Deficiência mental ou intelectual (1) (2)

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DEFICIÊNCIA MENTAL OU INTELECTUAL? IMPLICAÇÕES NO 
USO DAS NOMENCLATURAS 
 
NASCIMENTO, Suzi Rosana Maciel Barreto do1 - UNIOESTE 
 
SZMANSKI, Maria Lidia Sica2 - UNIOESTE 
 
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O texto tem como foco analisar o que está posto culturalmente, quando se utiliza 
nomenclaturas como: deficiência mental e deficiência intelectual, ao referir-se ao 
desenvolvimento da pessoa com deficiência em seu processo de aprendizagem. Trata-se do 
que pode ser mensurável, como resultados de testes de QI, ou leva-se em conta a 
possibilidade de superação das limitações apresentadas, através de recursos e práticas 
diversificadas? Este foi o objetivo da investigação do caso apresentado: “o desenvolvimento 
escolar de Ramon”. A partir da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural e suas 
contribuições para a organização do processo educativo, é possível enveredar por caminhos 
que levem a uma compreensão ampla do que seja o desenvolvimento global de uma pessoa 
com deficiência mental e porque este termo evoluiu para o termo “intelectual”. Para se 
chegar a esta discussão foi necessário o aporte teórico referente à deficiência mental e às 
práticas pedagógicas, inclusive aquelas referentes ao Atendimento Educacional Especializado 
para a Deficiência Mental, documento oficial, utilizado pelas práticas inclusivas nas escolas 
públicas brasileiras e nos diferentes níveis de ensino. No diálogo com o pensamento 
vygotskiano, foram encontrados subsídios necessários para ir além do desenvolvimento 
intelectual já apresentado pela pessoa, compreendendo suas possibilidades de ampliação na 
relação com o ambiente cultural no qual esta pessoa insere-se, e dar a devida atenção àqueles 
que são os seus pares neste ambiente. Só a partir desta abordagem histórico-cultural, acredita-
se ser possível investigar o sujeito e proporcionar-lhe a liberdade para ser ativo na apropriação 
do conhecimento e para se relacionar com outras pessoas em idades e condições de 
aprendizagem diferenciadas. 
 
1Aluna do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação/PPGE (UNIOESTE/Cascavel). Graduada em 
Pedagogia (UERJ). Especialista em Educação Especial Inclusiva (Universidade Gama Filho-RJ) e em Educação 
e Reeducação Psicomotora (UERJ). Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD-
UNIOESTE). E-mail: suzimaciel@yahoo.com.br. 
 
2
 Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP e Pós-doutora em Psicologia, Desenvolvimento e 
Aprendizagem (UNICAMP). Líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD-
UNIOESTE). P. Professora Associada do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual do 
Oeste do Paraná. E-mail: szymanski_@hotmail.com 
 
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Palavras-chave: Deficiência mental/intelectual. Processos de ensino e processos de 
aprendizagem. Ensino fundamental. Formação de professores. 
Introdução 
Compreendendo a deficiência mental 
A Organização Mundial de Saúde (OMS -1980) propôs três níveis para esclarecer as 
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Já em 2001, esta 
proposta foi revista e a pessoa com deficiência passou a ser vista com funcionalidade global, 
com relação aos fatores contextuais e do meio, representando assim um rompimento com o 
isolamento, pois, essa pessoa sendo capaz de se relacionar com fatores externos e consigo 
também, se relaciona com as demais pessoas. 
A Convenção de Guatemala, que ocorreu em 1999, internalizada à Constituição 
Brasileira, através do Decreto 3.956/2001, no seu artigo 1º, definiu deficiência como uma 
restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória que limita a 
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada 
pelo ambiente econômico e social. 
Essa definição contribuiu para que a deficiência fosse vista como uma situação, 
permanente ou transitória, que merece atenção da sociedade, para que os sujeitos nela 
envolvidos não sejam prejudicados ao exercerem sua cidadania. Esta é uma questão de 
organização social, respaldada pela legislação brasileira. 
Políticas públicas garantem o acesso de todas as crianças à escola. Mas apesar disso, 
nem todas as crianças chegam à aprendizagem de fato. Ao mesmo tempo em que a escola 
inclui, tentando facilitar o acesso em seu espaço físico, tem um longo caminho a percorrer 
para vencer o fracasso na escolarização de alunos com limitações, principalmente a mental. 
A deficiência mental é um verdadeiro impasse para o ensino na escola regular. É 
difícil diagnosticá-la, e seu conceito está sempre sendo revisado (BRASIL, 2007, p.14). A 
medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos 
como único parâmetro para definição dos casos. 
Entretanto, o próprio Código Internacional de Doenças (CID 10), desenvolvido pela 
Organização Mundial de Saúde, ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma 
definição ainda baseada no coeficiente de inteligência (QI), classificando-o entre leve, 
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moderado e profundo, conforme o comprometimento. A Organização Mundial de Saúde, 
também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência, como: a [...] 
dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que coincide com 
outros diagnósticos de áreas diferentes. 
Na definição médica, deficiência mental envolve, além dos componentes genéticos, os 
fatores ambientais, preservando o conceito de QI. Assim: “O conceito de deficiência mental é 
fundamentado no déficit de inteligência, abrangendo variadas causas pré, peri e pós-natais. 
Entretanto, a variação da inteligência entre os componentes de uma população não depende 
somente de seu genótipo, mas também das diferenças ambientais” (DIAMENT, 2006, p.417). 
Nas perspectivas de deficiência mental que tomam como base o quociente de 
inteligência (QI), considera-se o valor inferior a 70, inteligência média apresentada pela 
população, conforme padronizado em testes psicométricos ou como critério para categorizar 
uma defasagem cognitiva. Ou seja, segundo o Atendimento Educacional Especializado de 
Deficiência Mental (BRASIL, 2007, p. 15), o número de alunos categorizados como 
deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que não 
demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas 
disciplinares da escola. O aparecimento de novas terminologias, como as “necessidades 
educacionais especiais”, aumentaram a confusão entre casos de deficiência mental e outros 
que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são 
devidos às próprias práticas escolares. 
QI: Critério Quantitativo da Deficiência Mental 
A American Association on Mental Retardation (AAMR, 1992), em manuais 
anteriores, que foram sempre sendo revisados entre 1933 e 1992, recomendava a medida de 
QI como critério quantitativo da deficiência mental, considerando como ponto delimitador o 
valor de QI 70-75. Essa compreensão da AAMR influenciou sistemas que especificam o 
retardo mental como o DSM-IV e o CID-10 que mantiveram o QI como critério, embora indo 
além. 
Para Luckasson et al (1992, p. 5), 
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Retardo mental é o funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, 
acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo, em pelo 
menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida 
doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, 
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. O 
início deve ocorrer antes dos dezoito anos de idade. 
 Os autores do DSM-IV categorizam a deficiência mental a partirdos seguintes 
critérios: 
a) limitações do funcionamento intelectual; 
b) limitações nas habilidades adaptativas; 
c) idade de início das manifestações ou sinais da deficiência. 
Como o visto, a partir das referências das limitações funcionais, adaptativas e idade da 
manifestação da deficiência mental, o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações 
Mentais (DSM-IV) adota a classificação categorial da deficiência mental. Estabelecem-se 
categorias descritivas com base em sintomas e comportamentos, agrupando-os em síndromes 
ou transtornos (não necessariamente mentais). E a do retardo mental situa-se como uma 
dessas categorias ou sintomas, não significando sua classificação um transtorno específico, 
pois só entra como transtorno mental quando não se encaixa em outras síndromes. 
O sistema DSM-IV continua adotando uma classificação de deficiência mental 
proposta pelo manual da AAMR de 1959, definindo as seguintes categorias: 
a) F79.9 - 317 - Retardo mental leve (nível de QI 50-55 até aproximadamente 70). 
Este grupo constitui o maior segmento (cerca de 85%) dos indivíduos com o 
transtorno e em seu conjunto, os indivíduos com este nível de retardo mental 
desenvolvem habilidades sociais, de comunicação e apresentam o mínimo de 
prejuízo nas áreas sensório-motoras; 
b) F71.9 - 318.0 - Retardo mental moderado (nível de QI 35-40 até 50-55). Este 
grupo constitui cerca de 10% da população de indivíduos que apresentam o 
retardo mental. Com este nível moderado, estes indivíduos adquirem habilidades 
de comunicação na infância e podem ser beneficiados por treinamento 
profissional; 
c) F72.9 - 318.1- Retardo mental severo (nível de QI de 20-25 até 35-40). Este grupo 
constitui 3-4% dos indivíduos com retardo mental, os quais adquirem pouca ou 
nenhuma fala comunicativa durante os primeiros anos da infância. Porém, na 
idade escolar aprendem a falar e se treinados, adquirem habilidades de higiene. 
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Quanto à aprendizagem, se familiarizam com o alfabeto, contagem simples e 
podem também reconhecer algumas palavras fundamentais à sobrevivência; 
d) 73.9 - 318.2 - Retardo mental profundo (nível de QI abaixo de 20 ou 25). Este 
grupo constitui 1-2% dos indivíduos com retardo mental. Já nos primeiros anos da 
infância, aparecem prejuízos no funcionamento sensório-motor destes indivíduos, 
o que implica em uma necessidade de apoio individualizado, ou seja, é necessário 
que outra pessoa se responsabilize por seus cuidados e que haja treinamento 
supervisionado para que possam executar tarefas simples como habilidades de 
higiene e comunicação. 
Este mesmo sistema, DSM-IV, acrescenta uma categoria: F79.9 - 319 - (retardo 
mental de gravidade inespecificada) aplicando-a em ocasiões em que as condições deficitárias 
da pessoa não permitem mensuração da inteligência e quando existe um julgamento clínico de 
funcionamento intelectual significativamente abaixo da média. Em geral, quanto menor a 
idade, mais difícil é a avaliação da presença de Retardo Mental, exceto nos casos com 
prejuízo profundo. 
Contudo, desde 1992, a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, 1992), 
desaconselha a utilização dessas categorias de retardo mental. Em seu lugar, recomenda uma 
categorização dirigida à intensidade das necessidades de apoio, como descritos na concepção 
multifatorial da deficiência mental. 
Em 2002, a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, 2002), propôs um 
modelo teórico, representado pela Figura 1, que aponta para a questão da deficiência mental, 
não apenas em seu sentido etiológico, mas ressalta uma relação dinâmica entre o 
funcionamento do indivíduo, os apoios de que este dispõe e cinco dimensões a serem 
consideradas no seu desenvolvimento, a saber: 
a) Dimensão I – Habilidades intelectuais; 
b) Dimensão II – Comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e 
práticas de vida diária). 
c) Dimensão III – Participação, interações e papéis sociais 
d) Dimensão IV – Saúde (saúde física, saúde mental, etiologia). 
e) Dimensão V – Contexto (inserção ambiental e cultural). 
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Figura 1- Modelo Teórico de Deficiência Mental 
Fonte: Associação Americana de Retardo Mental (2002, p. 10). 
 
A Classificação Internacional de Doenças (CID-10), também consiste num sistema 
categorial de descrições diagnósticas com base na organização de síndromes. Assim como o 
DSM-IV declara-se um modelo ateórico, isto é, mesmo existindo um padrão para a definição 
da doença, de natureza organicista, no caso da deficiência mental, os autores da CID- 10 
admitem a necessidade de um sistema mais amplo e específico para esta deficiência. 
Proposta pela Organização Mundial de Saúde (OMS) a Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, 2001) É um instrumento de classificação 
utilizado como complemento ao sistema CID-10. Nesse ponto, vai além da visão 
especificamente médica, de base etiológica, para incluir a perspectiva sócio ambiental, 
adotando, assim como o Sistema AAMR 2002, o conceito de funcionalidade, como um 
importante aporte para a classificação da doença. Lançando mão do conceito de 
funcionalidade, a CIF se organiza em duas partes relacionadas com os componentes (Corpo e 
Ambiente). Desta forma: 
Parte 1: Relacionada ao Corpo: 
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a) Funções do corpo e estruturas do corpo – referindo-se às funções fisiológicas dos 
sistemas corporais (inclusive as funções mentais), bem como suas partes 
estruturais ou anatômicas, tais como órgãos e membros. 
b) Atividades e participação. 
c) Quatro construtos estão relacionados à Parte 1: mudanças na função e na estrutura 
do corpo, capacidade e desempenho. 
Parte 2: Relacionada ao Ambiente 
a) Fatores ambientais. 
b) Fatores pessoais. 
c) Um construto está associado à Parte 2: facilitadores ou barreiras existentes nos 
fatores ambientais. 
d) Quanto aos problemas que a deficiência mental pode acarretar à pessoa, podem 
ser observados os seguintes aspectos: 
a. Em sua capacidade de realizar, por impedimentos na funcionalidade. 
b. Em sua habilidade de realizar, devido a limitações na atividade de um modo 
geral. 
c. Em suas oportunidades de funcionar no meio físico e social, devido a 
restrições de participação. 
Além de fatores pessoais, a CIF abrange importantes domínios contextuais do 
convívio humano: o lar, a família, a educação, o trabalho e a vida social. Daí a importância de 
se considerar na deficiência mental, não apenas o corpo, mas relacioná-lo ao ambiente e à 
vida social da pessoa. 
e) A definição de deficiência mental segue convergente nos diversos sistemas de 
classificação internacionais. A AAMR tem sido referência para os demais 
sistemas em relação ao diagnóstico e classificação da deficiência mental, porque a 
sua última versão/2002 foi posterior à publicação do DSM-IV e da CID-10. Os 
sistemas 2002 da AAMR, como o CIF, apresentam a perspectiva funcionalista, 
ecológica e multidimensional. 
Para o entendimento da deficiência mental, é necessário que os profissionais que lidam 
com esse conceito, atentem pra a relação entre o Sistema AAMR/2002 e a CIF, porque ambos 
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oferecem um referencial teórico importante para o entendimento desta deficiência e juntos 
constituem instrumentos necessários para o seu diagnóstico. 
Smith (2002, p.62) pontua uma particularidade subjacente aos sistemas de 
classificação da deficiência mental. Trata-se do “pensamento tipológico”, segundo o qual 
certos grupos podem ser organizados com base em: características compartilhadas, 
homogêneas, obscurecendo as diferenças individuais. Para Smith, a deficiência mental está 
sujeita a essa concepção tipológica, como se existisse uma “essência” que a definisse. 
Entretanto, ao homogeneizar as diferenças da deficiência mental, como se buscasse uma 
“essência”, perde-se a especificidade de cada caso.Mudança de Nomenclatura: Deficiência Intelectual 
Segundo Sassaki (2005, p. 9-10), a expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente 
utilizada já em 1995, quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The 
National Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. 
Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova York o simpósio 
chamado INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR 
THE FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro). 
Sassaki reafirma que a partir da década de 80, o termo utilizado vinha sendo 
"deficiência mental". Antes disso, muitos outros termos já existiram. E, atualmente, há uma 
tendência mundial (brasileira também) de se usar "deficiência intelectual", termo mais 
apropriado por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao 
funcionamento da mente como um todo. 
Em 2002, a Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental aprovou 
por unanimidade uma resolução substituindo a expressão “deficiência mental” por 
“deficiência intelectual”. Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada 
Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española 
de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual). Esta organização 
aprovou também o novo Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, 
o apoio institucional e os esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual. 
Como aponta Sassaki (2005, p. 9-10) “(...) cada vez mais se está substituindo o 
adjetivo ´mental´ por ´intelectual´”. A Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização 
Mundial da Saúde realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, 
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em outubro de 2004, evento que aprovou o referido documento DECLARAÇÃO DE 
MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. Observe-se que o termo 
“intelectual” foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la 
Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intelectual Disability)”. 
Para Diament (2006, p.417) “quando se refere à aprendizagem da pessoa com 
deficiência mental, não se aborda somente a aprendizagem escolar, como também precisa se 
ater aos aprendizados das atividades de vida diária (AVDs) e das atividades de vida prática 
(AVPs)”. Há que se considerar a deficiência, sem desprezar o contexto da pessoa que a 
apresenta. 
Nos tempos atuais tem-se vivenciado particularmente políticas educacionais 
fundamentadas nos princípios da democracia e no reconhecimento do Direito de Todos a uma 
Educação de Qualidade, de forma que a escola pública seja um local de produção de 
conhecimentos, de espaços acolhedores e de respeito às potencialidades de cada um. Todos os 
esforços por uma qualidade na educação para todos, remete ao Paradigma Inclusivo, quando 
se fala em reconhecer que a pessoa com deficiência precisa estar em um contexto, no qual a 
deficiência deixe de ser o foco, para dar lugar à pessoa. Não se trata de negar a existência da 
deficiência ou das limitações que ela provoca no sujeito, mas de preparar os caminhos para o 
acolhimento deste sujeito na sociedade, assistindo-o em suas necessidades, e descobrindo 
formas para que ele produza conhecimento, benefícios para si e para os outros, como é 
comum aos sujeitos que vivem em sociedade, enfim, produtor e produto de seu momento 
histórico. 
Merecem destaque a Declaração Universal dos Direitos Humanos, referência na luta 
pela igualdade de direitos de todos, a Convenção relativa dos Direitos das Crianças 
em vigor desde 1990, e a Declaração de Salamanca em 1994 que proclama a 
“inclusão das crianças, deficientes como direito do cidadão, o direito de ser diferente 
e ter uma educação de qualidade” (SANTOS, 2005, p. 21). 
Segundo Diament e Cypel (1989, p. 810), “A deficiência mental (DM) não é uma 
entidade nosológica e sim, um complexo sintomatológico, cuja única unidade reside na 
deficiência intelectual”. Localiza-se no intelecto, mas não se trata de uma patologia que possa 
ser tratada e curada. O déficit intelectual limita o sujeito em suas aquisições, principalmente 
cognitivas. Porém apontamos para o objetivo da educação inclusiva: oferecer meios, para que 
o sujeito interaja com o conhecimento, de forma a minimizar as limitações causadas pela 
deficiência. 
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A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p.9), coloca que a 
deficiência mental caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral 
significativamente abaixo da média, que se origina no período de desenvolvimento, existindo 
concomitantemente com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou 
da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos 
seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na 
família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho 
escolar, lazer e trabalho. 
Para a Associação Americana de Retardo Mental a deficiência mental é concebida 
como uma “incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento 
intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e 
conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade” (AAMR, 2006, p.20). 
A tradicional AAMR, “American Association for Mental Retardation” fundada em 
1876 carregou por muito tempo o termo retardo mental em seu nome, porém num gesto de 
renovação e sintonia com os novos tempos mudou de nome para “American Association on 
Intellectual and Developmental Disabilities”, alterando inclusive sua sigla mundialmente 
conhecida de AAMR para AAIDD. Essa mudança oficializou-se no dia 1º de janeiro de 2007 
e tem como objetivo assumir uma atitude frente à necessidade, cada vez mais urgente, da 
inclusão das pessoas com deficiência intelectual na sociedade. E de principalmente, corrigir 
possíveis interpretações ultrapassadas sobre as verdadeiras condições destes indivíduos em 
produzir conhecimento. Há de se considerar que o fato de ser ultrapassado o termo “retardo 
mental”, já é um indício de que os tempos são outros e as possibilidades de se trabalhar com 
as pessoas com deficiência intelectual também. Por que como se tem concluído, a deficiência 
intelectual limita o sujeito no seu desenvolvimento cognitivo, mas há meios educativos para 
que tal limitação não interfira em outras áreas do seu desenvolvimento. 
Faz-se necessário esclarecer dúvidas sobre a diferença na utilização dos termos: 
mental ou intelectual. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 
pode-se definir deficiência mental como o estado de redução notável do funcionamento 
intelectual inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois dos aspectos do 
funcionamento adaptativo, dentre os quais: comunicação, cuidados pessoais, competências 
domésticas, habilidades sociais, utilização de recursos comunitários, autonomia, saúde e 
segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho com início antes dos 18 anos (DSM-IV, 1995). 
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O termo foi atualizado para “intelectual”, justamente para abranger os 5% da 
população mundial, que segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), tem alguma 
deficiência intelectual. Quanto às causas, podem variar e são complexas, como: fatores 
genéticos, como a Síndrome de Down; ambientais, como decorrente de infecções e uso de 
drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. 
Esses fatores causam limitações intelectuais no sujeito, assim como os Transtornos Globais 
do Desenvolvimento (TGD), nos quais se inserem o Autismo, Transtornos de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Transtornos de Déficit de Atenção (TDA). 
A mudança para “intelectual” objetivou se referir às limitaçõesdo intelecto 
especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo e principalmente para que 
fossem verificadas as diferenças pertinentes aos indivíduos com deficiência intelectual. Um 
indivíduo que apresenta uma deficiência intelectual, não é como outro que apresenta a mesma 
deficiência, portanto, para estimulá-lo a realizar qualquer que seja a atividade, é necessário 
conhecê-lo como pessoa, saber do que gosta ou não, conhecer sua rotina, para poder intervir 
de forma responsável e, sobretudo, respeitando-o como pessoa. 
A pessoa com deficiência intelectual não apresenta comprometimento da mente como 
um todo, e sim, limitações intelectuais. Porém, ao ser estimulada, com diversificados 
recursos, esta pessoa pode adquirir excelentes desempenhos, tanto adaptativos, como os que 
dizem respeito aos saberes escolares, valorizados pela sociedade. 
Desta forma, é função política da escola trabalhar com pessoas que apresentam 
deficiência intelectual e aos professores cabe o fazer a mediação entre essa limitação e o 
conhecimento sistematizado, oferecido pela escola, o que também representa um fazer 
político. Para isso não se pode negar aos professores o acesso ao conhecimento que lhes 
respalde para uma atuação mais responsável com as limitações dos seus alunos. Quando se 
fala em preparação do professor para o trabalho escolar, deve-se ter a clareza de que não se 
trata de apropriar-se somente de um termo ou outro referente à inclusão de pessoas com 
deficiência no ambiente escolar, pois isso seria uma fragmentação do conhecimento 
produzido historicamente a respeito da deficiência apresentada. É necessário ao trabalho dos 
professores, ir mais fundo no conhecimento, bem como na sua origem histórica em busca da 
formação escolar de seus alunos, apresentem deficiência ou não. 
A respeito da apropriação de um conhecimento raso sobre determinadas áreas, 
Vygotski, (1991, p.326), afirma que: “Quem não investiga nem descobre algo novo não pode 
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compreender por que os investigadores introduzem novas palavras para os fenômenos”. 
Transportando a contribuição de Vygotski para a questão da apropriação do conhecimento 
pelo professor e da sua responsabilidade em transmitir conhecimento a seus alunos, pode-se 
dizer que o fato de apropriar-se de uma nova nomenclatura, como por exemplo, “deficiência 
intelectual”, não faz do professor um especialista em deficiência, que diz respeito ao intelecto. 
Muito pelo contrário, é necessário agora se aprofundar no que diz respeito a esta deficiência, 
isto implica na busca pelo professor da origem histórica da deficiência, bem como nas suas 
implicações no processo de escolarização dos alunos que apresentam essa deficiência, na 
atualidade e daqueles que foram escolarizados em outros momentos na história da escola. 
Esta postura diante do “novo” seria a postura de um investigador, a que cabe ao 
professor, quando começa a interpretar porque os “fenômenos” ao serem investigados 
recebem novas nomenclaturas. No caso da deficiência intelectual, verá que não é uma simples 
troca de nomenclatura, mas para se chegar a ela, houve um processo histórico, o qual foi 
sendo marcado também por mudanças na concepção da deficiência em si, sobretudo, no que 
diz respeito às possibilidades da pessoa com a deficiência intelectual estar no contexto da 
escola regular e ali se desenvolver em seu processo de aprendizagem. 
O que dizer da compensação como superação da limitação? 
O conceito de compensação é fundamental para que sejam compreendidos os estudos 
feitos por Vygotski a respeito da “defectologia”, fazendo referência às crianças com “defeito”, 
atualizando o termo para: deficiência. Para ele, a deficiência de uma função orgânica ou 
mesmo uma lesão de um órgão provoca no sistema nervoso central e no aparato psíquico uma 
posição que os levam a assumir a tarefa de compensar o que seria um “defeito” ou uma 
deficiência. Sendo assim, uma pessoa com deficiência intelectual beneficiar-se-ia da 
compensação para desenvolver-se, inclusive cognitivamente. No caso visto a seguir é propício 
dizer que: “todo defeito cria estímulos para elaborar uma compensação” (VYGOTSKI, 1997, 
p. 14). 
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Um relato de superação: o desenvolvimento escolar de Ramon 
Ramon3 apresentava um diagnóstico de deficiência intelectual, além de dificuldade de 
comunicação e isolamento, e aos 16 anos frequentava o 6º ano do Ensino Fundamental e a 
Sala de Recursos Multifuncional em uma escola municipal da cidade de Niterói-RJ. A 
tendência a isolar-se e a dificuldade em comunicar-se, foram se modificando, após algumas 
atividades propostas relacionadas ao teatro, à expressão corporal, marcas do trabalho 
desenvolvido com um grupo menor e a partir de propostas diferenciadas, que ofereciam ao 
aluno alternativas para a apropriação dos conteúdos desenvolvidos na sua turma regular. 
Desta forma, pudemos ter a grata surpresa de constatar que o aluno demonstrava interesse por 
muitos conteúdos relevantes para acessar o currículo proposto para o seu ano de escolaridade. 
Apesar de manter-se quieto no grande grupo: sala de aula/totalidade da escola, mesmo porque 
uma de suas características era buscar o isolamento, no contexto da sala de recursos com um 
grupo menor, ele se expressava com certa desenvoltura e relatava com facilidade 
acontecimentos relacionados a viagens de ônibus de uma determinada empresa que faz o 
trajeto: Rio de Janeiro/São Luiz-Maranhão, e o levava à casa de seus avós, pelos quais 
dispensava uma atenção muito especial. 
A partir do interesse do aluno, pudemos propor uma pesquisa, na Internet, a respeito 
dessa empresa de ônibus, aproveitando um aspecto importante do desenvolvimento do 
“humano”, para Vygotski, que seria o “emocional”. Por meio da leitura de itinerários feitos 
por esta empresa, o aluno ia se familiarizando com os nomes dos estados brasileiros e suas 
características mais relevantes elencadas por ele e pelos outros alunos, com os quais Ramon 
trocava experiências e conhecimentos, na sala de recursos. Aspectos como: distância de 
alguns estados com relação ao Rio de Janeiro - seu estado de origem, exploração da 
quilometragem percorrida nas estradas, quantidade de combustível gasta no percurso, 
constituíam-se em assuntos que íamos trabalhando em consonância com os conteúdos 
trabalhados na sala de aula regular. Desta forma, Ramon apropriava-se de conceitos inerentes 
ao desenvolvimento de um aluno do 6º ano do ensino fundamental, aos quais dificilmente 
teria acesso sem que lhe fossem disponibilizadas essas estratégias diferenciadas e 
significativas. Não se trata aqui de dizer que o aluno foi isolado neste espaço, mas que em um 
grupo menor, pôde-se colocar o fator tempo como secundário, priorizando o que era 
 
3
 Nome fictício. 
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realmente significativo para o aluno e para o grupo com o qual trocava experiências de vida e 
de aprendizagens. O fato de o aluno ter confiança para relatar aspectos da sua vida pessoal 
para um grupo reduzido (8 a 12 alunos) sendo suas particularidades respeitadas e 
compartilhadas foi decisivo para um resultado satisfatório. Após três anos, Ramon participou 
de uma peça teatral, direcionada a cerca de 180 alunos, do 6º ao 9º anos da escola. 
A forma como os homens se relacionam com o meio ambiente, estão produzindo e 
sendo afetados por mudanças, constitui-se em um conteúdo bastante relevante para o saber 
sistematizado da escola. Nesta ocasião, em 2008, foi produzido um documentário sobre a 
“Ilha da Conceição”, local em que a escola localiza-se, mostrando a dificuldade dos 
pescadores em encontrar peixes e utilizar as praias para o lazer devido à poluição na baía de 
Guanabara. No aspecto saúde, o nível de poluição chegou a ponto de impedir o acesso às 
praias que circundavam a região, pelo perigo de adquirir doenças de peleentre outras 
provocadas pela poluição do mar. No aspecto econômico, os pescadores já não encontravam 
peixes naquela região, precisando buscá-los em regiões distantes o que lhes trazia enorme 
prejuízo. A família do aluno fazia parte das famílias afetadas pela poluição. Por isso, sua 
necessidade de engajar-se em um movimento que trazia à tona essa discussão, que permeou 
seu processo de aprendizagem também em outros conteúdos não referentes à poluição da Baía 
de Guanabara. 
 Em um contexto em que se valorizava: “Invenções que mudaram a vida do homem”, 
ao interpretar a importância e propor uma invenção para os dias atuais, Ramon sugeriu um 
carro que pudesse levar as pessoas de um lado para o outro, sem poluir a natureza, 
descrevendo-o, ainda que de forma simplificada. Um fato importante que marcava as 
pesquisas do aluno, quando buscava propagandas de carros em revistas e na Internet, era 
deter-se no logotipo do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos 
Naturais Renováveis), demonstrando assim sua preocupação com os prejuízos decorrentes da 
intervenção humana no meio ambiente, o que era veiculado pela propaganda da época, além 
de ser consenso do grupo. 
Verificou-se, portanto, o pressuposto vygotskiano de que: com práticas pedagógicas 
diferenciadas, é possível que alunos com deficiência intelectual, “retrasados mentales”, 
possam ser impulsionados no seu desenvolvimento psíquico. 
 
15687 
 
Considerações Finais 
Com este relato buscou-se além de situar o trabalho com este aluno especificamente, 
com deficiência intelectual, demonstrar a possibilidade pontuada por Vygotski, de que os 
alunos considerados “anormais” deveriam estudar os mesmos conteúdos que os demais, 
considerados “normais”, isto é, tanto aqueles como estes deveriam ser expostos a um 
currículo geral. Apenas as estratégias utilizadas para se chegar a estes conteúdos seriam 
diferenciadas. 
A ninguém ocorre sequer negar a necessidade da pedagogia especial. Não se pode 
afirmar que não existem conhecimentos especiais para os cegos; para os surdos e os 
mentalmente atrasados. Porém esses conhecimentos e essas aprendizagens especiais 
há que se subordiná-los à educação comum, à aprendizagem comum, a pedagogia 
especial deve estar diluída na atividade geral da criança (VYGOTSKI, 1997, p.65). 
Quanto à contribuição vygotskiana para a inclusão da pessoa com “deficiência mental” 
naquele momento histórico e na sociedade em que viveu, o autor afirmava que: 
Aunque los niños retrasados mentales estudian un tiempo más prolongado, aunque 
ellos aprendan menos que los niños normales y, por último, aunque se lês ensene de 
outra manera, aplicando métodos y procedimentos especiales, adaptados a las 
particularidades de sus estados, eilos aprenderán io mismo que todos los demás 
niños y recibirán a misma preparación para la vida futura [...] 
(VYGOTSKI, 1983, p.118). 
Cabe ressaltar que embora a nomenclatura utilizada fosse “retardo mental”, 
diferentemente da nomenclatura utilizada atualmente, para se referir à deficiência localizada 
no intelecto, Vygotski (1997) aponta para a necessidade de que as particularidades dos alunos 
com deficiência sejam atendidas e que estes, assim como os demais que não apresentam 
deficiências, sejam preparados para a vida. Tal preparação traz implícita a necessidade de 
preparação dos docentes inseridos em um contexto tão diversificado como o escolar. Não 
seria a mesma base filosófica utilizada na atualidade quando se traz à discussão o papel do 
professor na educação inclusiva? 
Quando se busca o apoio em Saviani (2003, p. 27) para rever o papel político do 
professor e da escola na apropriação do saber sistematizado pelo aluno, torna-se necessário 
lembrar que este papel é: “um sentido político em si”. O papel político do professor é a 
expressão, na prática, do seu compromisso com o saber-fazer, da ação pensada objetivamente, 
capaz de se tornar competência. “A competência é mediação, isto quer dizer que ela está 
entre, no meio, no interior do compromisso político (...) ela é, pois, instrumento (...) ela não se 
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justifica por si mesma, mas tem (...) a sua razão de ser no compromisso político” (Ibid.,p. 34-
35). 
Conclui-se então com este trabalho, que a categorização da deficiência mental, assim 
como sua evolução para o termo: intelectual, além de localizar a deficiência no intelecto, traz 
consigo implicações histórico-culturais, que envolvem uma diversidade de áreas do 
conhecimento, bem como áreas de atuação profissional distintas, as quais de alguma forma 
irão se articular com o processo de ensino e de aprendizagem. 
 De forma que há necessidade de rever conceitos sempre, localizá-los historicamente, 
o que requer do professor uma formação constante e ininterrupta para se apropriar de 
conhecimentos em áreas, que antes não faziam parte da sua formação ou não precisavam ser 
contempladas em sua sala de aula, como a área médica que categoriza as doenças mentais, por 
exemplo, ou na área específica de atuação da psicologia, da psicanálise, etc. Apropriar-se de 
conceitos em diferentes áreas, não exige que o professor conheça profundamente cada uma, 
para nela interferir profissionalmente, mas para poder interferir na sua área, no processo de 
ensino e de aprendizagem, de forma responsável, localizando as demandas apresentadas por 
seus alunos no tempo e espaço, isto é historicamente. Num momento em que a sociedade 
requer da escola, a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, requer também que 
o professor esteja preparado para atender alunos com ou sem deficiências em seu processo de 
escolarização. 
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