Unidade II

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PSICOLOGIA APLICADA À ENFERMAGEM
Unidade II
5 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, EMOCIONAL E 
SOCIAL DAS CRIANÇAS DE ZERO A 12 ANOS
“Não é possível cindir o ser humano em alma pensante e corpo vivente.”
(Aristóteles)
A fase que compreende os dois primeiros anos de vida é a que apresenta o ritmo de desenvolvimento 
mais acelerado e perceptível. Ao nascer, o neonatal possui uma inabilidade relativa e, progressivamente, 
em um curto período de tempo, torna‑se capaz de se movimentar com desenvoltura, responder com maior 
precisão aos estímulos sensoriais e perceptivos além de iniciar o desenvolvimento da linguagem oral.
Quais são os fatores que promovem esse salto no desenvolvimento? São aspectos ligados às 
interações sociais? São decorrentes da maturação biológica ou já estão programados geneticamente?
Passaremos a analisar nesta unidade os marcos do desenvolvimento da criança a partir de uma 
abordagem biopsicossocial, ou seja, pela compreensão do ser humano como um sujeito integrado pelas 
dimensões biológicas (corpo e maturação), psicológicas (crenças, processos mentais e comportamento) 
e sociais (interações sociais e cultura). Dessa forma, abordaremos as características físicas e motoras, as 
mudanças qualitativas no aspecto cognitivo, a importância que as interações sociais proporcionam no 
desenvolvimento e possíveis problemas em cada uma dessas dimensões.
Figura 5 
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Unidade II
 Observação
Segundo Platão, “O homem é um todo integral e indivisível”. Logo, ele é um ser biopsicossocial, porque 
o seu desenvolvimento é determinado por fatores indissociáveis: o biológico, psicológico e o sociocultural.
6 DESENVOLVIMENTO NEONATAL
O nascimento de todo ser humano traz consigo uma série de desafios. Ao sair do útero da mãe, o 
recém‑nascido está diante de um ambiente novo e totalmente diferente daquele onde esteve por nove 
meses. De forma abrupta, modifica o seu modo de respirar e alimentar, tendo que assumir funções que 
antes eram da mãe. A nova realidade impõe mudanças decorrentes da diferença entre o meio em que 
estava e o novo, ao qual precisa se adaptar, conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 2
Mundo uterino Mundo externo
Meio líquido
Os pulmões do feto estão cheios de líquido
Meio físico (aéreo)
O líquido é substituído pelo ar
Temperatura estável Temperatura oscilante que requer adaptação do corpo
Protegido e amortecido pela placenta e saco amniótico Ambiente mutável 
Provisão imediata das necessidades 
Precisa respirar para viver
Deve incorporar e digerir alimentos
Deve eliminar os dejetos para o exterior
Fonte: adaptado de Griffa e Moreno (2012, p. 68).
O bebê mal chega ao mundo e já precisa passar por uma série de procedimentos e testes para avaliar 
a saúde e as condições físicas de adaptação à vida extrauterina. Essas medidas adotadas consistem 
numa assistência preventiva que contribui para a redução da mortalidade neonatal e na identificação 
de possíveis problemas no desenvolvimento.
Imediatamente após o parto alguns testes precisam ser realizados no bebê pelos profissionais da 
saúde para verificar os sinais vitais, resposta aos estímulos primitivos, respiração, frequência cardíaca, 
cor, tônus muscular e o grau de vigilância (BOYD; BEE, 2011).
Os testes comumente usados pelos profissionais da saúde são: Escala de Apgar e Escala de Avaliação 
Comportamental Neonatal de Brazelton. O primeiro foi criado pela anestesiologista americana Virgínia 
Apgar, na década de 1950. Trata‑se de um procedimento rápido que fornece informações sobre a saúde 
do bebê e indica se há necessidade de uma intervenção médica após o parto. Utiliza uma escala de 
pontuação de 0 a 10 para a avaliação de cincos itens, e quanto maior a pontuação do exame, melhor 
estará o recém‑nascido. O teste é realizado no primeiro, segundo e quinto minutos de vida, mas nos 
primeiros minutos não é comum uma pontuação máxima, visto que os pés e as mãos logo após o 
nascimento costumam apresentar a cor azulada.
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PSICOLOGIA APLICADA À ENFERMAGEM
Quadro 3
Pontos 1º minuto 5º minuto 10º minuto
Frequência cardíaca Ausente Menor que 100 Maior que 100
Respiração Ausente Fraca e irregular Forte e chorando
Tônus muscular Flácido Flexão de pernas e braços Movimento ativo
Cor Pálido Corpo rosa e extremidades azuis Rosado
Irritabilidade reflexa Ausente Algum movimento Espirros/choro
Fonte: adaptado de Boyd e Bee (2011, p. 42).
O segundo teste foi criado em 1973 por Berry Brazelton e é realizado a partir da 
observação de recém‑nascidos e bebês até os dois meses de vida. Nele são analisados 
diversos comportamentos do bebê diante de uma série de estímulos realizados. Os diferentes 
estímulos estão relacionados às funções motoras, reflexos e padrões de interação com o 
intuito de avaliar e delinear seu estado comportamental para, posteriormente, orientar os 
pais ou responsáveis.
Além dos dois testes, é indicado realizar o teste do pezinho básico e ampliado, que pode 
diagnosticar problemas congênitos e metabólicos, como hipotireoidismo, fibrose cística, anemia 
falciforme e doenças infecciosas. O teste da orelhinha e do olhinho também são indicados e podem 
detectar surdez e alterações oculares.
Ao nascer, o bebê possui diversos reflexos originados no sistema nervoso central (SNC), 
indispensáveis à sua sobrevivência. Eles são usados como forma de interação e adaptação 
com o meio exterior. Esses reflexos consistem em respostas físicas involuntárias promovidas 
por um estímulo. A ausência, inibição ou excesso de algum deles em uma determinada fase 
do desenvolvimento é um indicativo de problemas neurológicos que podem comprometer o 
desenvolvimento da criança.
Ao tocar com o dedo na palma da mão de um bebê certamente ele segurará com força. Essa ação 
é resultado do seu reflexo de agarrar, ou preensão palmar, que desaparecerá por volta dos quatro 
meses. A mesma ação ocorre nos pés. O reflexo de rotação ocorre quando o bebê gira a cabeça em 
direção de um toque que lhe é feito na bochecha, por exemplo. Essa ação instintiva é indispensável na 
sua alimentação, quando gira o rosto em busca do seio da mãe.
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Unidade II
 Saiba mais
Para mais informações sobre os principais testes e instrumentos de 
avaliação do desenvolvimento dos neonatais, leia o texto:
SILVA, N. D. S. H. et al. Instrumentos de avaliação do desenvolvimento 
infantil de recém‑nascidos prematuros. Revista Brasileira de Crescimento e 
Desenvolvimento Humano, São Paulo, v. 21, n. 1, p. 85‑98, 2011. Disponível 
em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0104‑1282201100010000
9&script=sci_abstract>. Acesso em16 jan. 2017.
O Reflexo de Moro recebeu esse nome devido ao médico que o estudou, o pediatra austríaco Ernst 
Moro. Nele, mediante um susto ou pela sensação de queda, o bebê estica o braço como se estivesse 
agarrando algo. Esse reflexo é verificado simulando uma queda, frouxando as mãos ao segurar o bebê e 
desaparece por volta dos três meses.
Já o reflexo Marcha Reflexa é desencadeado por inclinação do tronco do recém‑nascido apoiando‑o 
em pé. Observa‑se o cruzamento das pernas, uma à frente da outra, e o movimento como se estivesse 
andando, dando uma falsa impressão de que é um desejo precoce paraandar.
Em decorrência do amadurecimento do SNC, naturalmente esses reflexos automáticos vão 
desaparecendo, gradativamente, dando lugar às ações voluntárias. Caso persistam, é um indicativo 
usado pelos médicos pediatras de problemas neurológicos.
Quanto às habilidades sensoriais, a acuidade visual é relativamente fraca ao nascer, mas se desenvolve 
rapidamente nos dois primeiros meses de vida. Desde que nascem enxergam as cores, mas têm dificuldade 
para distinguir tons semelhantes. Como a visão vai se aprimorando rapidamente, por volta do quarto mês 
o bebê desenvolve a percepção de profundidade, o que permite saber quando algo está perto ou longe. 
Entre o sexto e o oitavo mês já enxerga quase como um adulto. Se por acaso aos três ou quatro meses a 
criança não conseguir fixar o olhar ou acompanhar um objeto, é necessário fazer uma avaliação médica.
A audição, as capacidades olfativas e os sentidos ligados ao tato e ao paladar estão plenamente 
desenvolvidos no nascimento. Desde o primeiro dia de vida o bebê consegue distinguir e identificar 
odores diferentes, como, por exemplo, o cheiro da mãe. Também respondem aos estímulos táteis, ficando 
mais calmos e tranquilos quando recebem uma massagem ou um carinho.
Características comportamentais e nutrição
Nos primeiros dois primeiros meses de vida os bebês chegam a dormir 16 horas diárias transitando 
entre o sono leve, profundo e os estados alerta e manhoso (BOYD; BEE, 2011). Como ainda não distinguem 
o dia e a noite e estão se adaptando à vida fora do útero, pode ocorrer de dormirem mais durante o dia 
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e ficarem mais alertas à noite, gerando desgaste aos cuidadores. Por volta dos três meses já conseguem 
se adequar à rotina de dormir mais durante a noite, e o tempo total de sono começa a diminuir em 
comparação às primeiras semanas.
 Saiba mais
Para conhecer um pouco mais sobre os diferentes padrões de choro do 
bebê e o modo de compreendê‑los, leia o texto O Choro do Bebê, de Joana 
Miguel Seabra.
SEABRA, J. M. O choro do bebê. Psicologia. PT, Coimbra, p. 1‑16, nov. 
2009. Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0503.
pdf>. Acesso em: 16 jan. 2017.
Há uma variação considerável em relação a essas médias de sono entre um bebê e outro, assim como 
nos diferentes padrões de choro que usam para expressar fome, sono, cólica ou qualquer desconforto. 
Essas diferenças estão relacionadas ao temperamento do bebê.
Além de sorrisos e sussurro, o choro é um das principais formas de linguagem do bebê. Como não 
falam, expressam seus desejos e necessidades chorando. O bebê manifesta diferentes padrões de choro 
para diversos acontecimentos e sentimentos, sendo necessário que os pais os compreendam. Mas, por 
que alguns bebês choram mais que outros?
Segundo Cole (2004), essas diferenças estão relacionadas ao temperamento da criança, que se 
refere a um modo particular de ação e reação individual ao ambiente. Diferente da personalidade que 
é construída ao longo da vida, o temperamento é de base hereditária e é o que justifica alguns bebês 
serem mais ativos, passivos ou agitados.
Quanto à nutrição no primeiro ano de vida, até os seis meses o bebê necessita exclusivamente do 
leite materno, alimento que possui todos os nutrientes necessários para um desenvolvimento saudável, 
além de fornecer proteção imunológica contra doenças e infecções.
Segundo Boyd e Bee (2011), a subnutrição nos dois primeiros anos de vida pode afetar o 
desenvolvimento do bebê, uma vez que o cérebro e o sistema nervoso central estão em desenvolvimento. 
As consequências decorrentes da falta dos nutrientes nessa fase vital estão associadas a problemas de 
crescimento, dificuldades de aprendizagem na vida adulta e até à morte infantil.
Desenvolvimento físico-motor
O crescimento físico nos dois primeiros anos de vida é rápido e notório. Nos primeiros doze meses o 
bebê cresce cerca de 25 cm, triplica o peso e adquire diversas habilidades motoras, amplas e finas.
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Segundo Boyd e Bee (2011), as alterações cerebrais integradas ao fortalecimento das fibras musculares 
e ao aumento de tamanho, densidade e composição dos ossos, permitem um avanço na coordenação 
dos movimentos. Esse progresso está atrelado a fatores maturacionais do organismo e é o que possibilita 
ao bebê realizar diversas ações, como rolar, arrastar, engatinhar e, posteriormente, andar.
É importante destacar que há uma variação no padrão de desenvolvimento físico e motor entre as 
crianças, por fatores diversos, como hereditariedade, condições de saúde, estímulos do ambiente e do gênero.
A altura, por exemplo, é uma característica fortemente determinada pela herança genética. No entanto, a 
qualidade da alimentação pode alterar o que estava programado geneticamente, porque a falta de nutrientes 
desencadeia um crescimento lento, além de deixar as crianças susceptíveis a uma série de doenças.
É indispensável que nos primeiros meses de vida o bebê seja examinado mensalmente por um médico 
pediatra para avaliar o seu desenvolvimento global: taxa de peso e altura, nutrição e a capacidade mental e 
social. As consultas de rotina visam informar e orientar os cuidadores quanto às necessidades nutricionais, 
vacinas obrigatórias de cada etapa e os estímulos que garantirão um melhor desenvolvimento. Além disso, 
permite evidenciar precocemente transtornos que afetam a saúde da criança.
Após o primeiro ano de vida essas consultas vão se tornando mais espaçadas, mas precisam ser 
realizadas ao longo da primeira infância.
Segundo Papalia (2001), as crianças não precisam ser ensinadas a se movimentar e locomover. O que 
requerem é apenas de espaço, liberdade e estímulos para que possam ter suas potencialidades físicas 
desenvolvidas. As habilidades psicomotoras e o esquema corporal são construídos lentamente a partir das 
experiências com o corpo e a interação com o outro. Também são fruto de sucessivas tentativas, de acertos 
e erros que proporcionam um ajuste progressivo que garantirá a aquisição do controle do próprio corpo.
Evidentemente, os cuidadores e especialistas da saúde precisam conhecer os marcos desse 
desenvolvimento para averiguar se estão ocorrendo dentro do período esperado, conforme exposto na 
tabela a seguir:
Quadro 4
Idades em meses Habilidades motoras 
0 a 1 Segura um objeto colocado nas mãos.
2 a 3 Levanta a cabeça num ângulo de 90º e começa a bater nos objetos à vista.
4 a 6 Vira o corpo, fica sentado com apoio, alcança e pega os objetos.
7 a 9 Senta sem apoio, engatinha, transfere objeto de uma mão para outra.
10 a 12 Põe‑se de pé e anda apoiando‑se em móveis; depois caminha sozinho Agacha‑se e inclina‑se; mostra preferências com as mãos. 
13 a 18 Caminha para trás e de lado, bate palmas, corre (14 a 20 meses).
19 a 24 Utiliza a colher para se alimentar e sobe e desce escadas.
Fonte: adaptado de Boyd e Bee (2011, p. 258).
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Desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento cognitivo refere‑se aos processos mentais que envolvem pensamento, 
aprendizagem, memória, atenção, percepção e linguagem. A cognição é a faculdade responsável pelo 
processo de aquisição e construção do conhecimento que explica, por exemplo, como o sujeito:
• compreende e relaciona os conceitos ligados a tamanho, forma, quantidade, espaço e consistência;
• percebe a si, os fatos e objetos doambiente;
• diferencia os fatos, ideias e objetos;
• armazena, evoca e representa as informações adquiridas ou construídas.
A psicologia cognitiva é a área que investiga e explica o desenvolvimento intelectual e os fatores 
ligados aos processos mentais que influenciam o comportamento de cada indivíduo.
O principal expoente desse campo do saber é Jean Piaget (1896‑1980), defensor de que o 
desenvolvimento cognitivo inicia com uma capacidade inata para se adaptar ao ambiente. Apesar dessa 
pré‑disposição biológica, a criança é um ser ativo no seu desenvolvimento, que interage com o seu 
meio buscando, por meio de seus esquemas, o conhecimento do mundo para garantir a sua adaptação. 
As diferentes formas de interação evoluem progressivamente conforme a faixa etária e as experiências 
individuais, caracterizando o desenvolvimento em fases pelo pesquisador denominadas: sensório‑motor 
(até dois anos), pré‑operatório (de três a sete anos), operatório concreto (de oito a 11 anos) e operatório 
formal (a partir de 12 anos).
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre de maneira contínua desde o nascimento 
e é marcado por fases nas quais todas as crianças geralmente passam por uma sequência de ações 
e pensamento. Cada estágio é caracterizado por uma forma distinta de operar, compreender e agir 
no mundo.
Em cada fase a criança desenvolve um novo modo de operar em função do que foi constituído nas 
estruturas do estágio anterior e influenciando de modo determinante as etapas subsequentes.
Como foi dito, Piaget afirma que nos dois primeiros anos de vida a criança está na fase 
denominada sensório‑motora, pelo fato de aprender por meio dos sentidos e da atividade motora. 
Consiste em um período marcado pela ação reflexa e a inteligência prática. Esse estágio é dividido 
nos seguintes subestágios:
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 Observação
Esquema é um conceito importante na teoria piagetiana e diz respeito 
à estrutura cognitiva que permite realizar certos procedimentos e 
pensamentos em uma determinada situação. Piaget defende que todos os 
seres humanos nascem com um repertório de esquemas sensórios e motores, 
o que permite a sobrevivência e a interação com o mundo. São exemplos 
desses esquemas iniciais: sentir, sugar, tocar, ouvir e olhar. Conforme vai se 
desenvolvendo, o ser humano passa de esquemas motores para esquemas 
mentais, possibilitado pela capacidade de abstração e representação.
1º subestágio – reflexo (nascimento a um mês): a criança exercita e adquire controle de seus 
reflexos primitivos. Coordena e aperfeiçoa, por exemplo, o reflexo de sucção, passando a sugar toda vez 
que os lábios são tocados. São as primeiras respostas aos estímulos recebidos.
2º subestágio – reações circulares primárias (um a quatro meses): o nome circular nesta fase se 
deve ao caráter repetitivo de exercitar os esquemas básicos no intuito de acomodá‑los. Primário porque 
o bebê pratica e experimenta seus esquemas reflexivos de agarrar, sugar e ouvir. Nesse período, é capaz 
de olhar em direção a um estímulo sonoro, como a voz da mãe.
3º subestágio – reações circulares secundárias (quatro a oito meses): as ações do bebê não estão 
mais restritas a manutenção dos reflexos primários concentrados ao seu próprio corpo, uma vez que 
se torna mais consciente dos eventos exteriores. Este interesse pelo que ocorre no ambiente exterior o 
leva ao exercício, por tentativa e erro. Por isso, consegue, por exemplo, pegar um móbile e acompanhar 
o movimento de um objeto. Neste período, o bebê descobre, por acaso, que consegue fazer certas ações 
que lhe são agradáveis e as repete inúmeras vezes, experimentando suas potencialidades.
4º subestágio – Coordenação de esquemas secundários (oito a 12 meses): esta fase é marcada pelo 
início de um comportamento mais intencional. O bebê já é capaz de utilizar os esquemas já assimilados 
para atingir seus objetivos imediatos, como atirar um brinquedo ao chão, várias vezes, para perceber os 
diferentes barulhos que pode produzir. Não é capaz de planejar as suas ações, mas opera sob os fatos 
percebidos e circundantes.
5º subestágio – reações circulares terciárias (12 a 18 meses): ocorre um comportamento mais 
intencional, o que caracteriza a tentativa de um controle voluntário das próprias ações. Nesta fase, suas 
ações têm um caráter mais proposital, o que justifica balançar o chocalho para perceber o barulho ou 
sorrir diante de um rosto conhecido.
6º subestágio – primórdios da representação mental (18 a 24 meses): início do pensamento 
representacional ou simbólico. Esta fase é caracterizada pela percepção da existência de símbolos que 
representam eventos e objetos. Em vez de agir por tentativa e erro, a criança já começa a utilizar a 
dedução para resolver pequenos problemas, o que justifica o fato do bebê pensar em tirar um objeto 
que, a seu juízo, constitui um obstáculo ao engatinhar por um caminho.
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Embora suas habilidades intelectuais ainda sejam bem limitadas, ao final do período sensório‑motor 
a criança nos dois primeiros anos de vida passou por um longo percurso de conquistas. Sua ação e 
interação com a realidade objetiva e subjetiva permitiram construções que a conduziram de uma 
inteligência essencialmente prática para o início de uma representacional.
Dessa forma, aos 24 meses de vida, a criança começa a representar mentalmente os acontecimentos e 
a manipular símbolos mentais, como palavras e imagens, o que consiste em um salto significativo em seu 
desenvolvimento. As novas habilidades adquiridas nessa fase serão determinantes para os próximos períodos.
Figura 6
Desenvolvimento psicossocial
Os fundamentos do desenvolvimento psicossocial nos dois primeiros anos de vida residem na 
compreensão das primeiras emoções e na relação afetiva entre o bebê e sua mãe (ou principal cuidador). 
Papalia (2001) afirma que é possível perceber algumas emoções nos recém‑nascidos manifestadas pelo 
volume e intensidade dos gritos, no modo como sacodem as pernas e braços e na surpreendente maneira 
como se acalmam com o som da voz da mãe.
Segundo Erikson (1976), entre zero e 18 meses a criança vive experiências que a permitirão aprender 
o que é ter ou não confiança. Esse sentimento está intrinsecamente ligado com o tipo de interação 
adquirido entre o bebê e a mãe. As relações afetivas com os pais tem um papel decisivo na formação da 
personalidade e identidade da criança, principalmente pela qualidade do cuidado dado aos bebês em 
relação às suas necessidades individuais.
Quando os bebês querem algo ou precisam de alguma coisa, choram; 
quando se sentem sociáveis, sorriem ou riem. Quando suas mensagens 
trazem uma resposta, seu sentimento de ligação com as outras pessoas 
cresce. Seu sentimento de controle sobre seu mundo também cresce quando 
percebem que seus gritos trazem ajuda e conforto e que seus risos e sorrisos 
provocam risos e sorrisos em retribuição. Os bebês tornam‑se mais capazes 
de participar da regulação de seus estados de excitação e de sua vida 
emocional (PAPALIA, 2001, p. 232).
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 Saiba mais
O filme O Começo da Vida trata de diversas temáticas do desenvolvimento 
infantil por meio de uma análise profunda e realista. Aborda diferentes 
aspectos que interferem no desenvolvimento, demonstrando como as 
experiências vivenciadas nos primeiros anos de vida são fundamentais na 
formação integralde um sujeito.
O COMEÇO da vida. Dir. Estela Renner, 2016. 97 minutos.
A maneira como as expectativas do bebê em relação aos seus cuidadores são atendidas contribui 
para o grau de segurança que se cria na criança e no favorecimento de um ambiente propício para o 
desenvolvimento psicossocial.
A relação afetiva nos primeiros anos de vida é fundamental para a formação da personalidade 
e condição para uma saúde psíquica. A base dessa formação consiste em mães ou cuidadores que 
propiciem segurança por meio da criação de vínculos afetivos. O carinho e o zelo, manifestos no modo 
de falar, alimentar, tocar e nas mais diversas ações dispensadas aos bebês são sentidos e captados 
por eles, ajudando‑os na sensação de proteção e segurança. Esses sentimentos são essenciais para a 
formação do seu psiquismo e desenvolvimento social.
Uma das principais necessidades de um bebê é uma mãe suficientemente boa. Os vínculos inseguros 
ou inexistentes têm forte relação com adolescentes e adultos ansiosos, angustiados, agressivos ou que 
adotam condutas ou comportamentos problemáticos como furtos, prostituição e uso de drogas ilícitas.
Alguns dos marcos do desenvolvimento psicossocial podem ser verificados no quadro a seguir:
Quadro 5
Idades em meses Características 
0 a 3 Os bebês são receptivos à estimulação, demonstram curiosidade e sorriem prontamente para as pessoas.
 3 a 6 
São capazes de prever o que vai acontecer e sentir desapontamento quando isso não acontece. 
Demonstram isso quando ficam zangados, não sorriem e resmungam. Essa é uma época de despertar 
social e das primeiras trocas recíprocas entre o bebê e o cuidador.
6 a 9 Exprimem emoções mais diferenciadas, demonstrando alegria, medo, raiva e surpresa. Começam a estranhar o rosto das pessoas que não conhecem.
9 a 12
Preocupam‑se muito com o principal cuidador, podem ficar com medo de estranhos e agir de 
modo reservado em novas situações. Com 1 ano, comunicam suas emoções de maneira mais clara, 
demonstrando estados de espírito, ambivalência e gradações de sentimentos.
12 a 18 Andam e exploram seu ambiente usando as pessoas às quais têm maior apego como base segura. À medida que dominam o ambiente, tornam‑se mais confiantes e mais ansiosos por afirmação. 
18 a 36 As crianças, às vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto estão se separando de seu cuidador. Elaboram sua consciência de suas limitações por imaginação, brincadeiras e identificação com adultos.
Fonte: adaptado de Papalia (2001, p. 128).
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Desenvolvimento da linguagem
Tendo como pressuposto que a linguagem implica comunicação, não se pode dizer que a criança 
começa a usar a linguagem quando começa a dizer as suas primeiras palavras.
Há diversas formas de o bebê se comunicar antes de chegar à linguagem oral. O choro, em seus 
diversos estilos, é uma dessas formas que o bebê usa para manifestar que está com fome, precisa 
trocar a fralda, está com cólica, fome, sono ou que está sentindo algum desconforto. De igual modo, 
os resmungos, sorrisos, caretas e gestos compõem um grande arsenal de recursos pré‑linguísticos ou 
pré‑verbais utilizados pelos bebês para se comunicarem.
Mas, o que de fato favorece o desenvolvimento de uma linguagem não verbal para verbal? Segundo 
Boyd e Bee (2011), a explicação defendida pelos behavoristas é a de que as crianças aprendem a falar 
pelo estímulo e reforço dos pais, ao imitar sons e palavras ouvidas. Para os nativistas a linguagem 
é decorrente de um processador inato que permite que o bebê aprenda a falar. Já os psicólogos 
interacionistas afirmam que a linguagem é resultado de um processo cognitivo amplo influenciado por 
fatores internos (biológicos) e externos (ambiente).
Um fator determinante no processo de desenvolvimento da linguagem refere‑se à qualidade das 
interações verbais e estímulos que o bebê recebe. É fundamental que os pais conversem, contem histórias 
e cantem para a criança. De modo afetuoso e natural, os cuidadores responsáveis, nas diversas situações 
cotidianas, devem dialogar com o bebê. Na hora do banho, por exemplo, a mãe pode comentar sobre a 
temperatura da água e perguntar se está gostando. Durante a brincadeira, nomear o brinquedo e falar 
sobre as suas características.
Esses momentos contextualizados de práticas de linguagem permitem que a criança compreenda 
que a comunicação se realiza também por meio de uma fala verbal. Também possibilita que ela vá 
conhecendo aos poucos um repertório de palavras, adquirindo vocabulário.
Na trajetória gradual de aquisição das habilidades linguísticas é possível identificar algumas 
características específicas. Por volta do segundo mês aparecem os arrulhos, que consistem na emissão 
de gritinhos e sons de vogais como “ahhh...”.
Entre os quatro e seis meses começam a emitir alguns balbucios ou sílabas, como “dá, dá, dá” ou 
“bá, bá, bá”. Nessa fase o bebê brinca com os sons, dando entonações e intensidades variadas às suas 
vocalizações, sem, contudo, ter algum significado.
 Lembrete
Fala pré‑linguística ou pré‑verbal é a que antecede a fala linguística, 
na qual a criança produz sons que não são palavras. Inclui choro, arrulho, 
balbucio e imitação acidental e repetitiva de sons.
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Unidade II
Há teorias, como as piagetianas, que defendem que o balbucio ocorre por conta do amadurecimento 
das funções cognitivas, levando a criança a externalizar sua linguagem. Como o seu aparelho 
fonoarticulatório e as musculaturas que o compõem ainda não estão desenvolvidos para a fala, ela se 
comunica na forma de balbucio.
As teorias fundamentadas na Psicologia Histórico‑Cultural explicam que o balbucio é a internalização 
da linguagem. Pela interação social, a criança tem a possibilidade de ouvir e ter contato com a linguagem 
falada. Com isso, começa a internalização dessa linguagem, na medida em que os sons são identificados, 
emitidos e treinados em forma de balbucio.
O desenvolvimento prossegue com a imitação deliberada dos sons da linguagem que os bebês ouvem 
e depois repetem, ampliando o seu repertório de sons. Desse exercício surge a primeira palavra, por 
volta dos 10 meses a um ano de idade. 
Segundo Papalia (2001), a maioria das crianças por volta dos 13 meses compreende que uma palavra 
representa um objeto ou um fato específico e aprende com facilidade o significado de uma nova palavra. 
Essa habilidade permite um grande crescimento do vocabulário em um curto espaço de tempo.
Geralmente, as primeiras palavras emitidas referem‑se às pessoas próximas, como “papai” e 
“mamãe”, bem como indicadores temporais e espaciais, como “me dá”, “toma”, “vem” e “mais”. Entre 
18 e 24 meses passam a produzir frases simples, compostas por duas palavras e geralmente possuem um 
vocabulário com cerca de 200 palavras.
6.1 Desenvolvimento físico‑motor, psicossocial e cognitivo das crianças de 
dois a seis anos
Abordaremos as características do desenvolvimento vital entre dois e seis anos, período marcado 
pela passagem da criança para o mundo do faz de conta e a conquista de inúmeras habilidades físicas 
e intelectuais.
Desenvolvimento físico e motor
Ao observar as crianças de dois a seis anos brincando, um aspecto que não passa despercebido é a 
energia com que saltam, pulam, correm e também o prazer que sentem em se movimentar.
Trata‑se de um período em que o desenvolvimento físico ocorre de modo constante, porém mais 
lento, se comparado à fase anterior. O peso e a altura aumentam de modo mais previsível, sendo o 
crescimento anual de cinco a sete centímetros e cerca de doisa três quilos.
Os profissionais da saúde utilizam uma métrica estatística para avaliar o peso e a altura considerados 
normais em cada idade e sexo: a Classificação Percentil. Trata‑se de um valor de referência médio 
em torno do qual se distribuem os valores das curvas de referência, o que permite confrontar os dados 
avaliados aos valores de referência esperado para determinada idade.
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PSICOLOGIA APLICADA À ENFERMAGEM
As curvas de percentis registradas nas cadernetas individuais de saúde são fundamentais para 
os médicos acompanharem e avaliarem o crescimento e o estado de nutrição de uma criança. Essas 
informações sinalizam possíveis desvios no desenvolvimento como distúrbios do crescimento, obesidade 
e possíveis doenças.
Entre dois e seis anos as crianças adquirem habilidades que favorecem sua independência, autonomia 
e capacidade de explorar o mundo que a cerca. Ao longo dessa fase, adquire a capacidade de saltar, correr, 
pular, andar de bicicleta e realizar atividades que requerem o desenvolvimento da coordenação motora 
fina. Todos esses movimentos são realizados com maior confiança, o que demonstra o aperfeiçoamento 
da coordenação motora ampla, promovidas pela força e pelo controle do tônus muscular.
No quadro a seguir são apresentados alguns marcos do desenvolvimento físico e motor nesse estágio, 
divididas em habilidades motoras gerais e finas.
Quadro 6
Idade
em anos Habilidades motoras gerais Habilidades motoras finas 
2 a 3 Corre com facilidade, empurra um brinquedo, mantendo‑o no caminho desejado.
Pega pequenos objetos e arremessa bolas 
pequenas.
3 a 4
Sobe escadas com um pé por degrau, pula 
com os dois pés, anda em qualquer direção 
puxando brinquedos. 
Corta papel com tesoura, segura o lápis 
entre o polegar e os outros dedos.
4 a 5 Sobe escadas com um pé por degrau e anda na ponta dos pés.
Dispõe contas de um colar em fileira e 
segura o lápis corretamente.
5 a 6 Caminha em linha reta e pula com pés alternados.
Amarra o cadarço dos sapatos, abotoa 
e desabotoa os botões da roupa que 
consegue ver.
Fonte: adaptado de Boyd e Bee (2011, p.128).
Nessa fase, assim como as mudanças físicas, as alterações nos padrões de sono não são tão acentuadas. 
Geralmente por volta dos dois anos a criança dorme 12 horas, enquanto a de seis anos dorme cerca de 
10 horas. É comum algumas crianças apresentarem dificuldades para dormir, sendo recorrentes: o medo 
de escuro, dormir sozinha, pesadelos e, com menos frequência, o terror noturno.
Os terrores noturnos são sonhos assustadores que geralmente ocorrem nas primeiras horas do sono 
e podem durar segundos ou alguns minutos. Conhecido como sonambulismo, durante a sua ocorrência 
a criança pode levantar de modo abrupto, falar, andar e até chorar sem acordar. No dia seguinte, 
raramente é capaz de lembrar o que aconteceu com ela, sendo, portanto, esse comportamento um 
motivo de preocupação para os pais.
Segundo Papalia (2001), os episódios de terror noturno são mais propensos a ocorrer quando as 
crianças estão muito cansadas ou tenham passado por uma situação de estresse ou angústia, como 
divórcio, brigas na escola e o nascimento de um irmão.
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Unidade II
Não é aconselhável gritar ou tentar acordar rapidamente as crianças, já que essa conduta pode 
prolongar o tempo de crise. Os terrores noturnos costumam desaparecer à medida que a criança cresce 
e, na sua persistência, é necessário recorrer a uma avaliação médica.
Já os pesadelos costumam ocorrer na segunda fase do sono, por volta das primeiras horas da manhã, 
e tendem a acordar as crianças. São considerados dentro da normalidade, desde que sejam ocasionais.
Outro elemento importante a ser destacado nesse período refere‑se aos cuidados com a nutrição. Os 
padrões de alimentação se modificam em função do crescimento que ocorre de modo mais lento do que 
na fase anterior. As crianças passam a ter um gosto mais seletivo, e o apetite diminui, o que costumar 
gerar ansiedade e preocupação aos pais.
Quanto à saúde, uma atenção especial precisa ser dada em relação aos cuidados dos dentes. Tão 
logo eles apareçam, cabe aos cuidadores fazer a higienização e, gradualmente, ir transferindo essa 
responsabilidade para as crianças de modo que possam construir o hábito da escovação dos dentes.
Na segunda infância os pais precisam estar atentos às imunizações que precisam ser administradas, 
tendo a consciência da necessidade de manter o calendário de vacina atualizado para evitar doenças e 
infeções que podem trazer comprometimentos e até a morte.
O Programa Nacional de Imunizações distribui anualmente cerca de 300 milhões de vacinas 
recomendadas pela Organização Mundial da Saúde (OMS), e o Calendário Nacional de Vacinação é 
alterado periodicamente em função de mudanças epidemiológicas ou incorporação de novas vacinas. 
Portanto, é indispensável que pais e profissionais mantenham‑se informados quanto a essas alterações.
Em 2016, por exemplo, o Ministério da Saúde modificou o esquema vacinal contra HPV, poliomielite, 
meningite e pneumonia, conforme demonstra o quadro a seguir:
Quadro 7
Vacina Esquema anterior Esquema a partir de 2016
 HPV
Três doses para meninas de 9 a 13 anos com 
intervalo de seis meses, sendo a terceira dose 
cinco anos após a segunda.
Duas doses com intervalo de 6 meses para 
meninas de 9 a 13 anos.
Poliomielite
Injeção aos 2 e 4 meses e gotinha aos 6 meses. 
Duas doses de reforço aos 15 meses e aos 4 
anos (ambas de gotinha).
A terceira dose passa a ser injetável.
Pneumonia Três doses (2, 4 e 6 meses de idade) e reforço entre 12 e 15 meses.
Duas doses, aos 2 e 4 meses, e um reforço 
aos 12 meses.
Meningite Duas doses aos 3 e 5 meses de idade, com reforço aos 15 meses.
Duas doses, aos 3 e 5 meses, com reforço 
aos 12 meses.
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PSICOLOGIA APLICADA À ENFERMAGEM
Desenvolvimento cognitivo
Como vimos na unidade anterior, uma criança na primeira infância brinca e explora o mundo 
prioritariamente pelas ações sensório‑motoras. Entre 18 e 24 meses a criança começa a perceber que a vida 
não consiste somente nela e nos pais (ou pessoas próximas). Ela passa a nomear objetos, fatos, ações e tudo o 
que está a sua volta. É uma fase que tudo lhe chama atenção e pergunta o tempo todo: “o que é isso?”.
É também um período em que a curiosidade aumenta e, progressivamente, a criança deseja entender 
o como e o porquê as coisas acontecem, denominada “fase dos porquês”.
Por volta dos três anos a criança adquire um pouco mais de autonomia, sendo que a maioria já 
deixou a fralda, consegue se alimentar sozinha (embora derrame e se suje) e manifesta seus interesses 
e preferências.
Aos quatros anos está no ápice da brincadeira simbólica ou faz de conta, possibilitada pela função 
semiótica. A capacidade de usar símbolos, iniciada entre os 2 anos de idade, marca a transição do nível 
sensório‑motor para o pré‑operatório.
Para Piaget a criança de dois a seis anos se encontra no período pré‑operatório. Esse nome é 
compatível com um período anterior àquele que a criança consegue operar logicamente.
O ingresso nesse período é marcado pelo desenvolvimento dos esquemas figurativos, por meio da 
observação e do conhecimento verbal. Enquanto na fase anterior (sensório‑motor) as crianças agiam 
por meio de esquemas de ação, agora são capazes de atribuir valor simbólico ou representativo às 
coisas, o que as permite brincar defaz de conta. É essa habilidade que possibilita falarem de algo que 
viram ou aconteceu sem a necessidade de estarem em contato sensório‑motor.
Uma característica da criança nesse estágio é o egocentrismo, que a torna centrada em si mesma. 
Como não consegue se colocar no lugar do outro, acredita que todos compartilham de suas vontades e 
compreendem suas ações. Devido ao egocentrismo, apresenta um pensamento animista, que consiste 
na tendência de dar vida e sentimentos a seres, pensamentos e objetos à sua volta. Por isso, é comum, 
por exemplo, a criança pensar que um gato mia porque está com saudades da mãe ou está chovendo 
porque as nuvens estão chorando.
É comum às crianças darem explicações artificialistas, segundo a qual justificam a existência das 
coisas como algo da criação divina ou de uma realidade fantástica, e não por resultado do trabalho 
humano. Esse pensamento vem acompanhado de uma conduta finalista, caracterizada pela crença de 
que nada acontece por acaso ou devido a um acidente. A criança busca justificar ou explicar as coisas 
a partir de uma finalidade.
As mudanças no pensamento das crianças na segunda infância também são analisadas pela 
abordagem do processamento da informação. Segundo Papalia (2001), os teóricos dessa corrente 
estudam a mente e suas estruturas subjacentes (percepção, atenção, memória, inferência e dedução) 
para compreender como as informações são gerenciadas nos processos cognitivos.
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Unidade II
 Observação
Função semiótica é a capacidade de perceber que um objeto, ação ou 
pessoa pode ser representado por outro(a) de modo simbólico. A faculdade 
de empregar signos e símbolos perceptível na linguagem, desenho e 
brincadeira de faz de conta constitui um salto cognitivo que altera de 
modo significativo a conduta afetiva e intelectual da criança.
Para essa corrente as dificuldades cognitivas das crianças pré‑operatórias devem‑se aos sistemas da 
memória que ainda não estão amadurecidos. Crianças mais novas possuem a memória de curto prazo 
mais limitada, impossibilitando a retenção de informações por mais tempo. Isso justifica o fato das 
crianças não compreenderem a conservação descrita por Piaget, conforme descrito na unidade I
Desenvolvimento da linguagem
O vocabulário da criança amplia de modo significativo dos dois aos seis anos, assim como a 
compreensão da sintaxe e da gramática da língua materna. Por volta dos dois anos a criança tem 
um vocabulário com cerca de 600 palavras, avançando para quase 15.000 palavras aos cinco anos 
(BOYD; BEE, 2011).
Esse aumento considerável e rápido se deve a um fenômeno denominado Mapeamento Rápido, 
que se refere à capacidade da criança de categorizar e compartimentalizar as novas palavras. O 
armazenamento ocorre pela associação dos novos vocábulos às situações da vida real, especificamente 
nos contextos de uso.
É de fundamental importância que os adultos que convivem com as crianças nessa fase as estimulem, 
introduzindo palavras novas ao seu vocabulário durante as brincadeiras, músicas, contações de histórias e 
permitindo que elas interajam com outras crianças. Também é importante dar atenção e ouvir o que elas 
dizem, perguntando como foi o seu dia ou que relatem o que acharam de uma história ou filme que assistiram.
Aliada ao aumento do vocabulário, nesse período ocorrerá uma explosão gramatical, que 
possibilitará a aquisição de estruturas mais complexas da linguagem, permitindo a criança a incluir 
verbos, interjeições e preposições em sua fala.
Outro processo observado é a supergeneralização ou super-regularização, no qual a criança de três 
a quatro anos usa uma regra como princípio gerativo para outras. Assim, a linguagem da criança torna‑se 
quase que inteiramente regular, desconsiderando as irregularidades e exceções da língua. Por essa razão é 
comum ouvir as crianças dizerem “eu sabo” em vez de “eu sei”, “eu pegui” em vez de “eu peguei”.
Um componente importante em relação à linguagem na segunda infância é a consciência fonológica, 
que é a compreensão e percepção dos padrões sonoros da própria língua. Envolve a capacidade de 
discriminar e manipular os sons usados na fala e representados na escrita.
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 Saiba mais
Para um maior aprofundamento sobre a importância do brincar na 
segunda infância, leia:
ALVES, A. C. S.; DIAS, M. G. B. B.; SOBRAL, A. B. C. A relação entre a 
brincadeira de faz de conta e o desenvolvimento de habilidades na aquisição 
de uma teoria da mente. Psicologia em Estudo, Maringá, v.12, n. 2, maio/
ago. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413‑73722007000200013&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. 
Acesso em: 16 jan. 2017.
A consciência fonológica é uma competência fundamental no processo de alfabetização, e seu 
déficit está associado às diversas dificuldades na linguagem escrita.
Já na concepção de Vygotsky (1998), há uma relação indissociável entre a linguagem e o pensamento 
no percurso da aquisição da fala. A linguagem constitui o principal instrumento de mediação com o 
mundo e com as pessoas. De acordo com seus pressupostos teóricos, o desenvolvimento ocorre em 
quatro estágios, conforme descritos a seguir.
• Estágio natural ou primitivo – do nascimento aos dois anos – é o período que corresponde à 
fala pré‑intelectual e ao pensamento pré‑verbal, no qual as crianças não pensam verbalmente.
• Estágio da psicologia ingênua – entre os dois e três anos – as crianças usam a linguagem para 
se comunicar, mas sem compreendê‑la simbolicamente.
• Estágio da fala interior – com o desenvolvimento da função simbólica, por volta três anos, as 
crianças iniciam um tipo de fala egocêntrica caracterizada por uma linguagem para si mesma. 
Esse “pensar alto” ou “falar sozinho” é usado como forma de resolver problemas e organizar 
melhor as ideias. Enquanto os adultos operam no plano do pensamento, as crianças verbalizam. 
Um exemplo comum é quando as crianças, ao se depararem com um cachorro, dizem para elas 
mesmas: “Cuidado! Ele pode morder”.
• Estágio do crescimento interior – por volta dos seis anos as crianças já internalizam a fala 
interior, adquirindo a capacidade de pensar nas palavras sem precisar organizá‑las.
Desenvolvimento psicossocial
Dos dois aos seis anos a criança passa por uma intensa e rápida transformação na sua personalidade, 
e sua atividade principal é o brincar. Observe o comportamento de uma criança de dois anos e outra de 
seis anos para perceber o quanto é diferente o modo delas de pensar e de agir.
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Unidade II
É uma fase marcada pelo desenvolvimento do Eu, da autonomia e da consciência de gênero.
O autoconceito diz respeito ao modo como nos vemos. O conhecimento e a percepção de si formam 
uma construção que se inicia na primeira infância, quando o bebê compreende que ele é um ser 
separado de outras pessoas. Progressivamente, a criança a partir de sua ação sobre o mundo e interação 
com as pessoas do seu meio constrói a sua identidade por meio do próprio nome, identificação de suas 
características físicas, capacidades, gostos e preferências.
As habilidades e conhecimentos adquiridos nos estágios anteriores permitem às crianças agora 
perseguir com maior afinco suas vontades e objetivos. Como têm um maior domínio do seu corpo, 
desejam e querem fazer muitas coisas, até mesmo as que não podem. Diante da não autorização do 
adulto, precisam aprendera lidar com o conflito entre o impulso de fazer e os impedimentos e limites 
aos quais se deparam.
A diferença de gênero, que consiste na percepção de características físicas e comportamentais entre 
meninos e meninas, é outra característica que começa a ser incorporada por volta dos três anos. As crianças 
descobrem de qual sexo são e começam a compartilhar padrões sociais relacionados às diferenças entre 
meninos e meninas. Com isso, tendem a agir e assumir papéis de gênero. Esse é um conceito importante 
na formação da identidade, que definirá sobremaneira o modo de agir e pensar das crianças.
A atividade lúdica expressa pelo brincar é um dos maiores prazeres da segunda infância. Brincando 
as crianças desenvolvem de modo integrado diferentes aspectos, como físico, motor, social, cognitivo e 
afetivo. Elas ainda desenvolvem a expressão criativa, o raciocínio lógico, a coordenação, o equilíbrio e 
estimulam os sentidos. Dependendo da brincadeira, estão expostas a situações que permitem a formação 
de valores e atitudes, como saber ganhar, perder, paciência, perseverança e respeito às regras.
O faz de conta, ou o jogo simbólico, é a principal atividade lúdica da criança, sendo essencial para 
o seu desenvolvimento global. Neste modo de brincar a criança assume papéis diferentes, faz de conta 
que é outra pessoa, desempenha outros papéis ou simula estar em outros lugares. Tudo isso permite a 
compreensão do mundo que a cerca, já que só pode imitar aquilo que conhece e significa.
Para compreender o mundo adulto a criança se empenha em agir na sua brincadeira como um 
adulto. Suas ações são movidas pela evocação daquilo que viu e ouviu das pessoas mais significativas 
para ela. No entanto, esses elementos não são reproduzidos na brincadeira tal como ocorreram na 
realidade. As ações não são simples cópias do que foi observado e lembrado, mas sim frutos de uma 
reelaboração criativa das experiências vividas.
 Lembrete
A interação da criança com o mundo dá‑se com a utilização dos símbolos.
Dessa forma, depreende‑se que a brincadeira de faz de conta possibilita que a criança reelabore fatos 
e comportamentos observados no cotidiano. Essa ressignificação é fruto das observações, experiências 
e interações vivenciadas pelas crianças como forma de compreender a realidade.
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PSICOLOGIA APLICADA À ENFERMAGEM
A criança tem a necessidade de agir como um adulto, mas devido à sua idade, nem tudo ela pode 
ou consegue fazer. Diante da impossibilidade, realiza um tipo de substituição, na qual brinca que está 
cozinhando, cuidando de um bebê, dirigindo, dando aula, entre outras situações.
Papalia (2011) descreve a partir de estudos de Parten (1932) diferentes formas ou estilos de brincar 
que podem ser observados nas crianças:
• Brincar solitário: tendem a passar o tempo brincando sozinhas, ainda que tenha outras 
crianças por perto. Por volta dos dois anos predomina esse tipo de brincar, no qual não há 
trocas e interações sociais.
• Brincar expectador: ainda que alguém convide a criança para entrar na brincadeira, ela passa a 
maior parte do tempo observando outras crianças brincando.
• Brincar paralelo: brincam lado a lado podendo ter breves momentos de interação. Se duas 
crianças estiverem brincando com blocos, por exemplo, cada uma montará o seu, porém separadas 
e sem interagir.
• Brincar associativo: se envolvem nas próprias brincadeiras, mas também interagem 
espontaneamente com os seus pares.
• Brincar operativo: brincam juntas e podem se unir para atingir um objetivo, como construir um 
brinquedo com blocos, por exemplo.
Um ponto importante a observar é que na atualidade muitas crianças passam horas na frente da 
televisão e do celular. O brincar na rua tornou‑se perigoso, e muitas crianças não têm espaço para correr 
e brincar livremente. Algumas não têm amigos próximos e são sobrecarregadas com uma agenda cheia 
de tarefas extracurriculares, como inglês, natação, computação, entre outras. Nesse sentido, o brincar 
deve precisa ser estimulado pela família e a escola. que devem propiciar momentos e espaços amplos 
nos quais o brincar livre possa ocorrer.
Outro ponto a ser destacado nessa etapa do desenvolvimento diz respeito ao medo. Essa emoção se 
manifesta diante do receio de que algo aconteça e pela ameaça de perigo real ou imaginário. Constitui‑se 
um mecanismo de defesa e sobrevivência. Portanto, está presente desde o nascimento do ser humano.
Na segunda infância ocorrem ainda alguns medos. Enquanto as crianças de dois a quatro anos têm 
medo de animais, aos seis anos vem à tona o medo do escuro, tempestade, raios, trovoadas, médicos e 
dentistas. Outro temor recorrente é o da morte e separação dos pais, bem como de seres imaginários 
(bruxas e fantasmas), principalmente se a criança teve o hábito de ouvir muitas histórias fantásticas.
À medida que crescem e amadurecem, esses medos tendem a desaparecer. No entanto, é fundamental 
que os pais não dramatizem ou supervalorizem esses episódios de medo. Antes, precisam ser pacientes e 
ouvintes atentos dos temores dos filhos. É necessário respeitar, não subestimar e, dependendo do caso, 
investigar as causas subjacentes ao medo apresentado Medidas simples podem ser tomadas até que 
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Unidade II
essa fase seja superada: uma luz indireta e regulável no quarto, caso a criança tenha medo de escuro; 
conversar para desconstruir imagens e crenças irreais, como a existência do “homem do saco”. Casos os 
temores se tornem excessivos e persistentes, é recomendável procurar a ajuda de um profissional.
6.2 Desenvolvimento físico‑motor, cognitivo e psicossocial da criança de seis 
a 12 anos
Aqui estudaremos o desenvolvimento da criança de seis a 12 anos, período geralmente chamado 
de meninice ou “anos escolares”. Essa fase é marcada por novas conquistas e pela transição para a 
adolescência.
Desenvolvimento físico-motor
Nesse período as crianças adquirem mais força, velocidade, agilidade e resistência. Melhoram no 
equilíbrio, no controle postural, na coordenação e na precisão dos movimentos. Tornam‑se mais fortes, 
rápidas e bem coordenadas, por isso adquirem mais autonomia para a realização das tarefas diárias. 
Também já conseguem desempenhar algumas atividades com um nível de execução mais elevado, 
como, por exemplo, tocar um instrumento musical, caso passem por uma instrução específica.
Na terceira infância, o desenvolvimento físico não é tão rápido como nos períodos anteriores. Entre 
seis e 12 anos, geralmente, crescem cerca de cinco a sete centímetros e ganham 2,5 kg por ano. As 
meninas passam pelo surto de crescimento, atingindo cerca de 94% da altura adulta, enquanto os 
meninos chegam a 84%.
Por volta dos seis anos os dentes de leite começam a cair, dando lugar aos permanentes, o que 
requer atenção especial, visto que ficarão para a vida toda. Apesar de haver variações, esse processo 
geralmente termina em torno dos 12 anos, chegando à troca de cinco dentes por ano. Embora já tenham 
mais autonomia, as crianças precisam continuar sendo orientadas sobre a necessidade de higiene, além 
de serem conduzidas a um dentista periodicamente para uma avaliação clínica.
De modo geral, há uma baixa na taxa de mortalidade e desenvolvem menos doenças do que nas 
fases anteriores. No entanto, continuam necessitando de acompanhamento médico para avaliar o 
desenvolvimento e a atenção quanto à prevenção de alguns problemas de saúde comuns e sérios 
nessa fase.
Uma preocupação relacionada à saúde na meninice é a obesidade infantil, que ocorre quando uma 
criança está acima do peso normal parasua idade e altura. De acordo com o Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), uma em cada três crianças no Brasil está pesando mais do que deveria. 
O excesso de peso pode causar complicações, como diabetes, hipertensão e colesterol alto, além da 
baixa autoestima e depressão.
Dieta desequilibrada, rica em alimentos industrializados congelados, refrigerantes, frituras e 
sedentarismo estão entre os fatores que podem desencadear a obesidade infantil. Além disso, fatores 
psicológicos, histórico familiar e problemas hormonais podem estar por trás do problema.
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PSICOLOGIA APLICADA À ENFERMAGEM
É fundamental que se leve em conta o ritmo de desenvolvimento e a história individual de cada 
criança no momento da avaliação e na identificação das causas do problema. Ademais, essa é uma 
tarefa a ser realizada por profissionais da saúde, como pediatras e endocrinologistas trabalhando em 
parceria com nutrólogos e nutricionistas. Algumas das medidas adotadas na solução do problema são:
• consumo de verduras, frutas, legumes e cereais;
• ingerir bastante água;
• dar preferência a carnes magras e brancas, como peixes e aves;
• diminuir o consumo de doces e alimentos produzidos com gordura saturada;
• consumir alimentos integrais e leite ou laticínios desnatados;
• adotar uma rotina que inclua atividades físicas;
• limitar o tempo na frente da televisão e computadores.
Outro aspecto da puericultura a ser observado é a saúde e acuidade visual. A primeira consulta 
oftálmica deve ser realizada logo no primeiro ano de vida. Posteriormente, pode ocorrer mediante 
orientação do pediatra, pela necessidade da própria família, que percebe alguma alteração, ou pela 
queixa da própria criança.
Problemas oculares, como miopia, vícios de refração, astigmatismo, hipermetropia, entre outros, 
podem desencadear prejuízos às crianças em idade escolar, prejudicando o aprendizado e o convívio 
social. Como o olho se desenvolve entre os sete e oito anos, é indispensável que possíveis problemas 
sejam diagnosticados precocemente.
Pelo fato de as crianças nessa fase terem um comportamento mais impulsivo e serem fisicamente 
mais ativas, é comum o aumento na ocorrência de acidentes e ferimentos causados por quedas. Uma 
das razões é que, mais autônomas e independentes, as crianças são menos supervisionadas.
 Observação
Puericultura é um termo criado pelo suíço Jacques Ballexserd em 1762. 
Surgiu como uma atividade focada na saúde pública e atualmente está 
relacionada à área da saúde, dedicada aos cuidados e ao acompanhamento 
do desenvolvimento infantil. Envolve as dimensões neuropsicomotoras, 
nutricionais e os cuidados preventivos de doenças por meio da orientação 
e do controle de vacinação contra as doenças comuns da infância. A 
assistência promovida pela puericultura alcança melhores resultados se for 
realizada de modo interdisciplinar, isto é, pela ação conjunta de diferentes 
profissionais, como pediatras, nutricionistas, enfermeiros e psicólogos.
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Unidade II
Desenvolvimento cognitivo
Segundo Piaget (1967), na terceira infância a criança desenvolve o pensamento operatório‑concreto, 
caracterizado pelo raciocínio indutivo e lógico.
Esse desenvolvimento modifica a sua linguagem, aperfeiçoando as habilidades de conversação. 
Maneja a gramática e a sintaxe de modo mais refinado; em seus discursos as narrativas se tornam mais 
complexas, são inseridas a voz passiva e sentenças condicionais, bem como frases do tipo “É obvio!”, “É 
claro!” e “Então”.
A aquisição inicial de habilidades metalinguísticas permite a autocorreção da criança, já que 
consegue pensar e comentar sobre a sua linguagem. Em decorrência disso consegue manter um tópico 
de conversação, lançando mão de recursos linguísticos mais complexos, como persuasão e inferências.
A superação do egocentrismo permite um maior tempo de concentração, capacidade de reflexão e 
cooperação, garantindo uma melhora nas relações interpessoais.
Como foi dito, de zero a dois anos a criança opera por meio de esquemas de ação, avançando para 
esquemas figurativos entre dois e seis anos. Ao chegar aos seis anos ocorre o desenvolvimento dos 
esquemas operativos. A construção desses esquemas permite à criança pensar logicamente a respeito 
de eventos, fenômenos e objetos do mundo real.
Os processos que caracterizam o estágio operatório‑concreto incidem de modo significativo nas 
relações lógico‑matemáticas, capacitando a criança a consolidar as conservações de número e a 
compreensão de noções de peso, volume, substância, tempo, movimento, velocidade, comprimento, 
superfície e causalidade.
É por conta desses avanços que as crianças operatório‑concretas têm uma ideia mais clara de 
distância de um lugar para outro, conseguem precisar quanto tempo podem levar no trajeto e melhora 
na capacidade de usar mapas e produzir maquetes. Nota‑se também um aperfeiçoamento na capacidade 
de expressar informações espaciais, apontando, por exemplo, pontos de referência.
Ainda em relação ao pensamento matemático, habilidades sofisticadas de raciocínio são adquiridas 
por conta da categorização, que consiste na seriação e inclusão de classe.
As crianças demonstram que conseguem seriar quando conseguem dispor os objetos em uma série 
de acordo com algum critério específico, como peso (disposição de itens mais leves aos mais pesados), 
altura (do mais alto ao mais baixo), comprimento (do mais comprido ao mais curto) ou espessura (do 
mais grosso ao mais fino).
A inclusão de classe envolve a compreensão da relação do todo e as suas partes. Ao mostrar 
às crianças desse nível uma cesta com 12 frutas, sendo quatro laranjas e oito morangos, e 
perguntarmos se há mais morangos ou frutas, é bem provável que digam que há mais morangos, 
pois os morangos estão na percepção imediata, se comparados às laranjas, o que não exige relação 
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com um conceio, no caso, com as frutas da cesta. Ao chegarem ao estágio de operações concretas, 
as crianças compreendem que os morangos são uma subclasse de frutas, impossibilitando que haja 
mais morangos do que frutas.
Outros aspectos importantes que contribuem para o avanço do pensamento são a descentralização 
e a reversibilidade. O primeiro manifesta‑se na eleição e na análise de diversas variáveis ao resolver um 
problema. Já a reversibilidade leva a criança a reverter mentalmente processos que foram realizados 
concretamente. Assim, ela consegue conservar na sua mente um objeto na sua forma original antes de 
alguma modificação.
 Saiba mais
Para aprofundamento de como a criança constrói o conceito de 
número, leia o livro A Criança e o Número, de Constance Kamii. A autora 
foi aluna e colaboradora de Piaget. Na obra elucida com muita propriedade 
aspectos importantes do complexo processo de construção do raciocínio 
matemático, como seriação, classificação, correspondência, conservação e 
inclusão de classe.
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1990.
A título de exemplo, se oferecermos duas massinhas de modelar iguais a uma criança e as 
transformarmos em dois formatos diferentes – bola e uma “cobrinha” comprida e fina –, essa criança 
que está no estágio de operações concretas dirá que a bola e a cobrinha ainda possuem a mesma 
quantidade de massinha. Se a mesma experiência for realizada com outra criança que se encontra no 
estágio anterior, certamenteserá enganada pelas impressões ou aparências. Ela dirá que a cobrinha 
possui mais massinha porque é mais comprida.
A primeira criança compreende que a massinha é a mesma, ainda que esteja em formato diferente. 
Isso mostra também que ela possui o pensamento de reversibilidade, pois sabe que a cobrinha pode ser 
restituída à sua forma original. Outra habilidade demonstrada é a de descentrar, pois leva em conta em 
sua análise tanto o comprimento como a largura da massinha.
Agora, se perguntássemos às crianças se a bola e a cobrinha têm o mesmo peso, geralmente as 
crianças somente conseguirão responder demonstrando ter conservação de quantidade por volta dos 
nove anos.
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O quadro a seguir demonstra algumas das habilidades adquiridas nesse estágio.
Quadro 8
Habilidades Exemplos de comportamentos 
Pensamento espacial Capacidade de usar um mapa como auxílio para encontrar um objeto escondido e conseguir transmitir as orientações a outras pessoas. 
Causa e efeito Saber quais atributos físicos dos objetos em cada lado de uma balança afetarão o resultado (ou seja, o número de objetos importa, mas não a cor).
Classificação e 
inclusão de classe
Saber classificar os objetos de acordo com determinadas categorias, como forma, 
cor, tamanho etc. Entender que uma subclasse (rosas) tem menos integrantes do 
que a classe a qual ela pertence (flores).
Seriação e inferência 
transitiva 
Saber colocar um grupo de varetas em ordem, da mais curta para a mais 
comprida, sabendo inserir uma vareta de tamanho intermediário no lugar correto. 
Compreender que se uma vareta é mais comprida do que uma segunda, e a 
segunda é mais comprida do que uma terceira, então a primeira vareta é mais 
comprida do que a terceira. 
Conservação 
Sabe que se dermos o formato de uma salsicha à bola de argila ela continuará 
contendo a mesma quantidade de argila (conservação de substância). Compreender 
que a bola e a salsicha tem o mesmo peso. 
Fonte: adaptado de Papalia (2001, p. 326).
 Observação
Conservação é um conceito criado por Piaget e diz respeito à capacidade 
da criança perceber que uma dada quantidade permanece constante após 
transformações de tamanho, forma ou aparência.
É possível entender aspectos importantes do desenvolvimento cognitivo dentro da abordagem do 
processamento da informação, área que busca, entre outros aspectos, explicar o modo como as pessoas 
armazenam e evocam informações para resolver problemas intelectuais.
A atenção, a discriminação e a categorização são etapas necessárias para que as informações sejam 
processadas no cérebro. Cada uma exerce uma função importante, seja para a captação, acesso aos 
esquemas mentais, integração da informação em padrões ou categorias ou formação de conceitos. 
Sobre esse processo:
Codificação é como colocar as informações em uma pasta a ser arquivada 
na memória; ela anexa um “código” ou “ rótulo” à informação para que 
seja mais fácil encontrá‑la quando necessário. Os eventos são codificados 
junto com informações sobre o contexto em que foram encontrados. O 
armazenamento consiste em guardar a pasta no armário de arquivos. A 
última etapa, a recuperação, ocorre quando a informação é necessária; a 
criança, então, procura pela pasta e a retira. A recuperação pode envolver 
reconhecimento ou recordação. Dificuldades em qualquer um desses 
processos podem prejudicar a eficiência (PAPALIA, 2001, p. 359).
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Ainda segundo a autora, os sujeitos possuem canais que tornam possível a entrada de 
informações: memória sensorial, memória de curto prazo e memória de longo prazo. A 
princípio, ocorre um armazenamento temporário das informações, promovido pela memória 
sensorial. A seguir, elas são decodificadas e mantidas por um curto prazo. Os conhecimentos 
e dados que foram considerados pelo cérebro como importantes, porque foram repetidos ou 
ocorreram sob algum apelo emocional, são conduzidos para a memória de longo prazo, com 
espaço ilimitado de armazenamento.
Na terceira infância, as crianças fazem progressos contínuos nas habilidades de processar e reter 
informações; aumentam rapidamente a eficiência da memória de trabalho e conseguem usar estratégias 
mnemônicas para lembrar, exemplos: auxiliares externos (bloco de notas); estratégias de retenção 
(repetir um número de telefone na cabeça); elaboração (imaginar itens associados aos objetos e ideias); 
organização (classificar as ideias em categorias específicas).
O automatismo constitui outro elemento que pode explicar o progresso do campo cognitivo na 
terceira infância. Consiste em padrões fixos de conduta, adquiridos por meio da prática, treinos e 
exercícios. A criança que já automatizou uma informação, por exemplo, consegue lembrar informações 
armazenadas na memória de longo prazo sem usar a memória de curto prazo. Um exemplo clássico é 
quando o sujeito memoriza a tabuada, ao ser indagado sobre quanto é 6 x 6, a criança, de imediato, e sem 
pensar, responde que é 36, porque automatizou essa informação. A automatização de procedimentos, 
movimentos e informações é imprescindível para a liberação de espaço na memória de trabalho e para 
o processamento de informações mais complexas.
Outro marco do desenvolvimento cognitivo dos seis aos 12 anos é o desenvolvimento da atenção 
seletiva, responsável pela capacidade de um sujeito se concentrar nos elementos importantes de 
um problema ou situação, apesar da existência de outras variáveis. É por conta da atenção seletiva 
que uma pessoa consegue escolher um estímulo para prestar atenção, como, por exemplo, fixar‑se 
na fala de um interlocutor em vez de assistir televisão, mesmo que esta esteja ligada e se escute 
os ruídos ao fundo.
Na terceira infância as crianças já conseguem se concentrar por mais tempo do que as da fase 
anterior. Já podem focar nas informações de que necessitam, desconsiderando as que são irrelevantes 
ou controlando a intrusão de pensamentos.
Conseguir a focalização consciente e específica sobre algumas partes da realidade ou um 
estímulo específico e redirecionar a atenção para outros elementos que deseja é fundamental para 
a elaboração de conceitos.
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Unidade II
O quadro a seguir apresenta e descreve algumas estratégias comuns utilizadas para se lembrar.
Quadro 9
Estratégias Descrições
Ensaio Usar a repetição mental ou oral para auxiliar na memorização. Exemplo: repetir para si o número de telefone, quando não dispõe de papel ou caneta para registrar.
Organização Reunir conceitos e objetos em blocos ou aglomerados a partir de um elemento categorizador para recordar. Exemplo: lista de animais que são mamíferos.
Elaboração
Descobrir um significado compartilhado ou um referente comum para duas ou mais 
coisas que precisam ser lembradas. Exemplo: associar uma nova palavra a partir de 
sua raiz ou prefixo.
Mnemônica
Usar técnicas diversas que auxiliam a memória, como gráficos, símbolos, esquemas, 
músicas e acróstico. Exemplo: Criação de uma frase cujas iniciais das palavras que a 
compõem auxiliam a lembrar de algo.
Busca sistemática “Varrer” o próprio cérebro em busca de uma informação específica.
Fonte: adaptado de Boyd e Bee (2011, p. 358).
O último ponto a ser abordado na dimensão cognitiva na terceira infância é o desenvolvimento 
moral, responsável pelo modo como o sujeito constrói o sentido de justiça, distinguindo as noções doque é certo e errado nas diferentes situações.
Os estudos de Piaget (1973) e Kohlberg (1981) constituem referências nessa área. Para ambos, a 
moralidade está intimamente ligada ao desenvolvimento cognitivo.
Piaget dividiu e diferenciou o desenvolvimento moral em três fases: a anomia, até os quatro ou 
cinco anos; heteronomia moral, que compreende entre quatro ou cinco anos até os nove anos, e a 
autonomia moral, a partir dos nove em diante.
Na primeira, coincidindo com o egocentrismo infantil, as crianças não compreendem as regras como 
obrigatórias, ou seja, não há normas propriamente ditas porque não são capazes de assimilá‑las.
Na segunda, a criança é submetida a uma série de regras incorporadas pelo mundo exterior. Ao 
virem de fora, são representadas na figura dos pais, Deus, professores ou pelos valores tradicionais 
compartilhados socialmente. Essas normas não são construídas pelas próprias crianças e, por isso, têm 
valor absoluto. Isso significa que a moralidade é adquirida pela submissão passiva das normas. Quando 
ocorre infração das regras, há uma punição como consequência do erro cometido. Essa dinâmica 
promove relações estabelecidas pelo erro/castigo e obediência/recompensa. Nas palavras de Piaget: “A 
primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é, durante muito tempo, para 
os pequenos, a vontade dos pais” (PIAGET, 1999, p. 39).
Já na última, na autonomia moral, a criança começa a criar as suas próprias regras morais, 
compreendendo‑as e defendendo‑as. A intencionalidade e as possíveis consequências de seus atos 
são levadas em conta por ela porque progressivamente passa a reconhecer que a justiça não depende 
apenas das regras impostas, mas também do propósito da pessoa durante a ação ou atitude.
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Autonomia não pressupõe a negação absoluta das influências externas, mas incorpora no sujeito a 
capacidade de refletir sobre as possibilidades e limitações das regras impostas para, então, reorientar 
e definir suas ações. Logo, o eixo que norteia suas escolhas e decisões não são os valores e dogmas 
exteriores, mas a sua consciência moral.
É importante ressaltar que a passagem de uma fase para outra não se faz de forma rápida e 
automática, pois elas coexistem durante um determinado período. A autonomia moral é adquirida por 
meio de um processo crescente e gradual.
Desenvolvimento psicossocial
A terceira infância é uma fase marcada pelo desenvolvimento da percepção das próprias competências 
por parte da criança. A construção do autoconceito é proporcionada pela capacidade de realizar uma 
autoavaliação; um olhar mais atento para si mesmo. Por iniciativa pessoal, ela começa a analisar o que 
consegue ou não desempenhar.
Os parâmetros utilizados nessas avaliações sobre si estão associados às expectativas de aprendizagens 
e comportamentos para a faixa etária, geralmente compartilhados culturalmente. Aprender a ler e andar 
de bicicleta são exemplos dessas expectativas.
A relativa autonomia conquistada nesse período leva a criança a adquirir um senso de competência, 
o que favorece a autoestima, demonstra interesse em assumir responsabilidades e realizar tarefas 
de acordo suas crescentes capacidades. Como visa obter reconhecimento social por suas produções, 
empenha‑se para agir de modo eficaz, procurando ser o melhor, o mais rápido, o mais esperto e o mais 
inteligente (GRIFA, 2012).
A maneira de interagir com o outro também sofre mudanças, de modo que as relações com os 
amigos e a busca de vínculos interpessoais ocupam papel central na meninice. Desperta o desejo de 
compartilhar momentos, objetos e experiências, favorecendo a socialização e a integração grupal. 
Mantém uma forte ligação com a família, mas aumenta consideravelmente a importância dada aos 
novos amigos:
Em contato com novas experiências e por meio da busca ativa, a criança 
tenta encontrar seu lugar entre os colegas da mesma idade, pois perdeu 
o espaço infantil entre os adultos e não pode ainda ocupar posição de 
paridade em relação a eles. Encontra no vínculo com seus pares seus limites 
psicológicos e sociais; seus sentimentos de autoestima começam se apoiar 
nessas experiências extrafamiliares (GRIFFA, 2012, p. 277).
Essa mudança na qualidade das amizades ocorre em função da busca de relações mais baseadas na 
confiança e na reciprocidade. Por esse motivo surgem no período os “melhores amigos”, que, muitas 
vezes, perduram por muitos anos. Optam por estar juntos de colegas não por uma mera companhia para 
brincar ou passar o tempo, mas porque compartilham interesses e identificam qualidades que apreciam.
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Como vão adquirindo mais autonomia, as crianças acabam se afastando um pouco da influência 
dos pais. Passam a se comparar com os amigos do grupo, o que as liberta para fazer julgamentos mais 
independentes. Colocam à prova valores e regras que anteriormente se submetiam sem questionamento. 
Por isso, ao ouvirem dos pais um não, vão questionar a razão e os motivos.
Essas interações tendem a se segregarem em grupos definidos por gênero, sendo uma prática 
comum em quase todas as culturas. Segundo Boyd e Bee (2011), parece que o fato de ser menino 
ou menina, para as crianças, tem papel mais importante do que a idade, raça ou qualquer outra 
caraterística categórica que poderia ser utilizada para a formação de grupos. Dessa forma, é mais 
comum que sejam os meninos a se juntarem para brincar de futebol e “lutinhas”, enquanto as 
meninas não.
Segundo Erickon (1998), essa busca por uma imagem positiva de si mesmo pode ser explicada pela 
crise presente na terceira infância, expressa na relação produtividade versus inferioridade.
Ao se obter êxito nas tarefas e conseguir concluir suas atividades, surge um sentimento de 
competência na criança, que, consequentemente, passa a ter uma imagem positiva de si mesma. 
Por outro lado, caso falhe ou apresente dificuldades no desempenho dessas tarefas, evidentemente, 
desenvolverá sentimentos de incapacidade e inferioridade.
Os fatores que influenciam no desenvolvimento da autoestima estão associados ao ambiente, ao 
tipo de avaliação que a criança faz de si e pelo conjunto de expectativas culturais que lhe é imposto.
Em relação ao ambiente, o modo como os pais, irmãos, amigos e professores lidam com ela pode 
contribuir para que a criança adquira uma autoestima baixa ou alta. Ela precisa se sentir amada, estimada 
e aceita pelos pais e pelo grupo no qual está inserida. Além disso, necessita fazer amigos para construir 
relações estáveis, compartilhando preferências e atividades afins.
No entanto, o apoio social adquirido pelas pessoas do seu meio não garante uma a autoestima 
elevada, pois não substitui e nem compensa uma autoavaliação negativa. Se uma criança gosta de 
cantar, mas não se considera com voz afinada, ainda que seja elogiada pelos outros, poderá ter sua 
estima alterada.
Como a vergonha e o orgulho costumam ser compreendidos e incorporados por volta dos sete ou 
oito anos, as crianças começam a conscientizar‑se das implicações de suas atitudes, ações e do tipo de 
relacionamentos que constroem, o que contribui para o modo como se veem.
Um ponto fundamental a ser destacado na terceira infância é a importância que a vida escolar 
desempenha na vida das crianças. As demandas e necessidades impostas pela escola exigirão a formação 
de diversas competências necessárias para se tornar um leitor e escritor competente, bem como 
conhecedor das linguagens naturais, matemáticas e artísticas. O mau desempenho diante dessas tarefas