TCC Cassio Joaquim Moletta RU 1921003

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Encaminhamento metodológico para 
atividades de jogos na Educação Infantil
MOLETTA, Cassio Joaquim[1: Graduado no Curso de Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Especialista em Filosofia Política Moderna (UFPR), Mestre em Políticas Educacionais pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, atualmente professor no Instituto de Educação do Paraná. Email:cassiomoletta@gmail.com]
RU 1921003
ORIENTADOR(A)[2: Orientador(a)]
Resumo
Este trabalho teve como objetivo principal discutir questões sobre o encaminhamento metodológico do jogo na educação infantil. Partindo de questões advindas da realidade educacional, realizou-se uma pesquisa bibliográfica e documental para exploração dos conceitos. Ancorados na teoria sociocultural de Vygotsky, compreendeu-se que a aprendizagem e desenvolvimento humano ocorrem por processo de interação social. O ser humano apreende e significa o mundo na relação com pessoas mais experientes. Esta interação acontece por meio das diversas linguagens sociais, dentro do processo que denomina-se mediação. Contrariando outras teorias, este trabalho propõe que o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida. Esta hipótese alicerça na ideia de que existe uma unidade entre o processo de ensino aprendizagem e não uma identidade. Para que ocorra o desenvolvimento necessitamos de uma experiência de aprendizagem que o anteceda, ou seja, quanto mais aprendemos mais nos desenvolvemos. Neste caso, o jogo é considerado um grande propulsor da aprendizagem da criança pré-escolar. Para resolver algumas tensões pessoais, a criança pequena se coloca numa situação imaginária, sem a qual não existe a situação de jogo. O jogo neste caso é um importante aliado no desenvolvimento infantil. No jogo, a criança se comporta de maneira diferente da realidade que a cerca. Este comportamento possibilita com que ela adquira outros significados e realize ações que não conseguiria executar antes desta situação imaginária. Este estudo permitiu uma melhor compreensão dos conceitos de desenvolvimento, aprendizagem e da importância dos jogos na formação humana. Também possibilitou a sistematização de um encaminhamento metodológico, para que as práticas pedagógicas que envolvem as atividades de jogos na educação infantil tenham uma maior eficiência. A iniciativa da sistematização deste encaminhamento metodológico, teve por objetivo fugir da armadilha da atividade pela atividade, procurando criar alternativas para uma educação mais significativa. 
Palavras-chave: O jogo no desenvolvimento Infantil. Metodologia do Ensino. Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi organizado a partir da visita do Centro de Educação Infantil Céu Azul, realizada durante o nosso processo de formação profissional. O diagnóstico da visita, juntamente com a possibilidade e exigência de experimentação da docência na Educação Infantil despertou algumas questões sobre a metodologia do ensino de jogos na educação infantil, as quais procuramos explorar nesta pesquisa.[3: Nome fictício.]
Este trabalho tem como objetivo principal discutir questões sobre a metodologia de ensino de jogos na educação infantil tomando como base os conceitos de jogos e brinquedos na teoria vygotskiana. Para esta tarefa aparentemente simples, mas de extrema importância para ação pedagógica na educação infantil, traçamos alguns objetivos específicos sobre os principais elementos que compõe o objetivo principal desta pesquisa. Assim, aprofundamos alguns conceitos essenciais da teoria vygotskyana que nos auxiliam na compreensão do papel do jogo no desenvolvimento infantil: aprendizagem e desenvolvimento e zona de desenvolvimento proximal. Em seguida discutimos o conceito de jogo e os elementos que compõe esta complexa atividade humana. No terceiro tópico realizamos a sistematização de um encaminhamento metodológico para abordar as atividades de jogos na educação infantil. 
Durante a visita ao Centro Municipal de Educação Infantil, pudemos constatar a preocupação dos educadores com a preservação do direito da criança a ludicidade, aos jogos e brincadeiras. No entanto, era perceptível que a organização do trabalho pedagógico tinha como pano de fundo a alfabetização, o letramento e alguns temas de outras áreas de conhecimento, mais pertinentes ao ensino fundamental. Esta constatação foi realizada e notada por meio da observação da exposição de cartazes, maquetes, textos coletivos, alfabetos móveis, atividades de ensino e outros materiais didáticos. Em relação aos jogos observamos a ausência de uma metodologia para as atividades de jogos. Notamos que estas práticas serviam para ocupar o tempo das crianças, mesmo que reproduzissem formas tradicionais de comportamento. A inexistência de objetivo ou processos mediativos empobreciam pedagogicamente estas práticas, mesmo com a boa intenção dos professores e educadores. A partir deste diagnóstico construímos o tema e os objetivos desta pesquisa. 
Este trabalho não tem como objetivo realizar um julgamento sobre as práticas de jogos nesta instituição especificamente, pois estes julgamentos ou enquadramentos nem sempre nos auxiliam na resolução dos problemas educacionais. A descrição do contexto da origem da pesquisa tem como objetivo situar o nascedouro do problema dentro desta determinada realidade educacional. 
Para desenvolver este trabalho nos propusemos a realizar uma revisão bibliográfica sobre os conceitos de aprendizagem, de desenvolvimento, de zona de desenvolvimento proximal e o discutir o papel do jogo no desenvolvimento da criança. Utilizamos como referencial teórico a perspectiva sociocultural do desenvolvimento humano – a teoria vygotskyana. Por fim procuramos sistematizar um possível encaminhamento metodológico para as atividades de jogo na educação infantil. 
Estas questões são próprias de pessoas que estão interessadas na compreensão sobre os processos de ensino e aprendizagem na educação infantil e sobre a importância do jogo no desenvolvimento da criança. Por si só estas questões justificariam o desenvolvimento deste trabalho, no entanto devemos perceber que o jogo e a brincadeira durante muito tempo foram considerados atividades sem grande relevâncias na educação tradicional. 
Por meio dos jogos reproduzimos comportamentos e formas de pensar, refletidos em expressões corporais, modos de vestir, formas de pensar, memória, criatividade, intuição e outros aspectos cognitivos. Por meio dos jogos reproduzimos comportamentos sociais como o papel do masculino e do feminino. Por meio dos jogos podemos criar comportamentos competitivos ou cooperativos. Por meio dos jogos reproduzimos a organização social da exclusão de uns e da supervalorização de outros participantes. Neste sentido, a compreensão do sentido e do conceito de jogos e de sua utilização metodológica na educação infantil se colocam como objetos de estudo incontornáveis no processo de formação humana. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Para abordar as questões do jogo e do brinquedo no desenvolvimento da criança e uma possível sistematização metodológica de sua aplicação na educação infantil recorremos ao emprego de um procedimento metodológico que envolveu a revisão bibliográfica. A revisão bibliográfica presente no desenvolvimento deste trabalho teve como objetivo aprofundar as discussões teórica sobre as concepções de desenvolvimento e aprendizagem infantil, do jogo e/ou brinquedo e também de recurso metodológico. Segundo Luna (2013, p. 93-94) a revisão bibliográfica ou análise documental são partes integrante do processo de construção de um trabalho científico. Além de facilitar o caminho do pesquisador ela se coloca como elemento indispensável para situar o objeto de estudo e para fundamentar as análises teóricas na produção do conhecimento. A metodologia desse trabalho também se baseou em pesquisa teórica e a partir da reconstrução das teorias como condições explicativas da realidade e também de discussões pertinentes ao tema. Por outro lado, levamosem consideração as observações realizadas em sala de aula, as atividades que envolveram os jogos no espaço escolar e outras situações escolares que privilegiaram o seu estudo e sua aplicação. 
Antes de discutir o significado do jogo no desenvolvimento infantil devemos levar em conta que termo e o significado de jogo fazem parte de um grande campo semântico. Muitas vezes são utilizados com o mesmo sentido de brinquedo ou cantigas de rodas, por exemplo. Neste trabalho utilizaremos o conceito de jogo na perspectiva da teoria vygotskyana ou teoria sociocultural. Para isto, vamos situar esta teoria dentro do campo educacional e das concepções de aprendizagem e desenvolvimento humano. 
Vygotsky, (1991, pp. 89-94) analisando as concepções em relação ao desenvolvimento e o aprendizado em crianças, propõe que elas podem ser resumidos em três grandes posições teóricas. 
A primeira concepção, representadas pelos teóricos Piaget e Binet, centra-se no pressuposto de que os processo de desenvolvimento da criança ocorrem independentemente do seu aprendizado. Ou seja. A criança primeiro deve passar por um processo de maturação biológica (desenvolvimento) para depois ter condições de aprendizagem de elementos mais complexo da cultura. Neste caso o desenvolvimento é um processo necessário que precede o aprendizado.[4: Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia (in https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/jean-piaget-biografia/53974).][5: Alfred Binet, pedagogo e psicólogo francês, ficou conhecido pela sua contribuição na área da psicometria. Foi o inventor do primeiro teste de inteligência que abriu as portas aos atuais testes de QI (in http://redepsicologia.com/alfred-binet).]
A segunda posição teórica anota por Vygotsky postula que o aprendizado é desenvolvimento. As teorias que defendem esta ideia têm origem em pressupostos diferentes, mas em essência o desenvolvimento é visto por elas como domínio dos reflexos condicionados. Para ler, escrever ou conhecer aritmética basta que a criança domine uma série de reflexos motores e mentais (mnemônicos) que o processo de aprendizado estaria completo. Assim o aprendizado e o desenvolvimento seriam a mesma coisa. O principal representante desta concepção é James que reduziu a formação de hábito e identificou o processo de aprendizado com o desenvolvimento.[6: William James  foi médico e um dos fundadores da psicologia moderna e importante filósofo ligado ao americano (in https://pt.wikipedia.org/wiki/William_James).]
A terceira posição teórica tenta superar os extremos das duas concepções anteriores simplesmente combinando-as. Esta tentativa proposta por Koffka afirma que de um lado a maturação depende do desenvolvimento do sistema nervoso e de outro lado está a aprendizagem que, também é em si mesma, um processo de desenvolvimento. Um dos novos aspectos desta teoria é o amplo papel que Koffka atribui ao processo de aprendizado que estimula e impulsiona o processo de maturação (VYGOTSKY, 1991, p. 92). [7: Kurt Koffka foi um dos fundadores da Gestalt e publicou em 1921 o livro ‘O Desenvolvimento da Mente’, um livro sobre psicologia do desenvolvimento infantil bastante difundido na Alemanha e nos Estados Unidos (in http://cienciasdasaude.med.br/geral/hfar-koffka.html).]
No entanto esta teoria não deu conta de explicar o problema pedagógico das disciplinas formais e o problema da transferência. O ser humano então poderia aprender qualquer conhecimento específico como o latim ou a culinária que estes conhecimentos impulsionariam seu desenvolvimento? Neste caso Vygotsky (1991, p. 92) aponta que em outros estudos: “Demonstrou-se que o aprendizado numa área particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo.” O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente vai desenvolver outras capacidades específicas. Se tornar um bom jogador de tênis de campo não vai te tornar um bom jogador de tênis de mesa. Neste caso, a mente humana não é uma rede complexa de capacidades gerais, mas é formada por um conjunto de capacidades específicas de certa forma independentes umas das outras. Neste sentido o aprendizado é mais que um reflexo ou a aquisição da capacidade de pensar, é a aquisição da muitas capacidade especializadas para pensar e utilizar vários objetos. (VYGOTSKY, 1991, p. 93). 
Após analisar as principais teorias da aprendizagem e desenvolvimento humano, no início do século XX, Vygotsky propõe uma nova interpretação na compreensão da relação entre o aprendizado e o desenvolvimento das crianças. E se propõe discutir esta questão complexa em dois tópicos. No primeiro tópico discute a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. No segundo, aborda o período em que a criança atinge a idade escolar. 
Qual seria a relação entre aprendizado e desenvolvimento? Para o autor, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida. Sua hipótese reside em que existe uma unidade entre o processo de ensino aprendizagem e não uma identidade, ou seja para que ocorra o desenvolvimento precisamos de uma experiência de aprendizagem que o anteceda. 
Se analisarmos o fato de que a aprendizagem da criança se inicia muito antes de entrar em contato com a escola encontramos muitos exemplo no cotidiano infantil. Antes de adentrar o espaço escolar a criança já aprendeu a enxergar, a falar, a escutar, andar, saltar, comer etc. Se notarmos com mais profundidade as crianças aprendem aritmética mesmo antes da idade escolar. Estas crianças já tem noção de quantidade, de formas, de classificação, de conjuntos e até mesmo noções de adição e subtração. Este caso reforça a teoria de que o desenvolvimento infantil está estruturado numa concepção de interação entre aprendizagem e desenvolvimento.
Ao abordar o segundo tópico, o autor coloca que os resultados de estudos de algumas teorias apontam que a diferença entre o aprendizado existente antes da vida escolar e o aprendizado escolar reside na questão do conhecimento sistematizado presente no espaço escolar. Mas, para ele este não é o único fator, o aprendizado escolar apresenta algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Para isto se propõe a descrever um conceito novo sobre o desenvolvimento da criança, o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Para Vygotsky (1991, p.95) é um fato que o aprendizado está relacionado/combinado com o nível de desenvolvimento da criança. Para uma atividade de aprendizagem devemos determinar ao menos dois níveis de desenvolvimento. 
O primeiro nível é o nível de desenvolvimento real, que corresponde as funções mentais já consolidadas na criança. São as ações e resoluções de problemas que a criança pode executar sozinha. São as capacidades mentais que já estão estabelecidas nas crianças. 
O segundo nível é o nível de desenvolvimento proximal. Este conceito é novo por que outras teorias não levavam em consideração a latência existente no processo de aprendizagem. Com a presença/mediação de um adulto ou de crianças mais experientes duas crianças com iguais níveis de desenvolvimento real podem apresentar desenvolvimento diferentes como resultados da aprendizagem.
Isto acontece por que existe um nível de desenvolvimento potencial, do ponto de vista da aprendizagem ele é infinito, salve problemas congênitos, e variável. Por exemplo: duas crianças podem ter um mesmo nível de desenvolvimento real, no entanto, elas podem chegar a níveis de desenvolvimento finais (reais) diferenciados, mesmo passando pela mesma experiência. A diferença que existe entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial é denominada nível de desenvolvimento proximal. Segundo este autor: 
A zona de desenvolvimento proximal define aquelasfunções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental respectivamente, enquanto o nível de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. (VYGOTSKY, 1991, p.97)
Mas em que realmente se diferencia esta nova forma de compreensão do processo de desenvolvimento e aprendizagem? Inicialmente as teoria que antecedem esta proposta colocam o desenvolvimento e a maturação como processos que são anteriores a aprendizagem, são processos separados e independentes. Ou então que são processos dependentes um do outro, onde existem estágios de desenvolvimento e a aprendizagem ocorre de acordo com o desenvolvimento (amadurecimento) destes estágios. 
O aspecto essencial da teoria vygotskyana é de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem. Podemos encontrar uma criança de idade cronológica de dez anos com idade mental de oito anos, ou mesmo de 12 anos. Esta variação vai depende mais do processo de aprendizagem do que o processo de desenvolvimento: “Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequênciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal.” (VYGOTSKY,1991, p. 102) 
Esta visão modifica a noção tradicional de que uma criança assimila as quatro operações aritméticas o seu processo de desenvolvimento se completou. Na realidade só se iniciou, do ponto vista educacional este domínio inicial formam a base para o desenvolvimento de atividades mais complexas no pensamento da criança. Assim, esta teoria estabelece que existe uma unidade entre os processos de ensino e aprendizagem e não uma identidade. Por tanto, para Vygotsky (1991, p.102) “... embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança, os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo”. 
Do ponto de vista educacional o conceito de zona de desenvolvimento proximal pode ser um importante aliado na compreensão do processo de ensino e aprendizagem. Inicialmente por que nos fornece a ideia de que toda criança tem uma potencialidade infinita para aprendizagem e desenvolvimento (zona de desenvolvimento potencial). Segundo, porque este conceito fornece o desenvolvimento de métodos diagnósticos para identificação da zona de desenvolvimento mental (zona de desenvolvimento real). Terceiro porque uma melhor compreensão da zona de desenvolvimento proximal pode auxiliar no processo de mediação pedagógica do conhecimento, fornecendo com melhor precisão o nível de desenvolvimento da criança.
O jogo segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 65) “... é uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar imaginariamente a realidade e o presente.” Para Huizinga (1993, p.33) o jogo “... é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana”.
Como vimos o jogo é um objeto de estudo que pode ser visto sob diversos ângulos e sob diversas áreas de estudo, como a psicologia, a educação e a antropologia Ele pode assumir diferentes definições, sempre dependendo do enfoque que o autor pretende dar a este objeto. 
No entanto, neste tópico iremos aprofundar o conceito de jogo, abordando-o como um dos elementos do processo de desenvolvimento e aprendizagem humana. Para compreender melhor o conceito de jogo em Vygotsky, não poderíamos abdicar de explorar o conceito de zona de desenvolvimento proximal e os processos de desenvolvimento das funções mentais superiores. Então, qual é o papel do jogo no desenvolvimento da criança?
Inicialmente o autor chama a atenção que o jogo não está associado somente ao prazer da criança, já que em muitos jogos elas se se encontram em situações de frustração, como a derrota em um jogo de competição. 
Para ele o jogo está ligado mais ao preenchimento das necessidades de brincar a criança, que podem ser entendidas de forma mais ampla como necessidade e motivo para a ação. Neste sentido devemos entender melhor as necessidade e motivações que as crianças manifestam, como se satisfazem nos jogos, somente assim compreenderíamos como passam de um estágio de desenvolvimento a outro. Como um jogo que é interessante para um bebe deixa de ser interessante para uma criança maior. 
Vygotsky (1991, p.106) não se preocupa em distinguir jogo de brinquedo, por isto utiliza-os quase como sinônimo, ideia que adotamos para este trabalho. Ele afirma que a criança em idade pré-escolar quando não consegue satisfazer seus desejos se coloca em tensão. “Para resolver está tensão a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo.” Neste caso, a imaginação se coloca como um processo psicológico novo, uma atividade consciente para criança pré-escolar. Devemos observar que este processo psicológico não está presente nas crianças pequenas. Na criança pequena o jogo é motivado pela ação, nas crianças em idade pré-escolar e adolescente podemos afirmar que ao imaginação é brinquedo sem ação. 
Neste caso um dos elementos fundamentais das brincadeiras e jogos é a situação imaginária. Sendo que toda situação imaginária comportam regras implícitas ou explicitas, inclusive regras de comportamento. Estas regras tem uma relação direta com o mundo real. Quando uma criança brinca de escolinha ou de médica, ela representa a professora ou a médica que teve contato em sua realidade, seguindo de perto, reproduzindo seus comportamentos. Assim a imitação também possui um papel preponderante na formação da criança. 
Para Vygotsky (1991, p. 99): “Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. Recentemente, no entanto, psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento.” O jogo, por meio da imitação, se coloca como uma estrutura privilegiada na aprendizagem infantil, ela possibilita a consolidação de novas estruturas mentais básicas e possibilita a mudança das necessidades e da consciência. O binômio imaginação/imitação permite a criança, mesmo sem que ela tenha clareza do significado da ação, a realizar a atividade cada vez com mais consciência, permitindo-a criar novas possibilidade de ações. 
Encontramos neste autor uma possível classificação de jogos. No começo o brinquedo se apresenta com uma situação imaginaria com regras ocultas, implícitas, no caso de brincar de mamãe. Com o passar do tempo aparecem os jogos com regras mais rígidas e com situações imaginarias implícitas, como é o caso do Xadrez. Em todo caso para existir uma situação de jogo, encontraremos sempre um objeto pivô que coloca a criança numa situação imaginária.
Numa situação de jogo o pensamento está separado dos objetos e da ação surge das ideias e não dos objetos: uma caixa de papelão modificada pode virar um carrinho. Com esta formula, o autor explica este processo de percepção dos objetos. Na vida real nós temos o objeto (caixa) como numerador e o significado (caixa) como denominador. Numa situação de jogo esta razão se modifica teremos o significado (carrinho) como numerador e o objeto (caixa) como denominador. No brinquedo a criança opera com significados diferentes do objeto real. 
Esta mesma fórmula vale para o binômio ação/significado. Numa criança pré-escolar a ação predomina sobre o significado dela mesma, ela realiza mais ações do que pode compreender. Ao brincarde comer ela realiza ações motoras próximas do real, permitindo que as categorias básicas da realidade passem por meio de sua experiência. Assim descarta-se que o jogo seja uma atividade puramente simbólica, ele está mais próximo da realização de um desejo da criança e da imaginação ligada ao cotidiano, ligada a realidade.
Do ponto de vista do desenvolvimento e aprendizagem humana: “No brinquedo a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança começa a adquirir motivação, as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos” (Vera John-Steiner e Ellen Souberman, Posfácio, Formação social da Mente, p. 146). Como podemos observar uma situação de jogo na pré-escola? Para orientar os Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de São José dos Pinhais, se utiliza do documento denominado: Orientações Curriculares Municipais para Educação Infantil do ano de 2015. [8: Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais: Secretaria Municipal de Educação. Orientações Curriculares Municipais para a Educação Infantil. Costa, Chayane Evelis; Marilza Aparecida Pereira Teixeira (Org.). São José dos Pinhais. Paraná. 2015.In: http://www.sjp.pr.gov.br/secretarias/secretaria-educacao/departamento-de-educacao-infantil/]
Este documento toma como base o parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Este parecer indica o estabelecimento de um ‘modus operandi’ do fazer pedagógico: “Um fazer intencionalmente planejado e permanentemente avaliado, com práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil, as quais considerem a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontando as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e que efetivem-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico ( BRASIL/CNE, 2009).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, toda a proposta de trabalho com as crianças deve conter como eixos norteadores a interação e a brincadeira. Este documento reforça a questão de que as crianças participem de experiências significativas na educação infantil e organizam as experiências em quatro eixos: interações e brincadeiras, linguagem oral e escrita, conhecimento de si e do mundo, conhecimento matemático e linguagens artísticas. 
Neste documento encontramos uma forte defesa do direito da criança ao brincar/jogar, no entanto, não o conseguimos identificar uma perspectiva de encaminhamento metodológico para o desenvolvimento de práticas significativas dos jogos na educação infantil. [9: O brincar é um direito previsto no artigo 31 da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990.]
O jogo/ brincadeira aparecem com um sentido escola novista, onde basta a criança estar em situação de jogo que ela se desenvolverá. Neste caso, se afirma um conceito de cultura infantil deslocada/separada da cultura do adulto. Se algum tempo atrás existia uma forte presença da cultura adulta nestes espaços, neste documento a curvatura da vara foi a um ponto em que a interação com a cultura adulta não é permitida a criança. Sendo que na teoria vygotskiana, esta defesa romântica não aparece. Neste contexto, o documento concebe o jogo numa abordagem antropológica, o jogo pelo jogo a ludicidade pela ludicidade. Vejamos:
O brincar já existia desde a antiguidade e, ao longo do tempo histórico, nas diversas regiões geográficas, há evidências de que o homem sempre brincou. Ainda segundo esta autora, a brincadeira infantil pode ser analisada por diferentes perspectivas do comportamento: afetivas, cognitivas, sociais, morais, culturais, corporais, linguísticas. (Id.). A abordagem educacional, “com um forte acento nas questões culturais e antropológicas” contribui com a recuperação e preservação do patrimônio lúdico-cultural e o conhecimento da atividade lúdica infantil. (FRIEDMANN, 2012, p.20). (apud Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais, 2015, p. 61-62)
O documento apresenta também a garantia da criança ao brincar. Expõe cuidados com a distribuição de móveis, utilização das paredes, para exposição de trabalhos, sugere brinquedos interativos, para que elas possam criar e recriar cultura. Por meio das atividades lúdicas elas aprendem como o mundo funciona, experimentam outros papéis, constroem narrativas, ampliam seu repertório e inventam novas formas de brincar.
A defesa da ausência da mediação do adulto na Educação Infantil fica mais expresso nesta frase:
É por meio das brincadeiras espontâneas, livres do controle do adulto que as crianças criam e recriam novas regras, definem ações, resolvem problemas, interagem entre si, definem os papéis que desejam assumir. Embora elas necessitem desta ausência do adulto, cabe ao educador/professor propor espaços que facilitam esta brincadeira espontânea, não dirigida por ele, apenas observada. (Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais, 2015, p. 64)
Contraditoriamente encontramos a seguinte passagem: “O brincar espontâneo abre a possibilidade de observar e escutar as crianças nas O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados.” (Prefeitura de São José dos Pinhais, 2015, p. 64). Mas quais seriam os resultados esperados se não realizamos mediações e se não sabemos quais seriam as ressignificações das crianças?
Partindo do pressuposto que toda ação pedagógica é uma ação política (FREIRE, 1972) propomos, a partir da teoria vygotskyana, um encaminhamento metodológico para que as vivências de jogos possam ser marcadas por situações de mediação, sem a qual a aprendizagem não ocorre. Para isto seguimos alguns passos.
Inicialmente, como vimos, para existir uma situação de jogo devemos eleger um objeto pivô para colocar a criança numa situação imaginária: uma amarelinha para coordenação motora; uma maquete para representação do espaço; uma obra literária para desenvolver a imaginação/criatividade; um mercado para realizar cálculos e conhecer produtos; um desenho para representação da realidade e criatividade. Enfim, sem a eleição de um objeto pivô e sem um ‘lançar-se’ num comportamento objetivo ou subjetivo, não encontraremos uma situação de jogo.
O segundo passo é apreender/ensinar as regras do jogos. O professor deve ter claro quais são as habilidades e significados presentes em cada jogo. Brincar de casinha: quais são as questões de gênero presentes nesta atividade? Jogos de competição: eles formam somente personalidades competitivas? Jogos com regras fixas: eles forma personalidades que somente seguem as regras? Brincar de bonecas (somente brancas): exclui a discussão de raça e etnia? Jogos que privilegiam a força: reforçam a ideia que a sociedade valoriza somente as pessoas altas, fortes e rápidas? Jogos de localização: o que eles dizem? Desde a escolha do jogo é importante ter em mente se estamos criam do identidades ou estigmatizando símbolos de uma sociedade sectária. A responsabilidade do educador começa na escolha e proposição dos jogos e brincadeiras.
O terceiro passo é o jogar, experimentar. Para cada jogo existe um tempo pedagógico necessário para sua assimilação e compreensão. O tempo para que cada criança em idade pré-escolar desenvolva autonomia para realizar um jogo individual ou coletivo é variável. Neste passo podemos avaliar a zona de desenvolvimento real (ZDR) da criança: o que ela consegue realizar sozinha. Esta avaliação é muito importante para o quarto passo: a mediação dos significados, dos objetos,das ações implícitas e explícitas no jogo.
A mediação é um rico processo de interação entre os sujeitos, tendo a linguagem como ambiente. Ao realizar uma fala exterior o educador deve considerar que fala sobre algo e com outros interlocutores, ele não fala ou age sozinho. O seu interlocutor é a criança que através da linguagem interna resignifica os conceitos dado pelo educador. Assim a criança passa a internalizar as representações do mundo, criando significados próprios. Para esta fase infantil, educadores são fundamentais porque estabelecem e facilitam as interações com o ambiente. Com os processos de mediação, as crianças passam a realizar ações e conceitos com maior autonomia, internalizando conscientemente os conceitos presentes nos jogos. No processo de mediação criamos um ambiente de interação entre signos, significados e objetos, onde atingimos a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criança. (VYGOTSKY, 1991) 
O último passo do encaminhamento metodológico seria a avaliação prognóstica. Como avaliar o complexo processo de aprendizagem e desenvolvimento? Não existe formula matemática. Mas a comparação entre a ZDR e a ZDP seria um bom indício. O que a criança conseguia fazer ou elaborar sozinha no início do jogo ou no período de aprendizagem do jogo? O que ela consegue realizar e elaborar após a vivencia e as mediações proporcionadas pelo jogo? Esta mudança de comportamento, de gestos, de linguagem e atitudes podem ser realizadas por meio de registros concretos (vídeo, relatos, textos coletivos) ou percepções subjetivas por parte do educador e do educando. 
O aprofundamento do pensar pedagógico sobre um possível encaminhamento metodológico do jogo na educação infantil, possibilitou esta sistematização que ainda precisa ser lapidada e colocada à prova. A revisão bibliográfica permitiu o aprofundamento sobre alguns aspectos da formação humana e do desenvolvimento infantil. Consideramos que o exercício do magistério vai além da simples aplicação de atividades e jogos. Ele exige processos de leitura das atividades e jogos propostos, o que eles desenvolvem e sua ideologia, e do processo de mediação de significados, sem o qual a educação escolar perderia seu verdadeiro sentido. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O principal objetivo deste trabalho foi discutir os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança, o papel do jogo no desenvolvimento da criança e por último sistematizar um possível encaminhamento metodológico atividades de jogos na educação infantil. 
Como vimos a teoria vygotskyana supera a ideia das concepções ambientalistas que colocam que a maturação desencadeia naturalmente a aprendizagem das crianças. Também oferece argumentos que contrapõe a aprendizagem como reflexo do comportamento. A abordagem sociocultural propõe que a aprendizagem depende de processos de mediação entre seres humanos mais experientes e menos experientes e que este processo de mediação ocorre por meio das linguagens. Para Vygotsky (1991, p.95) é um fato de que o aprendizado está relacionado/combinado com o nível de desenvolvimento da criança. Para uma atividade de aprendizagem devemos determinar ao menos dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível é o nível de desenvolvimento real, que corresponde as funções mentais já consolidadas na criança. São as ações e resoluções de problemas que a criança pode executar sozinhas. São as capacidades mentais que já estão estabelecidas nas crianças. O segundo nível é o nível de desenvolvimento proximal. Este conceito é novo por que outras teorias não levavam em consideração a latência existente no processo de aprendizagem. Com a presença/mediação de um adulto ou de crianças mais experientes duas crianças com iguais níveis de desenvolvimento real podem apresentar desenvolvimento diferentes como resultados da aprendizagem.
Um segundo objetivo deste trabalho foi compreender o papel do jogo no desenvolvimento da criança. Segundo a pesquisa bibliográfica, para existir uma situação de jogo deve estar presente um objeto pivô, que leve a criança a uma situação imaginária. Uma situação que ela se comporte de maneira diferente que se comporta na vida real. Por meio desta situação imaginaria é que a criança interioriza novas ações e significados ao seu repertório, modificando seu comportamento. O jogo, neste sentido se coloca como importante aliado no processo de ensino e aprendizagem. 
Por fim, a partir do conceito de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal, procurou-se sistematizar um encaminhamento metodológico para o desenvolvimento das atividades de jogo na educação infantil. No primeiro passo o educador deve ‘ler’ o jogo, quais os signos e significados implícitos e explícitos no jogo e se ele atende aos objetivos educacionais. No segundo passo, deve ensinar as regras do jogo e verificar o que a criança consegue realizar sozinha, identificando e registrando a sua zona de desenvolvimento real (ZDR) conforme os objetivos do jogo. Identificado o nível de desenvolvimento da criança em relação aos conceito implícitos no jogo, o educador vai mediar os signos e significados presentes nos jogos de forma dialogada por meio das linguagens. Neste momento se formam as relações intersubjetivas e que procuram ampliar a ‘zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Para avaliação da atividade de jogo, no quinto passo comparamos o que a criança conseguia fazer sozinha no início do jogo e o que ela consegue realizar sozinha após o processo de mediação. A mudança de comportamento indica que o processo de ensino e aprendizagem obteve sucesso pois mudou o comportamento da criança, ampliando sua visão de mundo e suas possibilidades de ação nele.
Este trabalho precisa de aprofundamento de alguns conceitos e também de um aplicação empírica mais sistematizada. Apesar de existirem experiências consolidadas para análise, as condições temporais e os objetivos formativos para qual se destina este trabalho, impossibilitam estas ações. 
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC, Conselho Nacional de Educação, Resolução nº 5, de 17 de Dezembro de 2009, Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 2009.
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