O LUGAR DO TEXTO FILOSÓFICO NAS AULAS DE FILOSOFIA Rui Valese Luis Fernando Lopes Wilson José Vieira

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O LUGAR DO TEXTO FILOSÓFICO NAS AULAS DE FILOSOFIA 
NO ENSINO MÉDIO
THE ROLE OF PHILOSOPHICAL TEXTS WITHIN HIGH SCHOOL PHILOSPHY TEACHING
EL LUGAR DEL TEXTO FILOSÓFICO EN LAS CLASES DE FILOSOFÍA EN LA ENSEÑANZA MEDIO
Rui Valese
 Professor da UNINTER/ e C. E. Dep. Arnaldo F. Busato – Pinhais/Pr/ NESEF/UFPR. E-mail: rui.v@uninter.com 
Luís Fernando Lopes
Doutor em Educação. Professor da UNINTER. E-mail: luis.l@uninter.com 
Wilson José Vieira
Professor do Colégio Estadual do Paraná/NESEF/UFPR. E-mail: wilsonjosevieira@yahoo.com.br 
RESUMO
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meio para uma educação filosófica e que é necessário tomar alguns cuidados que se deve ter na escolha e 
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inserido. 
Palavras-chave: Ensino de 	‹Ž‘•‘ƤƒǢ��‡š–‘�	‹Ž‘•×Ƥ…‘Ǣ��‡–‘†‘Ž‘‰‹ƒ�†‘��•‹‘�†‡�	‹Ž‘•‘ƤƒǤ
ABSTRACT
Events and debates concerning Philosophy teaching have been quite frequent in studies questioning the 
role of the philosophical texts in high school classes. The following paper intends to investigate, from three 
documents directly related to the conception of philosophy teaching, the role of philosophy texts in such 
documents. The documents are the Curricular Proposal for the Philosophy Program of the Federal Univer-
sity of Parana, the text of the Curricular Guidelines of Philosophy of the State of Paraná and the philosophy 
books elected for the National Textbook Program (2015-2017). The following paper authors defend the use 
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a means for a philosophical education. It is necessary to be careful when dealing and choosing philosophical 
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Keywords: Philosophy Teaching; Philosophical Text; Philosophy Teaching Methodology.
RESUMÉN
Los eventos y debates relativos a la enseñanza de Filosofía han ocupado un importante lugar en investigacio-
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artículo pretende investigar, a partir de tres documentos directamente ligados a la concepción de enseñanza 
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clases de Filosofía en la Enseñanza Media, así como de qué manera el mismo, se insertará.
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INTRODUÇÃO
��ƤŽ‘•‘Ƥƒ�’‘†‡�•‡”�…ƒ”ƒ…–‡”‹œƒ†ƒ�…‘‘�ƒ�’Ž‡ƒ�”‡ƒŽ‹œƒ­ ‘�†ƒ�”ƒœ ‘ǡ�‘�ž’‹…‡�‘�“—‡�
tange a racionalidade e a autonomia da subjetividade. Constata-se, a partir desse despren-
†‹‡–‘�†ƒ•�“—‡•–Ù‡•�†‹–ƒ•�Dz—”‰‡–‡•dzǡ�ƒ�‡…‡••‹†ƒ†‡ǡ�’”‹…‹’ƒŽ‡–‡�†‹ƒ–‡�†‡�—�–‡-
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ma perante a sociedade. 
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a que mais sofreu e sofre com as mudanças que ocorrem no campo político e econômico. A 
constatação disso pode ser percebida a partir da análise dos períodos da história do Brasil 
e as respectivas ausências/permanências da mesma como disciplina no currículo. 
Do ano de 2008 (implementação da Lei 11.684/08 que tornou obrigatório o ensino 
†‡�ƤŽ‘•‘Ƥƒ�‘��•‹‘��±†‹‘�†‡’‘‹•�†‡�ƒ‹•�†‡�†—ƒ•�†±…ƒ†ƒ•�†‡�‡š…Ž—• ‘�†‘•�…—””À…—Ž‘•�
das escolas públicas) a 2017 (aprovação da reforma do Ensino Médio via Medida Provisória 
746, de 22 de setembro de 2016) é possível constatar, talvez uma profecia auto realizadora: 
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de Ensino Médio, feito às pressas e sob a batuta de interesses escusos e até o momento 
obscuros, vimos a mesma, novamente, sendo jogada ao limbo dos conteúdos transversais, 
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que provavelmente, ninguém o fará, exatamente porque terão seus próprios conteúdos 
com que se preocupar. Ainda que esse não seja o nosso objeto nesse artigo, entendemos 
ser importante essa contextualização, uma vez que essas mudanças afetam toda uma tra-
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como componente curricular. Não é a primeira vez e, provavelmente, não será a última, 
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les, com Giordano Bruno e, mais recentemente, na América Latina, durante a ditadura mi-
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Antes, porém, desse cenário trágico, pesquisadores universitários, alunos de gra-
duação e professores da Educação Básica, dedicavam esforços no sentido de legitimar a 
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área do conhecimento humano nessa etapa da educação, discutindo estratégias, metodo-
logias, recursos, didáticas apropriadas à mesma. Considerando que, o Ensino Médio tem 
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gias, didáticas e procedimentos de outras áreas. Nesse sentido, uma das propostas bastan-
 
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–‡�†‹•…—–‹†ƒ•ǡ�±�‘�‡•‹‘�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�’‘”�‡‹‘�†‡�•‡—•�–‡š–‘•Ǥ��ƒÀ�ƒ�’‡”‰—–ƒ�‹‡˜‹–ž˜‡Ž�‡�
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lar, um conhecimento que possui uma certa organização de cunho pedagógico, e 
ƒ�ˆ‘”ƒ�…‘‘�‘•�’”‘ˆ‡••‘”‡•�‘�‡–‡†‡Ǥ��ž�—�•ƒ„‡”�‡•…‘Žƒ”�“—‡�•‡�ƒ‹ˆ‡•–ƒ�
através do currículo, que garante, em última instância, à escola o desempenho de 
sua principal função: viabilizar as condições de apropriação dos conhecimentos. 
Tal tarefa, do ponto de vista epistemológico, está diretamente ligada à questão 
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100)
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tativa a partir da análise de três documentos: 1) A proposta curricular do curso de Filoso-
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positivo, que importância é dada ao mesmo nesse contexto e se há a indicação de alguma 
metodologia, estratégia, procedimento de como fazê-lo.
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‘—�ƒ�ƤŽ‘•‘ˆƒ”ǡ�‡–‡†‡‘•�“—‡ǡ�±�†‡�ˆ—†ƒ‡–ƒŽ�‹’‘”–Ÿ…‹ƒ�’ƒ”ƒ�‘�ƒ’”‡†‡”Ȁ‡•‹ƒ”�	‹-
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Médio. E isso já traduz uma postura tanto pedagógica, quanto epistemológica diante do 
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•‘Ƥƒ�ƒ�’ƒ”–‹”�†‘�—•‘�†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘ǡ�’‘”�‡‹‘�†‡�ˆ”ƒ‰‡–‘•�‘—� ‘ǡ�Šž�—ƒ�†‡Ƥ‹­ ‘�
clara de qual é o papel do professor e qual é o do aluno nesse processo de ensino-aprendi-
zagem. Sem a presença do texto, há pelo menos duas ou três possibilidades: transmissão 
de conteúdo por parte do professor, onde o aluno é mero receptor; especulação sobre al-
‰—�–‡ƒȀ’”‘„Ž‡ƒ�“—‡�’‘†‡�‘—� ‘�•‡”�ƤŽ‘•×Ƥ…‘ǡ�†ƒ†‘�‘—� ‘�—�–”ƒ–ƒ‡–‘�ƤŽ‘•×Ƥ-
co; dependência do material didático fornecido pelo sistema de ensino, público ou privado.
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no. Transpor, didaticamente, e orientar o aluno no processo de leitura, é possibilitar que o 
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da, e intransferível.
Assim, nosso objetivo nesse artigo é:
a. �‡ˆ‡†‡”�‘�—•‘�†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‘��•‹‘��±†‹‘Ǣ
b. Orientar para alguns cuidados que se deve ter na escolha e lida com o texto 
ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‘��•‹‘��±†‹‘Ǣ
c. �”‰—‡–ƒ”�•‘„”‡�ƒ�…‡–”ƒŽ‹†ƒ†‡�†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‘�
�•‹‘��±†‹‘ǡ� ‘�…‘‘�—�Ƥ�‡�•‹�‡•‘ǡ�ƒ•ǡ�…‘‘�‡‹‘�’ƒ”ƒ�—ƒ�‡†—-
…ƒ­ ‘�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒǢ
�‘‡…‡‘•�ƒƒŽ‹•ƒ†‘�ƒ�’”‘’‘•–ƒ�…—””‹…—Žƒ”�†‘�…—”•‘�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�†ƒ��‹˜‡”•‹†ƒ-
de Federal do Paraná (UFPR). E, a razão pela qual analisaremos essa e não outra/s, nem 
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(1938).1
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ção Nº 78/10-CEPE, substituindo a que vigorava desde 1999. No entanto, no que diz respeito 
ƒ�ˆ‘”ƒ”�‘•�ƒŽ—‘•ǡ�ˆ—–—”‘•�†‘…‡–‡•�‡�„ƒ…Šƒ”±‹•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒǡ�’”ƒ–‹…ƒ‡–‡�ƒ†ƒ�—†‘—Ǥ�
A única disciplina presente na matriz é Seminários de Leitura, Análise e Produção de Textos 
	‹Ž‘•×Ƥ…‘•��ǡ�“—‡�•‡�”‡’‡–‡�‘�”‘Ž�†ƒ•�‘’–ƒ–‹˜ƒ•ǡ�ƒ‹•�†—ƒ•�˜‡œ‡•ǡ�…‘‘��‡‹ž”‹‘•�†‡��‡‹-
–—”ƒǡ��žŽ‹•‡�‡��”‘†—­ ‘�†‡��‡š–‘•�	‹Ž‘•×Ƥ…‘•����‡��‡‹ž”‹‘•�†‡��‡‹–—”ƒǡ��žŽ‹•‡�‡��”‘†—-
­ ‘�†‡��‡š–‘•�	‹Ž‘•×Ƥ…‘•����Ǥ��‘”±ǡ�“—ƒ†‘�•‡�‘„•‡”˜ƒ�‘�‘„Œ‡–‹˜‘�†‡••ƒ�†‹•…‹’Ž‹ƒǡ�’‘†‡Ǧ•‡�
perceber que a mesma irá contribuir muito mais para a formação do bacharel, do que para 
‘�†‘�Ž‹…‡…‹ƒ†‘Ǥ��‡Œƒ‘•ǣ�Dz��‘„Œ‡–‹˜‘�±�…ƒ’ƒ…‹–ƒ”�‘�ƒŽ—‘�ƒ�ƒƒŽ‹•ƒ”ǡ�‡š’‘”�‡�’”‘†—œ‹”�—�
–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘ǡ�’”‡ˆ‡”‡…‹ƒŽ‡–‡� •‡‰—†‘�—ƒ�ƒ„‘”†ƒ‰‡�‘‘‰”žƤ…ƒdzǤ2 Mesmo as 
†‹•…‹’Ž‹ƒ•�†‘�…ƒ’‘�’‡†ƒ‰×‰‹…‘ǡ�‡Š—ƒ�†‡Žƒ•ǡ�‡•’‡…‹Ƥ…ƒ‡–‡ǡ�ˆƒŽƒ�†‡�–”ƒ•’‘•‹­ ‘�
†‹†ž–‹…ƒ�†‡�…‘–‡ï†‘•�‘—�†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�’ƒ”ƒ�ƒ��†—…ƒ­ ‘��ž•‹…ƒǤ���“—‡� ‘�•‡�’‘†‡�
pressupor, necessariamente, que nenhum professor o faça. No entanto, o que se pode 
concluir das ementas dessa disciplina, nas suas três ofertas, é que o trabalho que será feito 
±�‘�†‡�‡š‡‰‡•‡�†‘�–‡š–‘Ǥ��‘†‡Ǧ•‡�…‘…Ž—‹”�‹••‘�ƒ�’ƒ”–‹”�†‡�–‡”‘•ǡ�…‘‘�Dz†‡…‹ˆ”ƒ­ ‘dzǡ�Dz‹-
–‡Ž‹‰‹„‹Ž‹†ƒ†‡�†‘�–‡š–‘dzǡ�Dz†‹‡•Ù‡•�Ž×‰‹…ƒ•�…‘•–‹–—–‹˜ƒ•dzǡ�†‡–”‡�‘—–”ƒ•Ǥ
O método pedagógico e de estudo da graduação é baseado na análise estrutura-
Ž‹•–ƒ�†‘�–‡š–‘�…Žž••‹…‘�†‡�ƤŽ‘•‘ƤƒǤ��•�ƒ—Žƒ•�• ‘�‡š’‘•‹–‹˜ƒ•ǡ�ƒ„”ƒ‰‡†‘ǡ�‘”ƒŽ-
mente, a leitura e comentário de um texto em sala de aula ou a explanação de 
ƒŽ‰—�–‡ƒ�‡•’‡…ÀƤ…‘�†‡�—�’‡•ƒ†‘”Ǥ�2�…‘””‹“—‡‹”‘�—�…ƒ’À–—Ž‘�†‡�†‡–‡”‹ƒ†ƒ�
obra ser objeto de estudo durante todo um semestre, ou, de uns poucos parágra-
1 �Dz��…—”•‘�†‡�‰”ƒ†—ƒ­ ‘�‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�†ƒ��	���‡•–ž�‡�ƒ–‹˜‹†ƒ†‡�†‡•†‡�͕͗͜͝ǡ�“—ƒ†‘�ˆ‘‹�…”‹ƒ†‘�Œ—–ƒ‡–‡�…‘�
ƒ�	ƒ…—Ž†ƒ†‡�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒǡ��‹²…‹ƒ•��‡–”ƒ•�†‘��ƒ”ƒžǡ�“—‡�ȏ±Ȑ�—�†‘•�ï…Ž‡‘•�“—‡�†‡”ƒ�‘”‹‰‡���‹˜‡”•‹†ƒ†‡�	‡†‡”ƒŽ�†‘�
Paraná, assim constituída em 1950” (Disponível em: Š––’ǣȀȀ™™™ǤŠ—ƒƒ•Ǥ—ˆ’”Ǥ„”Ȁ’‘”–ƒŽȀƤŽ‘•‘ƤƒȀ‰”ƒ†—ƒ…ƒ‘Ȁ. Consultado 
em: 11 junho 2017).
2 Disponível em: Š––’ǣȀȀ™™™ǤŠ—ƒƒ•Ǥ—ˆ’”Ǥ„”Ȁ’‘”–ƒŽȀƤŽ‘•‘ƤƒȀ‰”ƒ†—ƒ…ƒ‘Ȁ’Žƒ‘•Ǧ†‡Ǧ‡•‹‘Ȁ͓�	͕͔͜. Consultado 
em 11 junho 2017.
 
526
ƪȳɄȷɁɂȯΎơȼɂȳɀɁȯȰȳɀȳɁ ΎɄȽȺ˷̰̱Ύȼ̶͖̱
fos em uma aula (cada aula tem usualmente a duração de três horas). Dá-se muita 
atenção às traduções, sendo corriqueiro o professor discutir longamente, em sala 
de aula, as alternativas de tradução de um termo. Além desta excessiva preocupa-
­ ‘�…‘�‘�‡•’‡…ÀƤ…‘�‡�†‡–”‹‡–‘�†‘�ƒ„”ƒ‰‡–‡ǡ�ƒ�ƒ—•²…‹ƒ�…‘’Ž‡–ƒ�†‡�…‘-
textualização aproxima o método pedagógico e de estudo ao das ciências exatas. 
Um professor de Química ou Física estaria pedagogicamente bem ambientado na 
	‹Ž‘•‘Ƥƒ�—‹˜‡”•‹–ž”‹ƒ�„”ƒ•‹Ž‡‹”ƒǤ�ȋ�����ǡ�͖͔͕͖ǡ�’Ǥ�͙͜ȌǤ
Outro fato que nos chamou a atenção nessa nova matriz é que, apesar da nova 
realidade trazida pela aprovação da Lei Nº 11.684, de 2 de junho de 2008, que tornou o 
‡•‹‘�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‡�†‡��‘…‹‘Ž‘‰‹ƒ�‘„”‹‰ƒ–×”‹ƒ•�‘��•‹‘��±†‹‘ǡ�‘�…—”•‘� ‘�ƒ’Ž‹‘—�•—ƒ�
responsabilidade com relação à formação do licenciado, mas, pelo contrário, remeteu essa 
formação mais ainda para o Setor de Educação da Instituição. Se antes, a disciplina acima 
referida, nas duas ofertas, era obrigatória, agora, apenas uma o é, e, as demais, passaram 
a ser optativas. Isso traduz uma expectativa do colegiado do curso com relação ao futuro 
‡‰”‡••‘ǡ�…‘‘�–ƒ„±�—ƒ� ‘�…‘’”‡‡• ‘�†ƒ�‡•’‡…‹Ƥ…‹†ƒ†‡�†‘�‡•‹‘�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�ƒ�
Educação Básica. É certo que o curso não forma somente para essa etapa. Mas, se consi-
derarmos em termos de campo de trabalho, há que se convir que, o universo dessa etapa 
da educação é muito mais amplo do que o do Ensino Superior, onde o trabalho de pesquisa 
±�ƒ‹•�‡š‹‰‡–‡�†‘�“—‡�‘�†‡�†‘…²…‹ƒǤ���“—‡� ‘�•‹‰‹Ƥ…ƒǡ�–ƒ„±ǡ�“—‡�ƒ�ˆ‘”ƒ­ ‘�†‘�
futuro licenciado tenha que ser barateada. Pelo contrário. O grau de exigência tem que ser 
o mesmo. Porém, a formação do mesmo para atuar como professor não é a mesma da do 
„ƒ…Šƒ”‡Žǡ�ƒ‹•�†‹”‡…‹‘ƒ†ƒ��ž”‡ƒ�†ƒ�’‡•“—‹•ƒǤ�� ‘�±�•—Ƥ…‹‡–‡�—�‡š…‡Ž‡–‡�…‘Š‡…‹‡-
to de uma determinada área do conhecimento humano para saber ensiná-la. Para tal, são 
‡…‡••ž”‹‘•�…‘Š‡…‹‡–‘•�’‡†ƒ‰×‰‹…‘•�‰‡”ƒ‹•�‡�‡•’‡…ÀƤ…‘•�†ƒ�”‡ˆ‡”‹†ƒ�ž”‡ƒǤ
Pelo visto, diante da nova realidade que vivemos – o da retirada da obrigatorieda-
†‡�†‘�‡•‹‘�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‡“—ƒ–‘�†‹•…‹’Ž‹ƒǡ�ƒ•ǡ�– ‘�•‘‡–‡�‡“—ƒ–‘�…‘–‡ï†‘•ǡ�“—‡�
nos retorna a um passado que acreditávamos ter superado –o colegiado do referido curso 
precisará amadurecer um pouco mais sua compreensão sobre a formação do licenciado em 
	‹Ž‘•‘ƤƒǤ��ƒ�˜‡œ�“—‡ǡ�—ƒ�†ƒ•�ˆ‘”ƒ•�†‡�•‡�…‘•‘Ž‹†ƒ”�ƒ�‡•ƒ�…‘‘�†‹•…‹’Ž‹ƒ�…—””‹…—-
lar, é ter professores que realizem um trabalho com competência e excelência, para além 
da compreensão neoliberal que essas palavras possam assumir no campo educacional.
Passemos agora a analisar as �‹”‡–”‹œ‡•��—””‹…—Žƒ”‡•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ da rede pública de 
ensino do Paraná.
��Ž—‰ƒ”�†‘�–‡š–‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡��•‹‘��±†‹‘�•‡‰—†‘�ƒ•��‹”‡–”‹œ‡•��—””‹…—Žƒ”‡•
�•��‹”‡–”‹œ‡•��—””‹…—Žƒ”‡•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�†ƒ�”‡†‡�’ï„Ž‹…ƒ�†‡�‡•‹‘�†‘��ƒ”ƒž�ƒ’”‘-
˜ƒ†ƒ•�‡�͖͔͔͜ǡ�ƒƤ”ƒ�…Žƒ”ƒ‡–‡�‘�—•‘�†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�†‘��-
sino Médio. Não é apenas de uma indicação ou recomendação, mas, uma orientação com 
caráter didático e pedagógico. Quando apresenta o encaminhamento metodológico dos 
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conteúdos estruturantes3, no segundo – o da problematização –, destaca a importância do 
–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘ǣ
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual 
se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a 
‡š’‡”‹²…‹ƒ�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒǤ�2�‹’”‡•…‹†À˜‡Ž�”‡…‘””‡”��Š‹•–×”‹ƒ�†ƒ�	‹Ž‘•‘ˆ‹ƒ�‡�ƒ‘•�–‡š–‘•�
clássicos dos filósofos4, pois neles o estudante se defronta com o pensamento 
ƤŽ‘•×Ƥ…‘ǡ�…‘�†‹ˆ‡”‡–‡•�ƒ‡‹”ƒ•�†‡�‡ˆ”‡–ƒ”�‘�’”‘„Ž‡ƒ�‡ǡ�…‘�ƒ•�’‘••À˜‡‹•�
soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão (PARANÁ, 
2008, p. 60).
A postura das �‹”‡–”‹œ‡• com relação ao uso do texto como tecnologia central da 
ƒ—Žƒǡ�‡•–ƒ„‡Ž‡…‡�—�ƒ”…‘�†‘�“—‡�Œž�•‡�†‹••‡�‡�•‡�’—„Ž‹…‘—�‡�†‘…—‡–‘•�‘Ƥ…‹ƒ‹•�ƒ…‡”…ƒ�
†‘�‡•‹‘�†ƒ�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‘��ƒ”ƒžǡ�’”‹…‹’ƒŽ‡–‡ǡ�‡�”‡Žƒ­ ‘��’”‹‡‹”ƒ�’”‘’‘•–ƒ�‡Žƒ„‘”ƒ-
da e publicada ainda em 19945. O que se propõe não é o uso contingente do texto, mas, 
…‘‘�‡…‡••ž”‹‘�ƒ‘�’”‘…‡••‘�†‡�‹˜‡•–‹‰ƒ­ ‘�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒǤ���“—‡�•‡�„—•…ƒ�ˆ—†ƒ‡–ƒŽ‡-
–‡�±�‰ƒ”ƒ–‹”�ƒ�’”‡•‡­ƒ�†‘�–‡‘”�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�•‡�’‘”�•—ƒ�˜‡œ�‡”‰—ŽŠƒ”�‡�—ƒ�ƒ–‹˜‹†ƒ†‡�
penosa, puramente verborrágica e enfadonha aos jovens estudantes. 
�À�‡•–ž�—ƒ�’‘•‹­ ‘�—‹–‘�ˆ‡…—†ƒ�“—ƒ–‘�ƒ‘�Dz‡•’‡…ÀƤ…‘dz�†‘�–”ƒ„ƒŽŠ‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�
(...) desenvolvimento do pensamento crítico através da vinculação entre proble-
ƒ•�˜‹˜‡…‹ƒ‹•�‡�’”‘„Ž‡ƒ•�ƤŽ‘•×Ƥ…‘•Ǥ��†—…ƒ”�’ƒ”ƒ�ƒ� ‹–‡Ž‹‰‹„‹Ž‹†ƒ†‡ǡ�…‘–”‹„—‹”�
para a constituição de uma retórica (...) implicam submeter os interesses dos 
alunos a um tratamento que lhes permita descobrir os encadeamentos, a lei, a 
estrutura que está (ou não está) nos discursos por eles elaborados. (...). Portan-
–‘ǡ�À‹‘�‘�‡•‹‘�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ� ‘�±ǡ�…‡”–ƒ‡–‡ǡ�‡•–‡�‘—�ƒ“—‡Ž‡�…‘Œ—–‘�†‡�
–×’‹…‘•ǡ�’”‘„Ž‡ƒ•�‘—�’ƒ”–‡•�†ƒ�	‹Ž‘•‘ƤƒǤ�� ‘�±ǡ�–ƒ„±ǡ�—ƒ�…‘Ž‡­ ‘�†‡�…‘-
ceitos, textos ou doutrinas. O que interessa é o foco do trabalho com os alunos: 
o que é preciso fazer para o desenvolvimento das condições de inteligibilidade? 
(FAVARETTO, 1995, p. 80).
Nas Diretrizes Curriculares, o texto é compreendido em pelo menos três sentidos 
diferentes6: a) como centro do processo pedagógico, uma tecnologia central ao fazer de 
—ƒ�ƒ—Žƒ�†‡�	‹Ž‘•‘ƤƒǢ�„Ȍ�…‘‘�”‡…—”•‘�‡…‡••ž”‹‘�•‡ǡ�‘�‡–ƒ–‘ǡ�‹†‹…ƒ”�…‘‘�–”ƒ–žǦŽ‘�
†‡�—�’‘–‘�†‡�˜‹•–ƒ�†‹†ž–‹…‘Ǧ’‡†ƒ‰×‰‹…‘ǡ�—‹–‘�‡‘•�ƤŽ‘•×Ƥ…‘Ǣ�…Ȍ�‹†‹…ƒǦ‘�…‘‘�”‡ˆ‡-
”²…‹ƒ�‡�ƒ’‘–ƒ�ƒŽ‰—•�…—‹†ƒ†‘•�’ƒ”ƒ� ‘�‘�–‘ƒ”�…‘‘�Ƥǡ�—‹–‘�‡‘•�‡•–ƒ„‡Ž‡…‡”�—ƒ�
leitura linear, formal ou cadastrada.
Vejamos alguns trechos das Diretrizes onde as recomendações com relação ao uso 
do texto como tecnologia central são apresentadas7:
3 Momentos do encaminhamento metodológico: a) mobilização; b) problematização; c) sistematização; d) cria-
ção de conceito.
4 Sem grifo no original.
5 ��͕͘͝͝�ƒ�‡“—‹’‡�’‡†ƒ‰×‰‹…ƒ�†ƒ������‡Žƒ„‘”‘—�—ƒ�’”‘’‘•–ƒ�’ƒ”ƒ�ƒ�ž”‡ƒ�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�“—‡�…‘–‘—�…‘�ƒ�…‘-
sultoria, entre outros consultores, do professor e Celso F. Favaretto, da FEUSP. 
6 ���…Žƒ••‹Ƥ…ƒ­ ‘�ƒ†‘–ƒ†ƒ�‡�ƒ�‘”†‡�†‡�ƒ’”‡•‡–ƒ­ ‘�‘„‡†‡…‡”ƒǡ�„ƒ•‹…ƒ‡–‡ǡ�†‘‹•�…”‹–±”‹‘•ǡ�“—ƒ‹•�•‡Œƒǣ�ƒȌ�
’ƒŽƒ˜”ƒ•Ȁ‡š’”‡••Ù‡•�’”‡•‡–‡•�‘�’”×’”‹‘�–‡š–‘�†ƒ•��‹”‡–”‹œ‡•Ǣ�„Ȍ�ƒ�…Žƒ••‹Ƥ…ƒ­ ‘�•‡‰—‡�ƒ�‘”†‡�…”‡•…‡–‡�–ƒŽ�…‘‘�ƒ’ƒ-
rece no texto.
7 As expressões ou trechos destacados em negrito nos excertos das Diretrizes ao longo texto, não estão no 
 
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��‡‹‘�†ƒ�Ž‡‹–—”ƒ�†‘•�–‡š–‘•�ƤŽ‘•×Ƥ…‘•Ǥ��•’‡”ƒǦ•‡�“—‡�‘�‡•–—†ƒ–‡�’‘••ƒ�’‡-
sar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos 
ƤŽ‘•×Ƥ…‘•ǡ�…‹‡–‡�†‡�“—‡� ‘�Šž�…‘…‡‹–‘�•‹’Ž‡•�ȋ������ǡ�͖͔͔͜ǡ�’Ǥ�͙͕ȌǤ
�� ƒ–‹˜‹†ƒ†‡�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒ� …‡–”ƒ†ƒǡ� •‘„”‡–—†‘�‘� –”ƒ„ƒŽŠ‘� …‘�‘� –‡š–‘ǡ� ’”‘’‹…‹ƒ”ž�
entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em conta o cuidado 
com a precisão dos enunciados, com o encadeamento e clareza das ideias e bus-
cando a superação do caráter fragmentário do conhecimento (PARANÁ, 2008, p. 
53).
�‘��•‹‘��±†‹‘ǡ�ƒ�	‹Ž‘•‘Ƥƒ��‘ŽÀ–‹…ƒ�ȏ…‘–‡ï†‘�‡•–”—–—”ƒ–‡Ȑǡ�’‘”�‡‹‘�†‘•�–‡š-
–‘•�ƤŽ‘•×Ƥ…‘•ǡ� –‡�’‘”�‘„Œ‡–‹˜‘�’”‘„Ž‡ƒ–‹œƒ”�…‘…‡‹–‘•�…‘‘�‘�†‡�…‹†ƒ†ƒ‹ƒǡ�
democracia, soberania, justiça, igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a 
preparar o estudante para uma ação política consciente e efetiva (PARANÁ, 2008, 
p. 58).
��–‡š–‘ǡ�‡••ƒ�…‘†‹­ ‘ǡ�ƒ’ƒ”‡…‡�…‘‘�‡…‡••ž”‹‘�’ƒ”ƒ�‘�‡š‡”…À…‹‘�†‘�ƤŽ‘•‘ˆƒ”Ǥ�
É tomado como instrumento mediador do processo pedagógico e de argumentação, de 
discussão e do pensar sistemático. Da mesma forma, como imprescindível à elaboração 
de conceitos. Esse fazer pedagógico, contribui, sobremaneira, para a formação do leitor 
…”À–‹…‘�†‡�–‡š–‘•�‡�‡•…”‹–‘•�†‡�…ƒ”ž–‡”�ƤŽ‘•×Ƥ…‘ǡ�…‘‘�–ƒ„±�ƒ�’”‘†—­ ‘�†‡�–‡š–‘•�…‘�
estrutura lógica e argumentativa.
Com relação ao segundo ponto, várias passagens falam do texto como recurso 
importante e necessário. Porém, nenhuma orienta quanto a seu uso:
ȏǥȐ� ‘�•‡�–”ƒ–ƒ�†‡�ƒ„ƒ†‘ƒ”�ƒ�Š‹•–×”‹ƒ�†ƒ�	‹Ž‘•‘Ƥƒǡ�’‘‹•�ƒ�‘’­ ‘�’‘”�…‘–‡ï†‘•�
‡•–”—–—”ƒ–‡•�…‘’”‡‡†‡�–ƒ„±�‘�–”ƒ„ƒŽŠ‘�…‘�‘•�–‡š–‘•�…Žž••‹…‘•�†‘•�ƤŽ×•‘-
fos (PARANÁ, 2008, p. 42).
ȏǤǤǤȐ�†ƒ�†±…ƒ†ƒ�†‡� ͕͔͜͝�ƒ–±�Š‘Œ‡ǡ�‘•�’”‘ˆ‡••‘”‡•�†‡�ƤŽ‘•‘Ƥƒ�˜²�ƒ‹ˆ‡•–ƒ†‘�
uma preocupação com o conteúdo e a metodologia, em outras palavras, a neces-
•‹†ƒ†‡�†‡�’‡•ƒ”�ƒ�”‡Žƒ­ ‘�‡–”‡�‘•�–‡š–‘•�ƤŽ‘•×Ƥ…‘•�‡�ƒ�‡š’‡”‹²…‹ƒ�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒ�‘�
ensino médio (PARANÁ, 2008, p. 47).
ȏǤǤǤȐ�‘•�…‘–‡ï†‘•�‡•–”—–—”ƒ–‡•�†‡˜‡�•‡”�–”ƒ„ƒŽŠƒ†‘•�ƒ�’‡”•’‡…–‹˜ƒ�†‡�ˆƒœ‡”�
…‘�“—‡�‘•�‡•–—†ƒ–‡•�’‡•‡�‘•�’”‘„Ž‡ƒ•�…‘�•‹‰‹Ƥ…ƒ†‘�Š‹•–×”‹…‘�‡�•‘…‹ƒŽ�
‡�ƒƒŽ‹•‡�ƒ�’ƒ”–‹”�†‘•�–‡š–‘•�ƤŽ‘•×Ƥ…‘•�“—‡� ŽŠ‡•�ˆ‘”‡­ƒ�•—„•À†‹‘•�’ƒ”ƒ�“—‡�
pesquisem, façam relações e criem conceitos (PARANÁ, 2008, p. 52).
�Ƥ”ƒ”�“—‡�‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�±�‡…‡••ž”‹‘�ƒ‘�ˆƒœ‡”�’‡†ƒ‰×‰‹…‘ǡ�•‡�ƒ’‘–ƒ”�ƒ•�
’‘••‹„‹Ž‹†ƒ†‡•�†‡�…‘‘�ˆƒœ²ǦŽ‘ǡ� ‘�±�•—Ƥ…‹‡–‡Ǥ��‹†ƒ�ƒ‹•�“—‡ǡ�…‘‘�˜‹‘•ǡ�ƒ�’ƒ”–‹”�†ƒ�
análise de um programa de formação de professores, essa importância não tem a devida 
atenção. O mais provável é que se queira reproduzir nessa etapa, as mesmas práticas que 
se viveu e aprendeu na graduação. O que, provavelmente, tornará enfadonho e improduti-
vo o trabalho de sala de aula. Tornou-se lugar-comum falar da importância do uso do texto 
ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‘��•‹‘��±†‹‘Ǥ��‘”±ǡ�Šž�“—‡�•‡�’‡•ƒ”�‡•–”ƒ–±‰‹ƒ•�†‡�
como fazê-lo. Não no sentido de apresentar receitas, tutoriais, mas, de apontar caminhos 
†‡�…‘‘�ˆƒœ‡”Ǥ��ƒ”ƒ�“—‡�‘�–‡š–‘�•‡Œƒ�–”ƒ–ƒ†‘�…‘‘�‡‹‘ǡ�‹•–”—‡–‘�‡� ‘�—�Ƥ�‡�
•‹�‡•‘Ǥ��—‹–‘�‡‘•�“—‡�•‡�“—‡‹”ƒ� ˆƒœ‡”�‡š‡‰‡•‡�†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�‡••ƒ�‡–ƒ’ƒ�†ƒ�
‡†—…ƒ­ ‘Ǥ��ƤƒŽ�†‡�…‘–ƒ•ǡ�…‘‘�ƒƤ”ƒ�ƒ•��‹”‡–”‹œ‡•��—””‹…—Žƒ”‡•��ƒ…‹‘ƒ‹•�’ƒ”ƒ�‘��-
texto original, são de responsabilidade dos autores.
529
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•‹‘��±†‹‘ǣ�Dz‘•�…‘’‘‡–‡•�…—””‹…—Žƒ”‡•�†‡˜‡�’”‘’‹…‹ƒ”�ƒ�ƒ’”‘’”‹ƒ­ ‘�†‡�…‘…‡‹–‘•�‡�
categorias básicas, e não o acúmulo de informações e conhecimentos” (BRASIL/CNE/CEB, 
2012). 
Quanto ao uso do texto como referência, as mesmas Diretrizes sugerem não o 
–”ƒ•ˆ‘”ƒ”�‡�—�Ƥ�‡�•‹�‡•‘ǡ�‡˜‹–ƒ†‘�”‡ƒŽ‹œƒ”�—ƒ�‡š‡‰‡•‡�–‡š–—ƒŽ�‡�ƒ†ƒ�‘–”‹-
buindo para formação de um leitor crítico.
É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar uma 
leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio do texto é necessário. 
O problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que 
desconsidera, quando não descarta, a necessidade da compreensão do contexto 
histórico, social e político de sua produção, como também de sua própria leitura 
(PARANÁ, 2008, p. 53).
Estas Diretrizes Curriculares, ao procurarem superar a concepção enciclopédica 
†ƒ�	‹Ž‘•‘Ƥƒǡ� ‘�†‡•˜ƒŽ‘”‹œƒ�‘•�–‡š–‘•�“—‡�’‘••ƒ�•‡”�–”ƒ„ƒŽŠƒ†‘•�ƒ‘�Ž‘‰‘�†‘�
’‡”…—”•‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ȋ������ǡ�͖͔͔͜ǡ�’Ǥ�͙͙Ǧ͙͚ȌǤ
2� ‹’‘”–ƒ–‡� ”‡••ƒŽ–ƒ”�“—‡�‘•� ”‡…—”•‘•�‡•…‘ŽŠ‹†‘•�’ƒ”ƒ� –ƒŽ�‘„‹Ž‹œƒ­ ‘�Ϋ� ˆ‹Ž‡ǡ�
ï•‹…ƒǡ�–‡š–‘�‡�‘—–”‘•�Ϋ�’‘†‡�•‡”�”‡–‘ƒ†‘•�ƒ�“—ƒŽ“—‡”�‘‡–‘�†‘�’”‘…‡••‘�
de aprendizagem (PARANÁ, 2008, p. 60).
��‡•‹‘�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�†‡˜‡”ž�†‹ƒŽ‘‰ƒ”�…‘�‘•�’”‘„Ž‡ƒ•�†‘�…‘–‹†‹ƒ‘ǡ�…‘�‘�—‹-
˜‡”•‘�†‘�‡•–—†ƒ–‡ǤǤǤ�–‘ƒ†‘�…‘‘�”‡ˆ‡”²…‹ƒ�‘•�–‡š–‘•�ƤŽ‘•×Ƥ…‘•�…Žž••‹…‘•�‡�
seus comentadores (PARANÁ, 2008, p. 67).
�‘�–‘ƒ”‘•�‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�’‘”�‡Ž‡�‡•‘ǡ�…‘””‡‘•�‘�”‹•…‘�†‡�ƒ…”‡†‹–ƒ”�“—‡�
ƒ�ˆ‘”ƒ­ ‘�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒ�•×�•‡�†ž�‡†‹ƒ–‡�‘�†‘À‹‘�–±…‹…‘�†‘•�–‡š–‘•Ǥ���Ž‡‹–—”ƒ�†‘�–‡š–‘�Ƥ-
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de partida: para pensar, para viver, para agir.
Falamos de recepção completa para os tipos que compreendem ao mesmo tem-
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de recepção parcial, para os que compreendem o primeiro, o segundo ou o ter-
…‡‹”‘�‘‡–‘Ǥ��‘�’”‹‡‹”‘�…ƒ•‘ǡ�–‡Ǧ•‡�ƒ�ƒ’”‘’”‹ƒ­ ‘�†ƒ�‘„Œ‡–‹˜ƒ­ ‘�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒǡ�
já que a intenção se dirige à objetivação. No segundo caso, a intenção não visa 
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8 ��‡‰—†‘��‘”�‡��‡†‡•�ȋ͖͔͕͚ǡ�’Ǥ�͖ ͛͜Ȍ�ƒ�ƤŽ×•‘ˆƒ�†ƒ��•…‘Žƒ�†‡��—†ƒ’‡•–‡�‹‹…‹ƒ�•‡—�–”ƒ„ƒŽŠ‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ƒ�’ƒ”–‹”�†‡�
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blemas humanos reais, dos carecimentos); b) teoria social ou da sociedade (como se deve agir, considerando a necessida-
de de atender o carecimento de orientação por mudança social e construção de uma sociedade de novo tipo – antítese à 
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responder como é possível viver a partir ‘do hoje’, viver na perspectiva de como dar respostas aos problemas existen-
ciais/sociais da vida humana)”. Eis um dos elementos que constituem o eixo de estudo da pesquisa: a compreensão da 
‘„Œ‡–‹˜ƒ­ ‘�‡�ƒ�ƒ’”‡†‹œƒ‰‡�†ƒ�ƤŽ‘•‘Ƥƒ�†‘•�‡•–—†ƒ–‡•�†‡�‡•‹‘�±†‹‘�ƒ�’ƒ”–‹”�†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�–‡†‘�‡�˜‹•–ƒ�ƒ�
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530
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desde a solução de problemas existenciais pessoais até a exposição de teorias em 
‘—–”ƒ•�‡•ˆ‡”ƒ•Ǥ�ȋ������ǡ�͕͗͜͝ǡ�’Ǥ�͙͗Ȍ
Passaremos agora a analisar como os livros didáticos indicados pelo PNLD no últi-
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…‹’ƒŽǡ�•‡� ‘�‘�…‘ǡ�ƒ–‡”‹ƒŽ�—–‹Ž‹œƒ†‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡�	‹Ž‘•‘ƤƒǤ��••‹ǡ�ƒ‘�”‡ƒŽ‹œƒ”‘•�‡••ƒ�
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PNLD
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seleção foram inscritas 13 obras, das quais, apenas 5 foram selecionadas porque, segundo 
Guia de Livros Didáticos PNLD 2015, as mesmas preenchem os requisitos estabelecidos no 
edital de convocação. Aqui, nossa análise se pautará a partir de três critérios: se há a pre-
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“—‡�ƒƒŽ‹•ƒ‘•�ˆ‘”ƒǣ��‹…‹ƒ­ ‘��	‹Ž‘•‘Ƥƒǡ�†‡��ƒ”‹Ž‡ƒ��Šƒ—‹9; Filosofando, Introdução à 
	‹Ž‘•‘Ƥƒǡ�†‡��ƒ”‹ƒ��ƒ�†‡��””—†ƒ��”ƒŠƒ�‡��ƒ”‹ƒ��‡Ž‡ƒ��‹”‡•��ƒ”–‹•10; Fundamentos de 
	‹Ž‘•‘Ƥƒǡ�†‡�
‹Ž„‡”–‘��‘–”‹�‡��‹”ƒ�	‡”ƒ†‡•11Ǣ�	‹Ž‘•‘Ƥƒǣ��š’‡”‹²…‹ƒ�†‘��‡•ƒ‡–‘ǡ�†‡�
Silvio Gallo12�‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒǣ�’‘”�—ƒ��–‡Ž‹‰²…‹ƒ�†ƒ��‘’Ž‡š‹†ƒ†‡ǡ�†‡��‡Ž‹–‘��‡‹‡”13.
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ríodos históricos. Cada autor trabalha de forma mais ou menos extensa. Quanto à presença 
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podemos dizer que todos os livros apresentam. Porém, nem todos na mesma quantidade, 
muito menos com o mesmo propósito. Com relação à quantidade, Aranha e Martins apre-
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proposta de transposição didática dos mesmos, o mais comum é os autores os sugerirem 
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cem como textos a partir dos quais se sugerem exercícios (MEIER, GALLO, COTRIN e ARA-
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Moderna, 2013.
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531
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mesmo. O que desmonta o principal argumento apresentado pelos autores, no manual do 
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clássicos. Porém, ao reduzir o trabalho com os mesmos a perguntas a serem respondidas 
após a sua leitura, caem todos no lugar comum.
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apresentaram sugestões. A mais completa delas, na nossa avaliação, é de Aranha e Martins. 
Porém, cabe aqui ressaltar que, nem todos os professores costumam consultar o manual 
do professor para elaborar suas aulas, como também para elaborar seus planejamentos. 
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necessárias nessa etapa da educação. Para tanto, faz-se necessário orientar para alguns 
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tratamento, faz-se necessário que o professor desenvolva uma metodologia própria ou se 
aproprie das existentes, propostas por pesquisadores dessa temática, para que a presença 
†‘�–‡š–‘�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�ƒ•�ƒ—Žƒ•�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‘��•‹‘��±†‹‘�•‡Œƒ�‡Ƥ…‹‡–‡�‡�‡Ƥ…ƒœǤ
REFERÊNCIAS
ADORNO. Theodor W. �‘–ƒ•�ƒ”‰‹ƒ‹•�•‘„”‡�ƒ�–‡‘”‹ƒ�‡�’”žš‹•. In: Palavras e Sinais. Mode-
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532
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������ǡ��‰‡•Ǥ���ƤŽ‘•‘Ƥƒ�”ƒ†‹…ƒŽ. São Paulo: Brasiliense, 1983.
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Ǥ�Ǥ��•‹ƒ”�ƤŽ‘•‘Ƥƒ: pressupostos teóricos e metodológicos. Ijuí: Unijuí, 2009.
����ǡ�
Ǥ�Ǥ��‘”�—ƒ�‡†‹ƒ­ ‘�’”ƒš‹‘Ž×‰‹…ƒ�†‘�•ƒ„‡”�ƤŽ‘•×Ƥ…‘�‘�‡•‹‘�±†‹‘ǣ�Análise 
e Proposição a Partir da Experiência Paranaense. Tese de doutorado realizado pela FEUSP. 
São Paulo, 2002.
����ǡ�
Ǥ�ǤǢ�������ǡ��Ǥ��Ǥ��•‹‘�†‡�ƤŽ‘•‘Ƥƒǣ�±–‘†‘�‡�”‡…‡’­ ‘�ƤŽ‘•×Ƥ…ƒ�‡��‰‡•�
Heller. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2016.Disponível em:<http://revistas.ufpr.
br/educar/article/view/44746/29859>. Acesso em:28 abr. 2017.
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Ensino Médio. �ǣ�������ǡ�
Ǥ��Ǥ��Ǣ��������ǡ��Ǥ�Ǥ��†‡Ǥ�ȋ‘”‰ȌǤ��	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‡�•‡—�‡•‹‘: desa-
Ƥ‘•�‡‡”‰‡–‡•Ǥ���‘”–‘��Ž‡‰”‡ǣ��—Ž‹ƒǡ�͖͔͕͔Ǥ
KANT, I. �‡š–‘•�•‡Ž‡–‘•, 3 ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
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Ǥ��Ǥ��‡’‡•ƒ†‘�ƒ�Ž‹…‡…‹ƒ–—”ƒǣ�ƒ�‰”ƒ†—ƒ­ ‘�‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�
e a formação docente para o nível médioǤ��‡˜‹•–ƒ�†‘��‡•‡ˆ�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�‡��•‹‘Ǥ��—”‹–‹„ƒǡ�
v.01, n. 1, p. 51-66. 2012. Disponível em www.nesef.com.br. Acesso em 08/01/2017.
PARANÁ. �‹”‡–”‹œ��—””‹…—Žƒ”�†‡�	‹Ž‘•‘Ƥƒ�’ƒ”ƒ�ƒ��†—…ƒ­ ‘��ž•‹…ƒ, Curitiba. 2008.