por muitos estudiosos como um fator que contribuiu para o fracasso escolar de nossos alunos e que, apesar do discurso da qualidade que as acompanham, parecem estar na contramão deste processo. Criticar as avaliações nacionais, todavia, não significa ser contrário à avaliação em si; revela, antes, que se considera insuficiente ape- nas a avaliação do aluno, uma vez que outros componentes devem ser levados em conta, como as condições das escolas, a formação dos professores, etc. Se o objetivo da avaliação é conhecer para intervir de forma mais eficiente nos problemas detectados, o que explicaria a premiação das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punição das mais fracas? A lógica da intervenção não deveria ser outra? (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 206). As reflexões e os questionamentos dos autores citados evi- denciam a polêmica que envolve a política de avaliações externas no Brasil, pois o discurso oficial atribui os resultados insatisfatórios do SAEB exclusivamente ao desempenho das escolas e dos profes- sores e direcionam políticas de formação profissional e incentivo por mérito, como estratégia de melhoria destes resultados, dando ao desempenho das escolas uma "dimensão de qualidade", que parece desconsiderar a complexidade do processo educativo e as diferentes realidades das escolas no país, reforçando, assim, o de- bate sobre a relação qualidade/quantidade na educação brasileira. 10. TEXTO COMPLEMENTAR Os excertos a seguir são do artigo da professora Maria Inês de Matos Coelho, intitulado Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios, que apresenta e discu- © Políticas da Educação Básica138 te os resultados de uma pesquisa realizada sobre as tendências da avaliação na educação básica, nos últimos 20 anos no Brasil. Maria Inês de Matos Coelho é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora Emérita/Co- ordenadora do Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais. Estes excertos auxiliarão você em uma reflexão sobre o Siste- ma de Avaliação da Educação Básica no Brasil. Reflexão sobre o SAEB ––––––––––––––––––––––––––––––– (...) Os dados do Saeb analisados em cada um dos anos, em que se realizou o exame desde 1995 até 2003, mostram a insuficiência (médias obtidas abaixo da média mínima satisfatória) nos índices de desempenho dos alunos quanto às habilidades e competências esperadas para cada nível de ensino (INEP, 2004). Considerando a distribuição dos alunos pelos quatro estágios de construção de competências para sua série nos testes do Saeb, constata-se que maior insu- ficiência está na 4ª série. Em Língua Portuguesa há apenas 5% dos alunos no estágio adequado e, um problema ainda maior, pois 22% dos alunos estão no estágio muito crítico, ou seja, apresentaram resultados insatisfatórios em rela- ção ao nível esperado. Em Matemática, há apenas 6,8% dos alunos no estágio adequado e 12,5% no estágio muito crítico. Na 8ª série, a situação parece me- lhor em Língua Portuguesa com 10,3% dos alunos com desempenho no estágio adequado e 4,9% no estágio muito crítico, com resultados insatisfatórios. Em Matemática é menor e de apenas 3% o percentual de alunos com desempenho adequado, observando-se 7% do grupo com resultados insatisfatórios. Na 3ª sé- rie do Ensino Médio, os percentuais de alunos no estágio adequado (5%) e no estágio muito crítico (6%) são similares em Língua Portuguesa e Matemática. Por outro lado, uma tendência ao decréscimo revelando a ausência de melhorias ao longo do período, é o que se manifesta claramente na série histórica dos indicadores de desempenho dos alunos nos exames do Saeb, tomados a cada dois anos entre 1995 e 2003. Em Língua Portuguesa, a média de desempenho decresce respectivamente, de 188,3 para 169,4 na 4ª série; de 256,1 para 232,0 na 8ª série e de 298,0 para 262,3 na 3ª série do Ensino Médio. Em Matemática há decréscimos na média de desempenho de 190,6 para 171,1 na 4ª série, de 253,2 para 245,0 na 8ª série e de 281,9 para 278,7 na 3ª série do Ensino Médio (INEP, 2004). Esses valores, tão negativos ao longo de quase dez anos, suscitam não apenas a insatisfação e crítica quanto às políticas educacionais e à demanda de ações mais efetivas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, mas também explicações que salientam como fator a expansão do acesso à escolarização básica em detrimento da qualidade do ensino. É unânime o reconhecimento dos avanços de nosso país na inclusão de crianças e jovens na escola no período 1995-2002. Nesse curto período de tempo fomos capazes de universalizar o acesso à educação para as crianças de 7 a 14 anos, saltando de 87% para 97% a escolarização dessa faixa etária em apenas sete Claretiano - Centro Universitário 139© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro anos. A inclusão deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianças das regiões mais carentes. De outro lado, as taxas de repetência e evasão escolar se reduziram, melhorando a distorção idade/série. Como conseqüência, mais estu- dantes estão concluindo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A experiência internacional ensina que em períodos de forte incorporação de novos segmentos populacionais à escola deve-se esperar uma queda apreciável nos índices de de- sempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional. Isso não significa que o sistema tenha piorado em termos de qualidade com o ingresso de alunos pro- venientes de famílias mais humildes e menos instruídas. Desde logo, os novos integrantes do sistema estão muito melhor do que estavam antes de ingressarem na escola, pois estão aprendendo. Seu desempenho inicial, porém, é inferior em relação aos demais alunos que já estavam na escola e que provêm de famílias mais educadas. Como conseqüência, a média do novo conjunto de estudantes é menor do que a existente antes da incorporação maciça dos novos alunos. Esse efeito precisa ser compensado com melhorias nos demais fatores que influen- ciam o desempenho dos alunos vinculados ao funcionamento da escola, como a qualificação de professores, a qualidade do material didático ou os métodos de ensino (SOUZA, 2006, p. 3). (...) No Brasil, a "boa escola" é o componente principal do discurso da avaliação considerando as evidências do Saeb acerca dos fatores associados ao aprendi- zado como sinalizadores da relação entre a adoção de boas práticas e o sucesso escolar (PACHECO; ARAUJO, 2004; KLEIN, 2005). Esses fatores distribuem-se em dois eixos centrais: o das condições de vida dos alunos, de suas famílias e de seu contexto social, cultural e econômico e o da própria escola, descrito por meio dos professores, diretores, projeto pedagógico, insumos, instalações, estrutura institucional, "clima" da escola e relações intersubjetivas no cotidiano escolar. Essa distinção justifica a diferenciação entre políticas sociais e as espe- cificamente educacionais. Aquilo que se refere à escola situa-se dentro das possibilidades de intervenção dos gestores de políticas públicas educacionais. Nesse sentido, a escola passa a ser uma instituição fundamental para promover a eqüidade, bem como proporcio- nar o desenvolvimento dos saberes básicos, contribuindo para a inclusão social e econômica do cidadão, independente da sua origem social. Portanto, uma boa escola é aquela que permite o aprendizado, com qualidade e para todos. Os fa- tores extra-escolares dependem de macropolíticas que interfiram nas condições das famílias e no combate à exclusão social, estariam stricto sensu fora do âmbi- to de uma política educacional,muito embora possa haver políticas de combate à pobreza associadas à Educação (PACHECO; ARAUJO, 2004). (...) Em fevereiro de 2007 pelo INEP foram divulgados os "resultados desagre- gados" por rede, em cada região, unidade da Federação, município e escola, da primeira edição da Prova Brasil e do Saeb, ambos aplicados em novembro de 2005. Tais resultados revelaram os piores índices de rendimento entre os alunos da 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio desde 1995. O desempenho dos alunos da quarta série do ensino fundamental em 2005 melho- rou três pontos em relação aos resultados do Saeb aplicado em 2003, mas ainda é inferior ao de dez anos atrás. Numa perspectiva de mercado, os resultados foram tabulados e utilizados pela mídia para comparação por rankeamento de municípios e até de escolas (VEJA o ranking..., 2007). Dois meses depois, novo rankeamento de municípios foi feito e divulgado pela mídia (GOIS; TAKAHASHI; SELIGMAN, 2007), então com base no Ideb. © Políticas da Educação Básica140 O novo índice, o Ideb, é um indicador de qualidade educacional, desenvolvido pelo INEP, que combina informações de desempenho obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb), com informações sobre rendimento escolar (taxas de aprovação). O Ideb tem dois objetivos: "a) detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance em ter- mos de rendimento e proficiência; b) monitorar a evolução temporal do desempe- nho dos alunos dessas escolas e/ou redes de ensino" (INEP, 2007, p. 1). Pela análise oficial, apenas 160 de 55 mil unidades escolares públicas do país têm Índice de Desenvolvimento da Educação Básica igual ou maior que 6 numa escala de 0 a 10, com uma nota equivalente à média dos países desenvolvidos da OCDE. Em termos de país, nas séries iniciais do ensino fundamental, o Ideb é de 3,8, com a meta governamental de atingir 6 até 2022. A análise das evidências do Saeb, agora a partir dos resultados da Prova Brasil, continua sendo norteada pelos fatores da "boa escola". Nessa direção, o estudo "Aprova Brasil, o direito de aprender" realizado pelo Unicef, identificou fatores comuns a 33 escolas do País que, apesar de todas as condições desfavoráveis, conseguiram causar um forte impacto positivo sobre a vida e a aprendizagem dos alunos. Tais escolas foram selecionadas com base nos Indicadores de Efei- to Escola - IEE, sendo considerados dados socioeconômicos dos alunos, perfil do município onde está a escola e o desempenho médio na Prova Brasil 2005. A ação da escola como agente de transformação da realidade dos alunos foi avaliada em sete dimensões consideradas fundamentais para a aprendizagem: 1) ambiente educativo - respeito, solidariedade e disciplina na escola; 2) prática pedagógica - proposta pedagógica da escola, planejamento, autonomia dos pro- fessores e trabalho em grupo de professores e alunos; 3) avaliação - além das provas e das formas tradicionais de avaliação, processos de auto-avaliação, por participação dos alunos em projetos especiais, etc.; 4) gestão escolar democráti- ca - compartilhamento de decisões e informações com professores, funcionários, pais e alunos e participação dos conselhos escolares; 5) formação e condições de trabalho dos profissionais da escola - habilitação dos professores, formação continuada e estabilidade da equipe escolar; 6) ambiente físico escolar - ma- teriais didáticos, instalações, existência de bibliotecas e espaços de prática de esportes, condições da sala de aula; e 7) acesso, sucesso e permanência na escola - índices de falta, abandono e evasão escolar, defasagem idade-série. Em que as conclusões do estudo "Aprova Brasil" contribui para a descrição dos fatores da "boa escola"? O êxito dos estudantes é atribuído ao professor em 32 das 33 escolas analisadas, em que os aspectos mais destacados foram: o em- penho, a competência, a capacitação, o interesse, a dedicação e a abertura para criar, inventar atividades e estimular os alunos. Relata-se o compromisso dos professores em relação à escola, aos alunos e à comunidade, que se concretiza na forma de relacionamento, na busca por capacitação, na disponibilidade ao diálogo. O fato de serem exigentes e cobrarem responsabilidade dos alunos foi destacado fortemente pelos alunos e pais. Outro aspecto destacado é a atitude do professor em relação ao processo da aprendizagem, como a paciência, a calma, a forma divertida de ensinar, a capacidade de dialogar e a disposição de manter a disciplina na base de regras acordadas entre todos. Foram identificados também aspectos afetivos da relação entre professores e alunos, destacando o carinho, a dedicação, a amizade e o cuidado para com as necessidades de cada um. É importante assinalar que, na maioria das escolas, os professores têm nível superior completo e há muitas referências feitas aos processos de capacitação Claretiano - Centro Universitário 141© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro docente: participação em cursos, formação continuada, busca de especialização e a própria escola desenvolvendo atividades de capacitação. O estudo "Aprova Brasil" evidencia que os alunos foram reconhecidos como os principais responsáveis pelo bom êxito na prova em 25 das 33 escolas. Expres- sões como ‘a qualidade dos alunos’, ‘alunos interessados em aprender’, ‘maturi- dade dos alunos e compromisso em aprender’, ‘porque os alunos são exigentes’, ‘o próprio esforço dos alunos’, ‘crença no potencial das crianças’, ‘os alunos são inteligentes’, ‘a capacidade dos alunos’, ‘o empenho e a dedicação dos alunos’ são exemplos de uma visão majoritariamente positiva em relação às crianças. Relaciona-se ao envolvimento dos alunos nas atividades de ensino, o fato de o bom desempenho na "Prova Brasil", em 21 escolas, estar relacionado à proposta pedagógica, que inclui o desenvolvimento de projetos especiais tais como "aulas de artes que ensinam conceitos de geometria", projetos de estímulo à leitura, "incentivo ao jogo de xadrez para ajudar no raciocínio matemático, horta comuni- tária, jornal mural e rádio na escola. Em síntese, os componentes de "boa escola" identificados pelo estudo "Aprova Brasil" são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualifica- dos, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. Isso fundamenta um deslocamento de foco das escolas em direção às práticas de salas de aula e ao desempenho dos professores. Estudo recentemente divulgado por Franco e outros (2007) com base nos resul- tados em Matemática da 4ª série do Ensino Fundamental pelo Saeb de 2001, confirma resultados de outras investigações brasileiras sobre o "efeito escola". O artigo apresenta uma abordagem que, segundo os autores, "permite avaliar adequadamente o efeito das políticas e práticas que aumentam a qualidade da educação, a despeito de, eventualmente, aumentar a desigualdade na distribui- ção da aprendizagem escolar". Os resultados dessa abordagem, embora delimi- tados pelas variáveis incluídas no questionário contextual do Saeb, assinalam a importância das práticas docentes, pois enfatizam que a escola faz diferença em especial por meio do "clima acadêmico" [...] captado via variáveis que enfatiza- ram a ênfase em passar e corrigir dever de casa, a organização de um cantinho de livros dentro da sala de aula e a manutenção de um bom clima disciplinar, da liderança do diretor, que induzia a colaboração entre professores, e da disponi- bilidade de recursos da escola, captado via variáveis que mensuravam tanto a disponibilidade e conservação de equipamentos quanto a existência de pessoal e de recursos financeiros na escola. (FRANCO et. al., 2007, p. 294). (...) "Como está a educação no
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