Apostila Letramento em Libras

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LETRAMENTO EM 
LIBRAS
Livro do professor - voLume i
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Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
M 764l Montanher, Heloir; Diego, Jefferson; Fernandes, Sueli. / Letra-
mento Em Libras. / Heloir Montanher, Jefferson Diego, Sueli 
Fernandes. - Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2010. ( Volume I – Livro 
do professor ).
364 p.
ISBN: 978-85-387-0642-7
1. Libras (Linguagem de Sinais). 2. Inclusão Social. 3. Deficiente 
Auditivo. I. Título.
CDD 419
Sumário
COMUNICAÇÃO VISUAL ............................................................8
O ALFABETO MANUAL ............................................................ 36
OS NUMERAIS ............................................................................ 56
A FAMÍLIA .................................................................................... 68
SINALIZANDO A CASA ............................................................ 80
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS INFANTIS .....................116
ALIMENTOS ...............................................................................142
A CIDADE E O CAMPO ...........................................................176
A ESCOLA E OS MESES DO ANO ........................................208
CONHECENDO O BRASIL......................................................250
MATERIAL DE APOIO .............................................................289
Apresentação
A língua de sinais é utilizada pelas comunidades surdas no mundo todo, desde o 
século XIX. No entanto, apenas recentemente passou a ser objeto de interesse social e 
conteúdo que integra os currículos das escolas.
Para as crianças surdas, aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras), na escola, sig-
nifica vivenciar experiências linguísticas mediadas por uma língua acessível, de modali-
dade visual-espacial, pela qual ela irá ampliar as possibilidades de inclusão social e exer-
cer seu direito de acesso ao conhecimento historicamente acumulado pelas gerações 
anteriores.
LETRAMENTO EM LIBRAS
Este material, que ora apresentamos, integra o projeto de “Letramento em Libras e 
Língua Portuguesa” que se propõe ao desafio de criar oportunidades para que as crianças 
surdas tenham acesso a experiências comunicativas em Libras, na Educação Infantil, de 
maneira mais natural possível, de modo a constituir sua identidade linguística e cultural.
Como a interação com profissionais fluentes em Libras na infância, preferencialmente 
surdos, é uma realidade que não se concretiza na maioria das escolas, este material 
idealizado e desenvolvido por uma equipe de especialistas bilíngues, surdos e não surdos, 
busca preencher essa lacuna, dando oportunidade para apropriação de conhecimentos 
básicos da Língua Brasileira de Sinais e da cultura visual dos surdos.
Sendo o compromisso com a inclusão das crianças surdas um dos pressupostos deste 
projeto, todas as atividades previstas deverão integrar a formação dos demais colegas da 
turma, além de outras pessoas que integram seus círculos de interação: pais, irmãos, fa-
miliares, pares surdos, professores e outros adultos.
Todas as estratégias teórico-metodológicas propostas para crianças na faixa etária 
entre quatro e seis anos têm como finalidade favorecer a vivência de experiências de 
letramento em ambas as línguas, libras e português, de modo a concretizar o desafiador 
processo de bilinguismo em classes inclusivas.
Bom trabalho a todos e todas!
CONCEITUAÇÃO 
E CONCEPÇÕES DE SURDEZ E 
DOS SUJEITOS SURDOS
O processo de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais tem sido objeto de reflexão 
das escolas comprometidas com a participação e aprendizagem de todos os seus alunos.
Alegar desconhecimento e despreparo para o trato das diferenças têm sido os argumentos mais 
utilizados pelos professores no enfrentamento do desafio da inclusão. No caso de alunos surdos, em 
que a diferença que os caracteriza se situa no aspecto comunicativo e linguístico, é fundamental refletir 
sobre as mudanças demandadas nos sistemas escolares para atender as suas necessidades.
Este material tem como objetivo oferecer subsídios a essa questão, abordando eixos temáticos 
envolvidos no bilinguismo na educação de surdos na atualidade, o que envolveria o debate e a reflexão 
sobre, no mínimo, como propor encaminhamentos metodológicos para ensinar e aprender duas lín-
guas no contexto escolar: a língua de sinais e a língua oficial do país. Buscamos, com essa discussão, 
superar a concepção dominante de surdez como uma falta (de audição e de linguagem), para construir 
a perspectiva do “ser surdo” pautada na vivência de experiências visuais ao longo da vida, produzindo 
uma cultura, uma comunicação e uma língua visuais: a Língua Brasileira de Sinais.
Esperamos que o conjunto de ideias que ora oferecemos para discussão, possa trazer contribuições 
aos professores da Educação Infantil que contam com alunos surdos matriculados em suas turmas, fa-
vorecendo sua real participação nos processos de educação escolar.
A partir da década de 1990, o desafio da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais tem se apresentado como uma nova demanda aos sistemas de ensino uma vez que, histori-
camente, a educação de alunos com deficiências e outros quadros esteve sob a responsabilidade da 
Educação Especial.
No entanto, esse processo não se restringiu apenas ao contexto escolar. Diferentes setores da sociedade 
foram chamados a colaborar no debate e proposição de ações afirmativas, que assegurassem a acessibilidade 
de todos os grupos em situação de exclusão em função de suas diferenças físicas, intelectuais, emocionais, 
entre outras possibilidades.
O movimento social de inclusão desencadeou mudanças de atitude em toda a sociedade. Particular-
mente, pela força da mídia, passamos a prestar mais atenção às diferenças humanas, acompanhando pela 
TV, internet, revistas, entre outros veículos, cenas que nos pareceriam inconcebíveis 30 anos atrás: novelas 
protagonizadas por crianças com Síndrome de Down, atletas com deficiência trazendo medalhas de ouro 
para o Brasil em esportes como natação e atletismo, grupos indígenas estudando nas universidades públicas, 
milhares de pessoas desfilando pelas ruas de São Paulo na colorida manifestação do Dia do Orgulho Gay, para 
citar alguns exemplos.
No caso de pessoas surdas, o processo de inclusão chamou a atenção para o reconhecimento de um as-
pecto de sua identidade que, até então, somente era reconhecido pelas poucas pessoas que integravam seu 
círculo familiar e social: a língua de sinais.
Na televisão, o veículo que possui maior impacto na difusão da informação, podemos perceber a pre-
sença de janelas com intérpretes sinalizando o conteúdo de programas religiosos, propagandas eleitorais 
e vinhetas informando as idades permitidas pela censura na programação. Embora a sinalização envolva a 
linguagem corporal, mesmo atentos deparamo-nos com a incapacidade de compreender a mensagem que 
aquelas mãos rápidas veiculam.
Quem de nós já não viveu a desconfortante experiência de comunicação com uma pessoa surda? Quase 
sempre não sabemos como agir: falar devagar e de forma bem articulada? Usar gestos e mímica? Sentir falta 
daquele alfabeto manual que um dia alguém nos vendeu no sinaleiro? Escrever? Todas essas tentativas, em-
bora positivas do ponto de vista da aproximação, podem ser frustradas e não atingir o objetivo da comuni-
cação.
E na escola? Você, professor, já vivenciou a experiência de receber alunos surdos e não saber como se 
comunicar com eles?
A escola inclusiva, que respeita e acolhe as diferenças individuais de todos os alunos, tem como 
compromisso reconhecer a importância da Língua Brasileirade Sinais nas interações e mediações 
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem das crianças surdas. Além disso, como qualquer 
outra criança, as crianças surdas devem aprender a ler e escrever em língua portuguesa, que fun-
cionará como segunda língua no currículo escolar destas. A essa situação linguística que envolve a 
Libras e a Língua Portuguesa no ensino de crianças surdas denominamos de educação bilíngue para 
surdos.
O bilinguismo para surdos e as exigências de mudanças político-pedagógicas nas escolas são 
fatos novos no cenário educacional que passa a integrar as políticas brasileiras apenas ao final da 
década de 1990.
Reconhecer a necessidade da língua de sinais na educação de surdos não foi um processo fácil, 
já que no último século acreditava-se que as crianças surdas deveriam apenas aprender a ler lábios e, 
desse modo, eram proibidas de sinalizar.
Foram muitos anos de lutas dos movimentos surdos no mundo todo para que a língua de si-
nais fosse aceita e valorizada como um produto cultural da comunidade surda. Na década de 1980, 
por exemplo, houve uma ampla mobilização na Gallaudet University, em Washington, para que um 
surdo assumisse a reitoria da instituição. Os estudantes fizeram greve, saíram às ruas para manifestar 
e conseguiram atingir o objetivo.
No Brasil, em 1999, mais de 500 pessoas foram para as ruas de Porto Alegre, durante a realiza-
ção do II Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue para Surdos, para reivindicar a educa-
ção bilíngue, a presença de intérpretes nas escolas e o respeito à Libras, entre outras reivindicações. 
A mobilização resultou em um documento denominado “A educação que nós surdos queremos?”, 
que serviu de base à elaboração do Decreto Federal 5626/2005, que regulamenta a Lei de Libras no 
Brasil.
Você sabia que a Libras é oficial no Brasil? Conhece o que diz a Lei de Libras e quais as implica-
ções para sua prática docente?
O que muda nas escolas?
Com a oficialização da Libras houve várias mudanças nos sistemas educacionais, uma vez que 
a legislação orienta para a mudança da situação linguística do ambiente escolar, que passa a ser 
bilíngue, ou seja, incorpora também a Libras em suas práticas. Outro aspecto muito importante é a 
forma como os surdos são definidos pela Lei, reconhecendo-se sua potencialidade para a comunica-
ção visual. Vejamos a definição de pessoa surda no Decreto Federal:
[...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras. (DECRETO 
5626/2005 – Art. 2º) 
Afirmar que surdo é aquele que se comunica e interage visualmente com o mundo é uma grande 
inovação no campo legal, já que, até então, a definição usual que circulava na legislação, como tam-
bém no senso comum, é a de que os surdos são pessoas que não ouvem. Concordam?
Sabe-se que o modo de designar as pessoas reflete nossa visão sobre elas. Em alguns casos, 
revelam concepções preconceituosas, em outros revelam nosso desconhecimento e, quase sempre, 
expressam nossas crenças e valores frente às diferenças das pessoas. Vamos refletir um pouco mais 
sobre essa conceituação, compreendendo que mudanças nas políticas e nas práticas, em direção à 
inclusão, exigem, também, mudanças nas terminologias adotadas.
SER SURDO: DE QUEM ESTAMOS FALANDO?
Iniciamos nossa reflexão, relembrando um fato amplamente divulgado pela mídia, em 2006, 
quando um jovem surdo ficou preso injustamente por 13 dias, ao ser confundido com um assaltante 
em um posto de gasolina. Vejam as manchetes que foram noticiadas em jornais e TVs:
 Mal-entendido leva surdo-mudo para cadeia em Londrina;
 Deficiente auditivo acusado de roubo é libertado;
 Liberado jovem surdo preso depois de mal-entendido.
Embora todas as manchetes refiram-se a um mesmo fato, percebe-se claramente que os três 
veículos optaram por diferentes nomenclaturas para denominar o jovem envolvido: surdo-mudo, 
deficiente auditivo e surdo.
Por certo você já ouviu e até mesmo já utilizou as três possibilidades sem refletir sobre elas. Será 
que essas denominações têm significados distintos ou são apenas variações possíveis da língua por-
tuguesa?
Na verdade, todas as expressões são apenas modos diferentes de se referir à experiência da falta 
de audição. O que ocorre é que a escolha das palavras que iremos utilizar reflete nossos pontos de 
vista e concepções acerca dos sujeitos a que estamos nos referindo. As palavras não são neutras, elas 
são portadoras de ideologias e expressam juízos de valor.
Dizer “preto”, “crioulo” ou “afrodescendente”; “bicha” ou “homossexual”; “aleijado” ou “pessoa com 
deficiência física”, denota a forma como esses sujeitos são concebidos em nossos (pré)conceitos e 
revelam nossa compreensão sobre o conhecimento que temos a respeito deles, fazendo com que, 
por vezes sem saber, tenhamos uma postura discriminatória diante desses sujeitos.
Você já parou para pensar o que significa “ser surdo”? Reflita, por um momento, como seria seu 
dia se, desde o momento em que você acorda, até a hora em que você volta para casa, não escutasse 
nada. Agora multiplique essa experiência por 365 dias do ano e some todos os anos vividos até 
aqui.
Provavelmente sua resposta para essa questão, como para a maioria das pessoas, parece ser 
muito simples: ser surdo significa não ouvir e, consequentemente, ter dificuldades na comunicação 
oral e atrasos na linguagem. Esse problema pode ser mais ou menos grave, a depender do grau de 
perda auditiva, já que há pessoas que escutam com dificuldades e outras que não escutam nada.
De fato, essa visão das pessoas surdas como sujeitos deficientes da audição e da linguagem está 
presente na sociedade em geral. Vem daí o uso de terminologias inadequadas e preconceituosas 
para se referir a esse grupo de pessoas como “surdos-mudos”, “mudinhos” e “deficientes auditivos”, 
entre outras denominações.
Você deve estar se perguntando por que essas terminologias são inadequadas, se é um fato que 
grande parte dos surdos não articula palavras?
A expressão “surdo-mudo” ou “mudinho”, embora muito usada, é pejorativa e exemplifica um 
grande mito sobre as pessoas surdas. Os surdos não são mudos, apenas não falam porque não ou-
vem, mas têm o aparelho fonoarticulatório em plenas condições de funcionamento para a produção 
vocal, se for o caso. Na interação com pessoas surdas, percebemos que eles emitem gritos e alguns 
sons, muitas vezes desarticulados, mas que revelam que não há mudez. Esse é o termo mais antigo e 
muito utilizado no senso comum, já que, ao não falar da forma encarada como normal pelas pessoas, 
esses surdos se comunicam mais por gestos e apontações.
Muitos surdos aprenderam a falar em escolas especiais e em programas de reabilitação oral de-
senvolvidos por fonoaudiólogos, que têm como objetivo ensinar a fala e a leitura labial. O que ocorre 
é que há um número muito pequeno de surdos que consegue a oralização, por ser um processo 
muito difícil e complexo, que depende de inúmeras variáveis, sendo rejeitado por muitos deles, que 
preferem apenas a comunicação por sinais e pela escrita.
Vejamos como as pessoas surdas que aprenderam a falar se comunicam.
A oralização de pessoas surdas foi a principal diretriz das políticas educacionais nos últimos 
séculos, transformando a escola em um espaço clínico de reabilitação da audição e da fala, e os 
professores em terapeutas, esforçando-se para reproduzir técnicas de oralização, sob a orientação 
de fonoaudiólogos. Ocorre que, sob esse modelo denominado clínico-terapêutico, muitos surdos 
fracassaram em sua escolarização, não aprendendo a falar ou fazendo isso de forma muito limitada, 
e sendo proibidos de sinalizar.
A oralização demanda um esforço disciplinar intenso, a complementação terapêutica com 
serviços de audiologia (aparelhos auditivos e outras tecnologias da audição), o atendimento espe-
cializado precoce e o acompanhamentointensivo da família. Condições, que nos cabe reconhecer, 
impraticáveis para a maioria das famílias brasileiras, pertencentes às classes trabalhadoras. Mesmo 
no caso dos surdos que têm êxito nesse processo, a comunicação continua restrita a poucos círculos, 
geralmente compreendida pelas pessoas já acostumadas com a linearidade entoacional caracterís-
tica da fala surda. Isso se deve ao fato de que, embora aprendam a articular e produzir fonemas, pes-
soas surdas não escutam a própria voz para adequar a altura, a intensidade e a melodia ao contexto 
de conversação, fazendo com que a fala fique linear, sem traços melódicos, como é comum a pessoas 
ouvintes. Sem dizer que esse tipo de comunicação demanda muito esforço e atenção.
Veja que considerações auxiliam a compreender os mitos de que os surdos são mudos. Eles não 
apresentam problemas orgânicos que impeçam a emissão de voz, apenas não o fazem porque não 
escutam. Se submetidos a um longo e sistemático processo de reabilitação oral poderiam aprender 
a falar, em tese.
Agora que você já compreendeu, evite a preconceituosa terminologia surdo-mudo e, quando 
tiver oportunidade, explique sua inadequação às pessoas que costumam utilizá-la.
E a expressão “deficiente auditivo” é usada em que situações?
Geralmente, esse termo é utilizado por pessoas que têm dificuldades para ouvir, mas não são to-
talmente surdas, além daquelas que, mesmo sendo surdas, aprenderam a falar e não se comunicam 
por sinais. A maioria dos surdos rejeita essa terminologia e a considera preconceituosa.
Segundo esse ponto de vista, chamar os surdos de “deficientes” expressa uma visão negativa 
sobre eles, em que se foca apenas o seu deficit auditivo. Ou seja, as pessoas costumam pensar que 
a deficiência no aparelho auditivo gera uma incapacidade geral, já que por não ouvir eles suposta-
mente não falam, não desenvolvem a linguagem e possuem retardo mental.
Essa visão da surdez como deficiência mental e das pessoas surdas como doentes/deficientes 
da linguagem é histórica e se deve a inúmeros fatores, principalmente pela visão veiculada na área 
da saúde.
É comum que médicos e fonoaudiólogos, por conta da natureza de sua ocupação, dediquem-se 
a tratar os problemas gerados pela surdez, indicando aparelhos auditivos, terapias de reabilitação da 
fala e da audição, entre outros procedimentos. O objetivo de seu trabalho é o tratamento da orelha 
defeituosa e de suas consequências para o desenvolvimento do que se considera normal: a lingua-
gem falada. Por isso, é comum que eles se refiram aos surdos como deficientes auditivos, uma termi-
nologia que lhes parece mais adequada em função do foco de sua ação: a deficiência.
Como a área da saúde goza de prestígio social, os discursos proferidos pelos médicos e outros 
profissionais são incorporados e repetidos pela população, que acaba disseminando a ideia de que 
os surdos possuem carências e deficiências também em seus processos linguísticos, de aprendiza-
gem e socialização, estendendo a necessidade de “tratamento” também ao processo educacional.
Se observarmos a história da educação de surdos, veremos que essa concepção foi predomi-
nante e, desde as primeiras iniciativas, os surdos foram educados em escolas especiais, onde aprendi-
am técnicas para aprender a falar e melhorar sua percepção auditiva. Por mais de um século a língua 
de sinais foi proibida e considerada prejudicial à reabilitação oral dos surdos.
É por esse motivo que os surdos, atualmente, evitam o termo “deficiente”, porque querem ser 
reconhecidos pelas suas potencialidades, e não dificuldades.
A partir de 1960, principalmente nos Estados Unidos, os surdos, seus familiares e simpatizantes 
organizam-se em movimentos sociais para reivindicar seus direitos a serem reconhecidos politica-
mente como um grupo que fala outra língua, e não como deficientes da linguagem.
Os movimentos surdos em diferentes partes do mundo buscam denunciar a opressão que os 
surdos sofreram historicamente, sendo tratados como deficientes pelas escolas e obrigados a es-
conder sua língua. Objetivam divulgar as experiências surdas, suas formas de interagir entre si, con-
tar sua história e suas formas de manifestação artística como a poesia, a arte, a literatura.
Esses movimentos recusam rótulos e estigmas de deficiência e incapacidade que relegam os 
sujeitos Surdos a uma perspectiva de inferioridade. Querem demonstrar que a perda auditiva é um 
fato secundário em suas identidades e que a principal manifestação do Ser Surdo é sua possibilidade 
de estabelecer vínculos com a realidade social por meio da comunicação e cultura visuais. O símbolo 
mais efetivo dessa manifestação é a língua de sinais, representada por esse sinal.
Assim, esse grupo de surdos que forma uma grande comunidade mundial, reivindica o direito 
de ser denominado Surdos, com maiúscula, que é a palavra mais adequada à sua diferença, cujo sinal 
é este.
Em resumo, o foco da mobilização social dos Surdos é a luta pelo reconhecimento político de 
sua condição de grupo cultural que representa uma minoria linguística por utilizar uma língua dife- 
rente daquela majoritária e oficial.
Por isso, em nossas aulas, utilizaremos a terminologia SURDO para referência ao grupo, ainda que 
termos como deficiência/deficiente auditivo continuem a ser utilizados por médicos e fonoaudiólo-
gos, que se ocupam do aspecto clínico-terapêutico da surdez, devem ser evitados por pessoas que 
têm como foco os sujeitos, e não a sua deficiência. A opção pela palavra Surdo é ideologicamente 
marcada e contempla o respeito à opinião da comunidade surda, nesse momento histórico.
Como podemos perceber, a escolha das palavras revela visões de mundo e (pré)conceitos sobre 
pessoas.
Se você sente-se suficientemente esclarecido, difunda essas ideias em sua família, em seu tra-
balho e entre as pessoas de seu círculo social. Seja um multiplicador da nova concepção dos surdos 
como sujeitos que vivenciam uma experiência visual, que se comunicam em língua de sinais, funda-
mental ao seu desenvolvimento, aprendizagem e inclusão social.
Feitas essas considerações iniciais, passaremos a conhecer elementos da cultura visual dos sur-
dos, seus modos de comunicação, de interação do mundo que os cerca e sistematizarmos palavras e 
expressões da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Ao longo das 20 aulas desenvolveremos estratégias teórico-metodológicas que possibilitem às cri-
anças surdas e ouvintes, na faixa etária entre quatro e seis anos, experiências de letramento em ambas as 
línguas: libras e português, de modo a favorecer seu processo de alfabetização em classes inclusivas e a 
apropriação significativa dos conteúdos, em seu processo de escolarização, nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental.
As temáticas selecionadas em cada módulo estão voltadas a situações cotidianas e elementos 
do universo lúdico da criança pequena, buscando construir uma linguagem alternativa para intera-
ção entre surdos e ouvintes, nas mais diferentes situações: na intimidade familiar, na sala de aula, nas 
brincadeiras, nos passeios na vizinhança, entre tantas outras possibilidades.
A ideia é entender que é possível nos comunicarmos com crianças surdas, desde que estejamos 
abertos à experiência de novas descobertas.
COMUNICAÇÃO VISUAL
O tema da nossa primeira aula é a Comunicação Visual, que pode ser definida como todas as formas de 
expressão da linguagem que possam ter seus conteúdos apreendidos pela visão. A manifestação desse con-
teúdo pode ser materializada pela linguagem verbal e não verbal.
Esta aula apresenta como objetivo estimular a comunicação visual por meio de gestos, expressões faciais 
e corporais, que são meios potenciais de comunicação e expressão para os surdos e tem influência determi-
nante na realização da sinalização em Libras.
Os professores devem saber que a atenção do olhar é o aspecto mais significativo na comunicação com 
as crianças surdas, esta é uma característica do desenvolvimento de bebês surdos identificada emvários 
estudos. Bebês surdos se comportam como bebês ouvintes, brincando com a linguagem oral ao produzir 
vocalizações e sons universais, até aproximadamente seis meses. A partir daí, a gesticulação predomina na 
comunicação e sua atenção fica totalmente voltada aos estímulos visuais do ambiente. Sua atenção está 
centrada em todos os movimentos produzidos à sua volta, sobretudo os manuais e corporais. Os lábios se 
movendo à sua volta não são lidos naturalmente, já que a leitura labial depende de domínio de habilidades 
que nem todos os surdos apresentam. Assim, a palavra falada é desconhecida, mas pode ser deduzida pela 
expressão facial, movimentos corporais e apontações que geralmente a acompanham.
Pais, familiares e educadores devem se esforçar para desenvolver uma forma de comunicação que priori-
ze o corpo e a visão, como gestos, apontações, dramatizações, desenhos e fotos, até que possam aprender a 
língua de sinais para assegurar os vínculos e interação em seu grupo familiar.
Há muitos sinais que podem ter seus significados facilmente apreendidos visualmente pelo interlocutor, 
denominados ICÔNICOS; outros, que não apresentam transparência na significação, são totalmente arbitrá-
rios, o que impede a “dedução“ do seu significado.
Nesse sentido, a seguinte aula enfatizará o traço da ICONICIDADE da Libras, estimulando a comunicação 
por meio do corpo e da expressão facial, cuja finalidade última é o desenvolvimento da atenção visual da 
criança para esses aspectos, considerando que crianças surdas utilizarão dois caminhos de forma combinada, 
ou isolada, na comunicação:
 a linguagem gestual, que desenvolvem sem dificuldade, ainda que nunca tenham contato 
com outros Surdos, a qual possibilita a interação em situações cotidianas;
 a língua de sinais que potencializa suas possibilidades de representação e interação social, 
cuja aquisição é dependente do contato com outros Surdos sinalizadores para a sua apropriação.
A expressão facial e corporal está presente em ambas as formas de comunicação. Ocorre que na 
Libras esse é um parâmetro fundamental na organização gramatical da língua, determinando mu-
dança de significados no discurso.
Na verdade, o léxico (ou vocabulário) da língua de sinais é formado por palavras (ou sinais) for-
madas pelos seguintes parâmetros:
 Configuração de mão (CM) – Forma que a mão assume na representação de um sinal.
 Locação da mão (L) – Posição da mão no espaço de sinalização.
 Movimento da mão (M)
 Orientação de mão – Direcionamento da mão no espaço.
 Expressões não manuais – Faciais e corporais.
Esses parâmetros diferenciarão os sinais da Libras apresentados nesta aula.
PARA SABER MAIS
Para que você compreenda a estrutura linguística da Libras e suas singularidades em relação ao 
Português, recomendamos a leitura do livro Aspectos Linguísticos da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
O livro apresenta, em linguagem didática, objetiva e com ilustrações, exemplos das variações dialetais 
da língua de sinais, aspectos da gramática, da formação de palavras, além de comentários sobre sua 
estrutura sintática e elementos do discurso.
FERNANDES, S.; STROBEL, K. L. Aspectos Linguísticos da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998. Disponível em: <http://vendovozes.googlepages.com/aspectoslin-
guisticosLibras.pdf>.
ANOTAÇÕES
COMUNICAÇÃO VISUAL
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SURDOS E OUVINTES
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AGORA VAMOS APRENDER 
OS SINAIS DE ALGUMAS PESSOAS 
E PERSONAGENS QUE VOCÊ jÁ CONHECE.
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Br
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S.
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.
21
E VOCÊ? SERÁ QUE TEM ALGUMA CARACTERÍSTICA VISUAL 
QUE CHAME A ATENÇÃO DAS PESSOAS?
OLHOS 
GRANDES
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Br
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S.
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.
OLHOS 
PUXADOS
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IE
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Br
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S.
A
.
Orientação para o professor: chamar a atenção para características físicas das crianças, questionando sobre qual pode-
ria ser o nome visual dos alunos, a partir das indicações dadas.
22
E O SEU CABELO:
TODAS ESSAS CARACTERÍSTICAS PODEM SER MOTIVOS PARA “BATIZAR” AS PES-
SOAS COM UM NOME VISUAL.
É RASPADO.IESD
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S.
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É COMPRIDO.IESD
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É ENCARACOLADO.IESD
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23
E VOCÊ?
QUAL É O SEU SINAL?
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V O C Ê
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24
DESENHE ELE AQUI.
25
EXPRESSÕES FACIAIS E CORPORAIS
VAMOS BRINCAR DE COPIAR 
ESTAS EXPRESSÕES EM FRENTE AO ESPELHO?
EXPRESSÕES FACIAIS
FELIZ
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NEGAÇÃO
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RAIVA
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DESCONFIANÇA
IE
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26
DÚVIDA
IE
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ADMIRAÇÃO
IE
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AFIRMAÇÃO
IE
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MEDO
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VERGONHA
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27
EXPRESSÕES GESTUAIS
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TCHAU CALOR
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FRIO
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NÃO
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SIM
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TER SONO
28
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FORTE
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CANSADO
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DESANIMADO
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FOME
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SATISFEITO
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.
ACORDAR
Orientação para o professor: na Libras há vários sinais que podem ser identificados de forma imediata, pela relação de 
proximidade que eles apresentam com o referente que representam.
29
PRESTE ATENÇÃO NA IMAGEM E VEjA O QUE ELAS SIGNIFICAM.
BORBOLETA
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IE
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CASA
AGORA, OBSERVE OS SINAIS ICÔNICOS A SEGUIR, ELES SÃO FACILMENTE APRE-
ENDIDOS PELA VISÃO.
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PASSARINHO
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ÁRVORE
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PATO
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OVO
VIU, É ASSIM QUE OS SURDOS SE COMUNICAM! EM SEU MUNDO VISUAL AS 
MÃOS E O CORPO PODEM FALAR PELA LÍNGUA DE SINAIS.
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Orientação para o professor: destacar outros objetos e ações que podem ser representados iconicamente pelas 
crianças, fazendo relação com o sinal adequado. É o caso de TELEFONE, CARRO, BOLA, ÓCULOS, BONÉ, COPO, CA-
DEIRA e assim por diante. Consulte o dicionário digital em Libras e descubra outros sinais icônicos. Disponível em: 
<www.acessobrasil.org.br>.
31
ATIVIDADES
1. RECORTE FOTOGRAFIAS DE REVISTAS EM QUE A EXPRESSÃO FACIAL DASPESSOAS 
COMUNIQUE SENTIMENTOS DE ALEGRIA E TRISTEZA.
32
2. AGORA VAMOS DESENHAR. VEjA SÓ COMO É FÁCIL!
ESTOU FELIZ. ESTOU TRISTE. ESTOU BRAVO.
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.
33
3. OBSERVE AS EXPRESSÕES E FAÇA A CORRESPONDÊNCIA COM AS SITUAÇÕES A 
QUE ELAS SE REFEREM.
ENVERGONHADO
DESCONFIADO
FELIZ
TRISTE
IE
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BRAVO
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34
4. LIGUE O DESENHO AO SINAL EM LIBRAS.
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TELEFONE
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PASSARINHO
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ANA
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.
ZECA
35
5. AGORA PARA FINALIZAR NOSSAS ATIVIDADES VOCÊ PODE BRINCAR COM O 
jOGO DA MEMÓRIA QUE ESTÁ NO SEU MATERIAL DE APOIO. É SÓ DESTACAR E 
BRINCAR. 
Orientação para o professor: a ideia é que a criança perceba que cada sinal requer um formato de mão específico.
O ALFABETO MANUAL
A Libras é uma língua de modalidade visual-espacial com estrutura gramatical própria, que serve às mes-
mas finalidades de comunicação e expressão de conceitos como as demais línguas orais. Ocorre que, por ser 
uma língua minoritária, ela sofre influências da língua oral dos países em que são utilizadas, sobretudo em 
relação ao seu sistema de escrita. O alfabeto manual, também chamado de alfabeto datilológico, é um dos 
recursos utilizados na comunicação em Libras. O ato de soletrar com as mãos é denominado de soletração 
digital ou datilologia. O mais interessante é que, assim como a língua de sinais, a comunidade surda de cada 
país desenvolveu o seu próprio alfabeto manual, ainda que o sistema de escrita dos países seja o mesmo.
Na Libras, geralmente, usamos o alfabeto manual para soletrar nomes próprios e siglas, como SUELI, 
MARIA, BR, DVD..., como para soletrar termos específicos, nas mais diferentes áreas de conhecimento, para as 
quais ainda não há sinais convencionais em Libras. Como exemplos temos SIMBOLISMO, TROMBOSE, BIODI-
VERSIDADE; é o que costumamos chamar de empréstimos linguísticos.
Há sinais que são utilizados tendo como configuração de mão (CM) uma letra do alfabeto que, geral-
mente, corresponde à letra inicial da palavra que o representa. É o caso dos sinais ALUNO, em que a CM é o A; 
VALOR, com CM V e IMPORTANTE, cuja CM é o I.
Há registros históricos do uso da datilologia desde o século XVI, na Espanha. 
Como esses registros estão ligados à ação de religiosos, costuma-se dizer que o 
alfabeto manual surgiu para favorecer a comunicação dos monges que faziam 
o voto de silêncio nos mosteiros. As primeiras experiências educacionais com 
o alfabeto manual são atribuídas a Pedro Ponce de León (1508-1584), religioso 
espanhol que usava a datilologia para ensinar meninos surdos a escrever. No 
entanto, é com outro espanhol, juan Pablo Bonet (1579-1633), que o alfabeto 
manual passa a ser difundido entre a população e ser reconhecido como um 
recurso específico para a comunicação com surdos.
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Em alguns países o alfabeto é sinalizado com apenas uma das mãos, a mão dominante do si-
nalizador, como é o caso do Brasil. No entanto, há países que utilizam alfabetos bimanuais, ou seja, 
em que ambas as mãos são utilizadas para sinalizar, como é o caso do Reino Unido, da Austrália e da 
África do Sul.
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>.
No contexto da educação bilíngue para surdos, o alfabeto manual constitui um importante re-
curso para letramento dos alunos, uma vez que é a versão manual para as letras do alfabeto. As crian-
ças surdas podem aprender a soletrar palavras desde muito pequenas, assim como crianças ouvintes 
brincam com os sons da língua ao aprenderem travas-línguas e parlendas.
A metodologia utilizada para apresentação do alfabeto manual envolverá OBjETO – SINAL EM 
LIBRAS – PALAVRA ESCRITA, sempre destacando a primeira letra em outra cor.
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BOLA
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A partir da temática de uma aula-passeio, o professor sinalizará elementos da realidade co-
tidiana da criança e a convidará a sinalizar e perceber que cada coisa tem um sinal e um nome. 
Para que a criança compreenda essa relação entre palavra e letra do alfabeto, a letra inicial de cada 
palavra será destacada em cor diferente. É importante frisar que, para as crianças surdas, exercícios 
do tipo A da abelha, da Ana, do avião, B da banana, da bola e assim por diante, não fazem sentido, 
uma vez que ela não estabelece relações entre letra/som, devido à falta de audição.
Assim, para que ela compreenda que B é a letra/som inicial da palavra é necessário que a palavra 
toda seja visualizada, que ela saiba qual o sinal correspondente em Libras (sempre acompanhada de 
ilustrações) destacando-se a inicial correspondente no alfabeto. Uma vez que a criança não é capaz 
de desenvolver a memória auditiva da palavra, por não ouvir sua pronúncia, o professor deve estimu-
lar atividades que permitam a memorização visual da palavra, por meio da digitação, do destaque. O 
domínio do alfabeto manual, tanto pelo professor quanto pelos alunos, será um recurso valioso no 
processo de letramento bilíngue das crianças surdas.
PARA SABER MAIS
Você poderá conhecer alfabetos manuais de outros países consultando o site: <http://enflibras.
blogspot.com/2009/03/alfabeto-manual-em-varios-idiomas-na.html>.
Para aprofundar informações sobre a origem do alfabeto manual na história da educação dos 
surdos, no contexto mundial, leia o texto “História da datilologia”, disponível no site: <www.editora-
arara-azul.com.br/pdf/artigo3.pdf>.
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O ALFABETO MANUAL
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O ALFABETO MANUAL
38
HELOIR NA COZINHA COM AS FRUTAS E VERDURAS
FRUTAS
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BANANA
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FIGO
40
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MORANGO
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UVA
Orientação para o professor: chamar a atenção para as frutas que têm sinais icônicos como BANANA, MELANCIA, UVA, 
KIWI e jABUTICABA, comparando o sinal ao movimento que as identifica. 
43
VERDURAS E LEGUMES
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BERINjELA
44
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ERVILHA
45
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PEPINO
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QUIABO
46
IE
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. REPOLHO
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TOMATEIE
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. JILÓ
47
A J S
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H Q Z
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48
ATIVIDADES
1. INDICAR QUAL LETRA DO ALFABETO CORRESPONDE AS CONFIGURAÇÕES DE 
MÃO A SEGUIR.
49
2. MARQUE X NA OPÇÃO CORRETA.
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AMEIXALARANjA
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50
IE
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CAQUI
3. IDENTIFICAR E CIRCULAR ENTRE AS ALTERNATIVAS QUAL CORRESPONDE AOS 
ITENS INDICADOS.
ERVILHA
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A) BANANA B) KIWI
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51
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A) LARANjA B) RÚCULA
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A) FIGO B) UVA
52
4. PINTE O DESENHO DE ACORDO COM AS INDICAÇÕES EM LIBRAS.
A
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A
A A
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A
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C
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.
53
5. PASSE PARA O PORTUGUÊS AS PALAVRAS QUE ESTÃO EM ALFABETO MANUAL.
A) .
B) .
C) .
D) .
E) .
54
6. LIGUE OS SINAIS àS SUAS LETRAS, SIGA O EXEMPLO E RESOLVA AS ATIVIDADES A 
SEGUIR.
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VERDURAUVA
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GOIABA
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A
.
Orientação para o 
professor: aqui é 
possível que a criança 
perceba as diferenças 
entre as letras do al-
fabeto que são seme-
lhantes.
55
IE
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ABACAXI
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SALADA
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ERVILHA
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FIGOTOMATE
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A
.
OS NUMERAIS
Como observamos na aula passada, na Libras o alfabeto manual é um recurso valioso, sobretudo na indi-
cação de nomes próprios e soletração de empréstimos linguísticos do Português.
Esse conhecimento nos permite deduzir que a Libras tem seu léxico, ou seja, o conjunto de palavras da 
língua, criado a partir de unidades mínimas – as configurações de mão, que são os formatos que as mãos as-
sumem ao sinalizar – , além do local do corpo em que se realiza a articulação do sinal.
O sistema de numeração em Libras também se vale desses componentes para ser representado. Nesse 
sentido, nesta aula nos valeremos de conteúdos da matemática, já conhecidos e dominados pelo professor 
da Educação Infantil, como a noção de número e numeral, a ordem e sequência numérica, entre outros temas, 
para sistematizar os parâmetros de sinalização em Libras aí envolvidos.
Vejamos um exemplo: o sinal para o numeral cardinal 1 e o ordinal 1.º.
Em Libras o numeral 1 é representado por essa configuração de mão sem nenhum movimento;
já o ordinal 1.º, além da configuração de mão possui incorporado esse movimento.
Assim, percebemos que o movimento é um traço distintivo importante na sinalização, pois de-
terminará se o numeral pertence ao conjunto de números cardinais ou ordinais.
A apresentação de conteúdos desta aula envolverá momentos didático-metodológicos distin-
tos, cujos objetivos serão, em primeiro lugar, dominar a FORMA do sinal, a fim de que a criança possa 
identificar a CONFIGURAÇÃO DE MÃO e o MOVIMENTO adequados à sinalização. Em segundo lugar, 
haverá situações aplicadas, em que o professor estabelecerá a comunicação dialógica para fixar o 
SIGNIFICADO do sinal, com questionamentos e exemplos do cotidiano.
Inicialmente, serão apresentados os numerais cardinais de 0 a 9, a fim de que sejam memoriza-
das as configurações de mão adequadas. Um problema que resulta nesse conteúdo diz respeito a 
adotarmos uma tendência em utilizar gestos naturais a que estamos acostumados no dia a dia para 
indicar 1, 2 e 3.
Ocorre que em Libras essas configurações de mão têm a função de expressar a noção de quan-
tidade, e não de representação.
Vejam, para dizer tenho 2 carros utilizo esse sinal que faz parte da linguagem gestual cotidiana, 
como uma convenção da linguagem gestual;
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No entanto, para dizer o número de minha casa é 22, a configuração de mão correta é essa:
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Sintetizando os conteúdos da aula de hoje, dizemos que a sinalização dos numerais pode ocor-
rer de três formas:
1. Números Cardinais para indicar a representação do numeral, como número da casa ou 
apartamento, do telefone, da placa do carro, a idade, e assim por diante.
2. Números Cardinais para indicar quantidades, em que há mudanças na configuração de 
mão de 1 a 4.
3. Números Ordinais que são representados como os cardinais do caso 1, seguidos de um 
movimento para cima e para baixo. 
Orientação para o professor: estimular comparações entre os numerais ordinais e cardinais. Os 
números ordinais são aqueles que têm a diferenciação realizada apenas pelo MOVIMENTO.
PARA SABER MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre os números, você poderá ler os livros:
A História dos Números, de Hélio júlio Gordon e Os Números: a história de uma grande invenção, 
de Georges Ifrah.
ANOTAÇÕES
OS NUMERAIS
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58
NUMERAIS CARDINAIS E QUANTIDADES
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59
NUMERAIS ORDINAIS
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S.
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1.º
2.º
3.º
4.º
60
ATIVIDADES
1. CIRCULE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AOS NÚMEROS:
A) 1
B) 5
C) 3
61
D) 8
E) 6
F) 9
G) 2
5W 3
62
2. ORDENE OS NUMERAIS CARDINAIS.
 PARA REALIZAR ESTA ATIVIDADE DESTAQUE OS NUMERAIS ENCONTRADOS NO 
MATERIAL DE APOIO DO LIVRO E COLE-OS NOS ESPAÇOS EM BRANCO NA SEQUÊN-
CIA CORRETA. 
A)
B)
C)
D)
E)
63
3. ESCREVA DENTRO DA jANELA O ORDINAL CORRESPONDENTE A CADA ANDAR.
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4. LIGUE AS QUANTIDADES AOS NUMERAIS CORRESPONDENTES EM LIBRAS.
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5. PINTE AS QUANTIDADES INDICADAS EM LIBRAS.
66
6. PINTE AS BOLINHAS FAZENDO A CORRESPONDÊNCIA ENTRE OS NÚMEROS E OS 
SEUS SINAIS.
1 2 3 5 7 9
67
7. AGORA VOCÊ PODE TREINAR COM O jOGO DA MEMÓRIA QUE ESTÁ NO MATE-
RIAL DE APOIO. É SÓ DESTACAR E BRINCAR. 
A FAMÍLIA
Esta aula possui como tema a composição familiar, uma das principais lacunas na educação linguística da 
criança surda. Por serem filhas de pais ouvintes, crianças surdas, na maioria das vezes, desconhecem as pala-
vras que designam as pessoas de seu círculo familiar mais imediato, como pai, mãe, tio, avó e assim por diante. 
Embora pareça óbvio, já que crianças ouvintes aprendem naturalmente a se referir a seus familiares, para as 
crianças surdas essa temática é conteúdo de linguagem, favorecendo o sentimento de pertencimento, pela 
aceitação no contexto familiar, imprescindíveis ao fortalecimento de sua identidade surda.
As experiências linguísticas vivenciadas pelas crianças na primeira infância são fundamentais ao processo 
de aquisição e desenvolvimento da linguagem. O ambiente familiar cumpre um papel essencial nos proces-
sos linguísticos das crianças, uma vez que oportunizam as primeiras interações comunicativas, que servirão 
de base às futuras representações simbólicas e interiorização de significados compartilhados socialmente.
No entanto, os ambientes linguísticos em que as crianças surdas se desenvolvem são muito variados, 
acarretando experiências linguísticas muito diferentes. As crianças surdas, filhas de pais surdos, adquirem 
de forma espontânea a língua de sinais, de modo semelhante ao que acontece entre as crianças ouvintes e a 
linguagem oral falada em sua família.
No entanto, apenas um pequeno grupo das crianças surdas encontra-se nessa situação, já que mais de 
90% delas nascem em lares de pais ouvintes que desconhecem a língua de sinais, utilizando-se, exclusiva-
mente, a linguagem oral para se comunicar com seus filhos surdos. Desse modo, se os pais não tentarem de-
senvolver um mecanismo de compensação, valorizando as consequências positivas que a linguagem gestual 
pode trazer para seus filhos, a criança surda poderá passar por uma carência verbal, àsvezes total, prejudicial 
ao desenvolvimento normal de seus processos linguísticos, cognitivos, emocionais e sociais.
Esta aula tem como objetivo suprir aspectos dessa lacuna linguística, apresentando sinais que geral-
mente são aprendidos na idade entre zero e três anos, para referenciar os membros da família: pai, mãe, 
irmão, avó, avô e assim por diante. O conteúdo da aula deverá ser socializado com os pais das crianças, a fim 
de que elas possam ter referências reais dos sinais a serem apresentados.
É fundamental que o professor complemente a aula com o ensino do nome próprio de cada um 
dos membros da família da criança, evitando que a criança desconheça a relação entre o substantivo 
comum “mãe” utilizado, genericamente, para designar uma classe de seres e o substantivo próprio 
”Maria”, “Cristina” ou ”joana” para indicar que cada pessoa tem um nome e que as duas designações 
são possíveis na interação verbal. Para tanto, o professor deverá utilizar a soletração dos nomes com 
o alfabeto manual.
Em relação à organização dos sinais, nessa aula serão introduzidos os primeiros sinais compos-
tos, que são aqueles em que são combinados dois sinais para a formação de uma nova palavra, como 
é o caso de MULHER+BENÇÃO= MÃE, ou HOMEM+BENÇÃO= PAI, MULHER+VELHO= AVÓ, e assim 
por diante. O professor, com base nos sinais do livro do aluno, deverá acompanhar, atentamente, se o 
aluno está utilizando a configuração de mão, movimentos e localização da articulação adequados.
PARA SABER MAIS
A literatura infantil é uma forma lúdica de abordar essa temática tão séria que é a diferença cul-
tural que envolve o nascimento de uma criança surda no seio de famílias ouvintes.
O livro Tibi e Joca, uma História de Dois Mundos é uma referência importante para ser lido e de-
batido com as crianças e seus pais, e também em sala de aula.
BISOL, Cláudia. Tibi e Joca – uma história de dois mundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001. (Ilus-
trações Marco Cena. Participação especial de Tibiriçá Vianna Maineri.)
A FAMÍLIA
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PAI FILHA
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AVÔ/AVÓ
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CUNHADO/CUNHADA
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Orientação para o professor: como a distinção de gênero, em alguns sinais, é marcada pelo acréscimo do sinal MULHER 
para designar o feminino, para exercitar essa percepção, o professor pode se valer de questionamentos sobre o mundo 
animal, questionando as crianças sobre a diferenciação dos sinais de GATO/GATA, CACHORRO/CADELA, CAVALO/ÉGUA, 
LEÃO/LEOA e assim por diante.
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ATIVIDADES
1. LIGUE OS PARES.
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2. RELACIONE O SINAL à ALTERNATIVA CORRETA E DESCUBRA QUEM É.
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3. DESENHE AS PESSOAS DA FAMÍLIA QUE OS SINAIS ABAIXO REPRESENTAM.
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4. LIGUE OS SINAIS AOS MEMBROS DA FAMÍLIA.
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5. jOGO DA MEMÓRIA.
 AGORA VOCÊ PODE TREINAR COM O jOGO DA MEMÓRIA QUE ESTÁ NO SEU MA-
TERIAL DE APOIO. É SÓ DESTACAR E BRINCAR.
SINALIZANDO A CASA
É por meio da Língua Brasileira de Sinais que ocorrerá, para a criança, a apropriação de conhecimentos 
sobre o mundo que a rodeia. Uma vez que as aulas anteriores propiciaram a vivência de aspectos da cultura 
visual, introduzindo temas que possibilitassem além do autoconhecimento, o conhecimento de membros de 
sua família, esta aula terá como foco o ambiente da moradia da criança, de modo a possibilitar a represen-
tação e expressão de aspectos de seu cotidiano mais imediato. A partir da aula 5 serão introduzidas outras 
noções gramaticais em Libras, a fim de estimular a linguagem dialógica, favorecendo situações comunicati-
vas, de forma lúdica.
Tendo como referência os tipos de moradia e os locais e objetos da casa, serão introduzidos os pronomes 
demonstrativos/advérbios de lugar (ESTE(A)/AQUI, ESSE(A)/AÍ e AQUELE(A)/LÁ, ONDE). Em Libras estes pro-
nomes demonstrativos referem-se ao que está próximo ou distante da pessoa que enuncia. Os pronomes 
ESTE(A)/AQUI relacionados à 1.ª pessoa (EU) é sinalizado apontando para o lugar perto, em frente ou ao lado 
da pessoa que fala, apontando e dirigindo o olhar para a pessoa com quem falamos. já no caso dos demons-
trativos ESSE(A)/AÍ, utilizado para indicar um referente que está próximo da pessoa com quem falamos, é 
acompanhado de um olhar direcionado para o referente sinalizado, e não para a pessoa.
já em relação aos demonstrativos AQUELE(A)/LÁ, é utilizado para apontar pessoas/lugares mais distantes 
(3.ª pessoa do singular), indicando e olhando o referente simultaneamente.
ONDE não é sinalizado com indicação de referente, mas é sinalizado com o sinal abaixo, acompanhado 
da expressão facial interrogativa.
Uma vez que nesta aula esses conteúdos serão sinalizadas por meio de indicações, é funda-
mental que o professor de sala de aula esteja atento à percepção desses elementos pelos alunos, 
estimulando situações de diálogos envolvendo objetos e pessoas da sala para exercitar essas noções 
de indicação espacial, direcionamento do olhar e expressão facial.
A sugestão é que o professor trabalhe com os pronomes interrogativos, a partir da localização 
de objetos da sala de aula. Perguntas como “aquele lápis, de quem é”?, “fulano, pegue esse (objeto) 
aí e dê para cicrana”, “esta aqui é minha cadeira”, e assim por diante, possibilitarão a compreensão 
da importância do direcionamento do olhar para a pessoa ou para o referente de que se fala, no 
momento da apontação. Do mesmo modo, um passeio pela escola, mostrando os diversos lugares 
e locais correspondentes como banheiro, cozinha, sala dos professores etc. possibilitará o diálogo e 
fixação desses conceitos pelas crianças.
Bom trabalho!
PARA SABER MAIS
Para conhecer outros sinais relativos ao ambiente doméstico, o professor poderá acessar o Di-
cionário Digital da Língua Brasileira de Sinais – Libras, no site: <www.acessobrasil.org.br/libras/>.
Uma outra obra que é uma referência na área é o primeiro dicionário da Língua Brasileira de 
Sinais – Libras, produzido por uma equipe de pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) 
e publicado pela Edusp. O dicionário tem o objetivo de servir de instrumento para a concretização 
da educação bilíngue no Brasil e o resgate da cidadania do surdo brasileiro. Ele possui milhares de 
ilustrações da Libras distribuídas em dois volumes, num total de 1 620 páginas, em Libras–Inglês–
Português.
SINALIZANDO A CASA
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VAMOS CONHECER ALGU-
MAS MORADIAS E APRENDER 
NOVOS SINAIS!I
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MORADIAS
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ALTOPRÉDIO BAIXO
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CAMPO
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CIDADE
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ESTA É A 
MINHA CASA
E VOCÊ, ONDE MORA?
DESENHE SUA MORADIA.
Orientação para o professor: estimule a utilização da descrição de diferentes tipos de moradias pelas crianças. 
Dessa forma, além de dar oportunidade para a percepção visual de detalhes estéticos e de arquitetura, a criança 
refinará a expressão das ideias, explorando a modalidade visual-espacial da Libras.
86
PORTA
AMBIENTES DA CASA
APARELHO 
DE SOM
SALA
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APARELHO DE DVD
TELEVISÃO QUADRO
FILME
SOFÁ
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CAMA
TRAVESSEIRO
QUARTO
COMPUTADOR
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ARMÁRIO OU 
GUARDA-ROUPA
NOTEBOOK
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BANHEIRO
SABONETE ESPELHO
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CHUVEIRO
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HIGIÊNICO
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GELADEIRA
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COZINHA
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MESA
FOGÃO
MICRO-ONDAS
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MÁQUINA DE LAVAR
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VARAL
TANQUE
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CHURRASQUEIRA
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GARAGEM
98
CAMPAINHA PARA SURDOS
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AQUELA COZINHA IES
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AQUELE QUARTO
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ESTE BANHEIRO
Orientação para o professor: ter claro que 
o que diferencia os sinais de ESTE e ESSE é 
a posição de quem enuncia e a direção do 
olhar. Se o objeto está próximo do enun-
ciador, temos ESTE. Se o objeto está próxi-
mo do interlocutor, temos ESSE. Assim, nos 
exercícios em que ESSE for o foco, haverá 
dois personagens na cena para demarcar 
essa distinção.
Resumindo:
enunciador sozinho aponta: este;
enunciador aponta para objeto próximo 
do interlocutor: esse;
enunciador sozinho aponta para objeto 
distante: aquele.
101
ATIVIDADES
1. LIGAR O SINAL AO TIPO DE MORADIA.
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PRÉDIO CASA MORADIA INDÍGENA CASA DE CAMPO
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2. OBSERVE AS FIGURAS E PINTE AQUELAS QUE VOCÊ USA NO(A :
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105
3. NUMERE A SEGUNDA COLUNA DE ACORDO COM A PRIMEIRA.
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4. NO MATERIAL DE APOIO VOCÊ ENCONTRARÁ ALGUMAS FIGURAS QUE FAZEM 
PARTE DOS AMBIENTES DE UMA CASA. DESTAQUE E COLE NOS LUGARES DA 
CASA AOS QUAIS ELAS PERTENCEM. 
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5. ONDE É? MARQUE UM X NA ALTERNATIVA CORRETA.
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109
6. PINTE A ALTERNATIVA CORRETA E MOSTRE ONDE OS PERSONAGENS MORAM.
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ONDE ELES MORAM?
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7. CIRCULE O SINAL CORRETO.
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 AQUELA É A jANELA.
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BRINQUEDOS 
E BRINCADEIRAS INFANTIS
O tema desta aula é bastante familiar ao professor tanto da Educação Infantil quanto das séries iniciais 
do Ensino Fundamental, uma vez que os brinquedos e brincadeiras, próprios da infância, são conteúdos de 
aprendizagem dessa etapa da Educação Básica.
Crianças surdas, assim como as demais crianças, brincam e se relacionam normalmente, não apresentan-
do maiores dificuldades em interagir com seus pares. O que ocorre é que os jogos e brincadeiras infantis já 
estão inseridos no universo do simbólico, no qual a linguagem é lugar central na internalização de conteúdos. 
O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala” através 
de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar (VYGOTSKY, 1984).
O desenvolvimento da linguagem infantil é dependente da qualidade das interações a que a criança está 
exposta, sobretudo nos primeiros anos de vida. Como debatemos em aulas anteriores, pelo fato de mais de 
90% das crianças surdas nascerem em famílias não surdas, faz com que estas permaneçam por muito tempo 
em um ambiente de carência linguística e de acesso ao conhecimento, uma vez que o português não pode 
ser aprendido naturalmente, devido ao impedimento auditivo e ao desconhecimento da língua de sinais por 
parte dos pais. Ainda que os pais ouvintes e crianças surdas criem um sistema gestual de comunicação pró-
prio, cujos códigos geralmente têm seus sentidos negociados apenas no restrito grupo familiar, essa forma 
de comunicação não serve a contextos mais abrangentes de interação. Portanto, ao contrário da maioria das 
crianças brasileiras, que normalmente aprendem sua língua materna com seus pais, as crianças surdas depen-
dem da ação mediadora da escola para aprenderem a língua de sinais. São bilíngues por contingência, e não 
por opção.
Por conta dessa especificidade, o espaço escolar amplia sua finalidade primeira de garantir aces-
so à educação formal,estendendo-a para os domínios da educação linguística das crianças surdas, 
suprindo (e, por vezes, substituindo) a lacuna deixada pela família (ouvinte) na promoção de um 
ambiente favorável à apropriação da linguagem.
Nesse sentido, os jogos e brincadeiras cumprem uma função essencial nas atividades pedagó-
gicas por seu caráter lúdico, permitindo a interação em Libras de forma natural, ainda que didatica-
mente planejada.
Quando chega à escola, ainda que não saiba Libras, a criança surda se comunica por meio daquilo 
que chamamos de linguagem corporal, que assume um caráter simbólico importantíssimo, uma vez 
que será a primeira forma linguística de manifestar intenções e agir sobre o outro, voluntariamente.
Para Vygotsky (1984), célebre pensador russo que teorizou sobre a importância dos jogos e brin-
cadeiras para o desenvolvimento infantil, nessas situações a interação propicia a internalização de 
mediadores simbólicos e da própria relação social, já que a comunicação que se estabelece entre 
crianças e adultos, e entre crianças mais e menos experientes, permite a assimilação da experiência 
de muitas gerações e a formação do pensamento.
Se os jogos e brincadeiras não são mediados por adultos e outros pares mais experientes, a 
criança ficará limitada apenas à atividade motora imitativa, sem ter consciência da ação, das regras, 
da organização inerente à atividade.
Esta aula apresentará como primeiro objetivo a sinalização dos brinquedos, objetos de seu coti-
diano que funcionam como instrumentos para vivência do faz de conta. Sabemos que na brincadeira 
os objetos são secundarizados, pois a criança passa a agir independentemente do real, inserindo-se 
em situações imaginárias, em que aprende sobre comportamento social e regras de interação e so-
cialização, próprias do universo do mundo adulto. São essas as situações que devem ser exploradas 
pelo professor a partir do aprendizado do sinal convencional do brinquedo em Libras.
O segundo objetivo de aprendizagem serão os jogos e brincadeiras que envolvem a consciência 
de regras, de modo a desenvolver a capacidade simbólica, aliada à atividade prática. As situações que 
envolvem restrição da ação, mediante a compreensão do critério para fazer parte do jogo, possibi-
litam que a criança renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a determinadas regras. 
O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, uma fonte de prazer, o que, 
no futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo1.
Queremos dizer com isso que brincar possibilita o desenvolvimento da consciência, da inteli-
gência prática e abstrata que, em última análise, estimulam a internalização da linguagem, do pen-
samento reflexivo e do comportamento voluntário (VYGOTSKY, 1984).
Todos os jogos e brincadeiras do universo infantil podem ser praticados por crianças surdas: 
brincadeiras de roda, esconde-esconde, pique, lenço atrás, entre outras, desde que as regras estejam 
suficientemente claras. Isso apenas poderá ocorrer se houver um território linguístico comum entre 
criança surda, demais crianças e professora, por meio do aprendizado de Libras.
Seguem algumas sugestões de atividades para o desenvolvimento de conceitos por meio do 
brinquedo:
 A criança poderá dramatizar uma história conhecida ou ser estimulada a desenhar ou 
contar uma história em língua de sinais, com base em brinquedos disponibilizados pela 
professora.
 Sinalizar e descrever características de brinquedos e objetos em jogos de adivinhação é 
uma experiência interessante para estimular as expressões faciais e corporais, além da 
estruturação das primeiras narrativas em Libras.
 Os fantoches são ótimos instrumentos para a compreensão das regras e a participação 
nas brincadeiras de faz de conta, mas como sua utilização ocupa as mãos, dificultando a 
realização dos sinais, é oportuno utilizá-los com crianças mais velhas, que, pela maior fluên-
cia em Libras, poderão sinalizar com uma das mãos e com a outra segurar o fantoche.
 Com máscaras, indumentárias e outros objetos estimular jogos de representação, imita-
ção de ações de um personagem de uma história infantil, de modo a estimular o universo 
imaginário do faz de conta e potencializar as narrativas em Libras.
1 OLIVEIRA, ZILMA DE MORAES RAMOS DE. L. S. VYGOTSKY: ALGUMAS IDEIAS SOBRE DESENVOLVIMENTO E jOGO INFANTIL. DISPONÍVEL EM: <WWW.CRMARIOCOVAS.SP.GOV.BR/PDF/IDEIAS_02_
P043-046_C.PDF>.
 Lembre-se de que, além dos brinquedos convencionais, há a possibilidade de criação de 
novos brinquedos, utilizando materiais diversos como papéis coloridos, retalhos, caixas, 
garrafas Pet, embalagens etc.
Propor variações de brincadeiras próprias para ouvintes, o que também pode ser uma atividade 
inclusiva interessante. O telefone sem fio, por exemplo, na versão para surdos, coloca a palavra sina-
lizada no lugar da palavra falada. As crianças ficam em fila, de costas para o primeiro. O primeiro faz 
um sinal para o segundo, que deve observar atentamente, pois seu objetivo é reproduzi-lo à pessoa 
seguinte. Cada participante repete o processo até o último, que deverá fazer o sinal para o grupo. No 
final do jogo, o primeiro participante reproduz para o grupo o sinal correto.
PARA SABER MAIS
Para aprofundar os estudos sobre a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento 
infantil recomendamos a leitura do texto de Zilma de Oliveira, L. S. Vygotsky: algumas ideias sobre de-
senvolvimento e jogo infantil, no qual a autora explicita as principais teses do pensador russo sobre o 
tema. Disponível em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_02_p043-046_c.pdf>.
Um livro também muito interessante é Como Brincam as Crianças Surdas da autora Daniele Nunes 
Henrique Silva; nele, o brincar, fonte promotora do desenvolvimento da criança, é o tema principal. 
As reflexões da autora mostram a riqueza da atividade infantil vista nos enunciados recriados no jogo 
imaginário, que estão vinculados a cenas realmente vividas e observadas; essas relações compõem o 
tema central, com ênfase nas possibilidades imaginativas da criança surda.
Caso queira conhecer e indicar aos pais brinquedos em Libras para crianças há uma variedade 
de opções no mercado.
Um deles é o kit Libras é Legal disponível no site <www.libraselegal.com.br>. O kit é composto 
pelos seguintes materiais: manual do professor, fita de vídeo, cinco livros de histórias infantis, dois 
jogos didáticos e um minidicionário. Desses materiais os livros de histórias infantis e o minidicionário 
estão editados em três linguagens: a Libras “falada”, ilustrada por desenhistas surdos, colaboradores 
do projeto; o Sign Writing (escrita da língua de sinais) e o português escrito. Os jogos didáticos são 
ilustrados e apresentados em Libras. O vídeo é todo em Libras, com legenda em Língua Portuguesa.
Uma outra opção são os brinquedos para surdos Deaf Toys, lançados pela Xalingo. A nova linha 
é composta por cinco jogos, são eles: Alfatórico: é um alfabeto histórico para Surdos, que promove 
conhecimento de ícones da história Surda. Bingobeto: é um bingo que, ao invés de números, utiliza 
as letras do alfabeto de Libras. Memorego: é um jogo de memória do ego, que apresenta imagem 
dos elementos da realidade específica dos Surdos. Domiletra: é um dominó com os animais brasi-
leiros em extinção. Conhecendo o Corpo Humano: as crianças devem montar um ilustrado tabulei-
ro do corpo humano. Acesse o site: <www.xalingo.com.br/brinquedos/pt/contentNoticiasDetalhes.
php?id=174> para conhecer esses brinquedos.
ANOTAÇÕES
BRINQUEDOS E 
BRINCADEIRAS 
INFANTIS
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OLHE ESSES BRINQUEDOS! 
COM QUAL VOCÊ GOSTA DE 
BRINCAR?
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O CARRINHOIESDE
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O CAMINHÃO
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A BONECA
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O PIÃO
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A CASA DE BONECAS
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A PIPA
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SOLTAR PIPA
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PULAR CORDA
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BANDEIRA
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JUIZ
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VEjA ESTAS BRINCADEIRAS! 
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CORTA O PAPEL!
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A PEDRA 
QUEBRA A 
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VAMOS jOGAR COM OS AMIGOS!
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ATIVIDADES
1. LIGUE O SINAL à IMAGEM CORRETA.
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2. CIRCULE O SINAL QUE CORRESPONDE àS IMAGENS A SEGUIR.
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3. CIRCULE A CONFIGURAÇÃO DE MÃO CORRETA PARA SINALIZAR:
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BOLINHA 
DE GUDE
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4. DESENHE UM DOS BRINQUEDOS QUE NOSSO AMIGO ESTÁ SINALIZANDO.
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5. PINTE COM AS CORES CORRETAS OS SINAIS QUE CORRESPONDEM AOS BRIN-
QUEDOS DE NOSSOS AMIGOS.
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ZECA, ANA E BETO NÃO 
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6. ENCONTRE OS DESENHOS INDICADOS EM LIBRAS E PINTE!
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ALIMENTOS
Essa temática, alimentos, assume grande importância na educação familiar da criança surda, pois está 
intrinsecamente relacionada às suas vivências cotidianas. Surdos adultos, em seus relatos sobre a infância, 
costumam afirmar o quanto era difícil manifestar aos pais e familiares suas preferências alimentares. Segundo 
eles, é muito comum que crianças surdas assumam uma postura inadequada, com comportamentos agressi-
vos e inusitados, por não conseguirem expressar o desejo de comer ou beber algo, bem como a aversão por 
algum alimento.
Até a década de 1980 era comum afirmar que a tendência ao isolamento, problemas de comportamento, 
nervosismo, agressividade e crises de identidade eram características inerentes ao desenvolvimento de crian-
ças surdas. Isso se dava porque costumava-se compará-las aos seus pares ouvintes, tomando a linguagem 
oral como critério de comparação e ignorando a possibilidade de que as línguas de sinais se abrissem para 
um desenvolvimento normal.
Assim, ao não conseguirem expressar desejos e sentimentos por meio da oralidade, e por não compre-
enderem, minimamente, o que lhes era dito pela palavra falada, o impulso da comunicação corporal era ime-
diato e utilizado como uma forma de extravasar suas frustrações. Esse comportamento que, via de regra, 
revelava-se agressivo ou introspectivo era avaliado, equivocadamente, como problema inerente à condição 
da surdez.
Desde a década de 1990 inúmeras pesquisas realizadas no seio de famílias surdas demonstraram que 
crianças expostas a um ambiente linguístico favorável, ou seja, que interagem com seus pais pela língua de 
sinais, desde o nascimento, apresentam desenvolvimento normal, nos mesmos padrões identificados para 
crianças não surdas.
Aprender nomes de pessoas e objetos da casa, construir hipóteses sobre o mundo que as cerca, aprender 
limites e regras sobre comportamentos e atitudes permitidas na sociedade e sobre protocolos de interação 
grupal são aprendizados fundamentais que ocorrem no seio familiar.
Por isso, é tão importante que a criança surda sinta-se aceita e respeitada ao perceber que pais 
e professores esforçam-se para que a comunicação visual, por meio da Libras, seja priorizada nas 
interações.
Por meio da temática dos alimentos, buscaremos ampliar essas possibilidades interativas, in-
troduzindo expressões que favoreçam a compreensão das preferências alimentares da criança, que 
poderão ser generalizadas a outros domínios.
Além do vocabulário específico referente aos cardápios do café da manhã, almoço e lanches in-
troduziremos expressões como eu gosto, eu não gosto, gostoso, ótimo, eu quero, eu não quero, 
obrigado e obrigada, bem como pronomes e frases interrogativas que possibilitem à criança per-
guntar: “o que é isso?”. Uma pergunta tão simples e tão complexa de ser realizada e respondida por 
pais e professores que desconhecem a língua de sinais.
O professor, em suas interações com a criança no ambiente escolar, pode criar situações de 
diálogo que incitem o posicionamento da criança em relação às suas preferências pessoais em dife-
rentes contextos: alimentos, tipos de roupas, brinquedos, pessoas e assim por diante. Enunciar seus 
posicionamentos