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Aula 6: Educação Profissional: História e Políticas Públicas
“(...) a função da educação se torna mais importante na preparação da força de trabalho, uma vez que as habilidades requeridas do novo trabalhador são muito relacionadas com aquelas desenvolvidas na escola, isto é, responsabilidade, capacidade de abstração, de resolver problemas, de trabalhar com símbolos e compreensão de textos abstratos, entre outras.” 
(SALGADO, 1997, p. 87).
O ensino secundário obteve o caráter de transição entre a modalidade do ensino fundamental e o ensino superior devido à ausência de uma política educacional que articulasse o mundo do trabalho. No ano de 1971, foi sancionada a Lei 5.692 (Brasil, 1971), que objetivava tornar obrigatória a profissionalização por meio de um intenso processo de qualificação para o trabalho.
A partir de então, foi dado um enfoque na educação geral, com o currículo comum obrigatório e de cunho nacional visando ao atendimento das habilitações profissionais dos alunos e alunas.
A Lei 5.692 anunciava publicamente a preparação para o trabalho, visando à interação entre o ensino preliminar e o ensino técnico, para atender às necessidades do mercado, em concordância com a formação geral.
Segundo Sucupira (1974,p.13)
“A cultura geral se faz necessária para servir de base à educação profissional não somente pelos conhecimentos que oferece, mas também pelas qualidades intelectuais que desenvolve.Ao mesmo tempo, a formação profissional aparece como elemento da personalidade humana integral, como elemento da própria cultura. A formação profissional e a própria profissão constituem fator educativo, fator de socialização do indivíduo, modo de afirmação e aperfeiçoamento do homem. Há, portanto, complementaridade entre educação geral e formação profissional.”
Segundo Machado (1989, p. 33), algumas mudanças de sentido ainda prevalecem no ensino médio, pelo seguinte foco: 
“O ensino médio fica como uma espécie de nó, no centro da contradição: é profissionalizante, mas não é; é propedêutico, mas não é. 
Constitui, portanto, o problema nevrálgico das reformas de ensino que revela, em maior medida, o caráter de abertura ou de restrição do sistema educacional de cada nação. Não existe clareza a respeito dos seus objetivos e métodos e geralmente costuma ser o último nível de ensino a ser organizado”.
Diante dessa complexidade, sugere-se uma reflexão por meio de uma proposta pedagógica que venha a contemplar tal situação "à luz do trabalho tomado como princípio educativo, formulada sob o conceito de uma organização de ensino que conjugue três características: que seja politécnica quanto ao conteúdo, única quanto à estrutura e dialética quanto à metodologia.” (KUENZER, 1989, p. 31)
“Em nível internacional, a situação da formação profissional de nível médio tem sido resolvida de três formas diferenciadas.
Primeiro, como um sistema que se caracteriza por abrigar dois processos de formação independentes, não equivalentes: um que prepara o indivíduo para prosseguir os estudos em nível mais elevado e, outro, que prepara para ingressar no mundo do trabalho ao término do curso realizado, ou seja, possui caráter de terminalidade.
Segundo, como um sistema que oferece uma grande variedade de cursos, sendo que todos eles permitem avançar a um nível mais elevado de ensino.
Terceiro, como um sistema que propõe uma educação geral com ênfase na ciência e na tecnologia e uma educação profissional complementar.”¹
“Tendo esses eixos como referência, alguns consensos no tocante à política educacional estão se ampliando. Primeiro, juntamente com a ciência e a tecnologia, a educação está incluída na pauta das políticas de Estado, considerada como importante fator para atender aos novos padrões de desenvolvimento; segundo, vem sendo compreendida como indispensável no processo para tornar as sociedades mais integradas e solidárias; terceiro, a aquisição e o domínio de conhecimentos científicos e habilidades cognitivas são condições necessárias para que todo sujeito seja capaz de selecionar e de assimilar as informações que considere relevantes para seu cotidiano de vida; quarto, a informação, o conhecimento e a internalização de valores éticos e morais são condições essenciais para o exercício da cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexa.” 
(AMÂNCIO FILHO, 1997, p. 17).
De acordo com o Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004), “as escolas voltaram a oferecer a educação profissional e o ensino médio, de forma integrada, utilizando a mesma infraestrutura, no mesmo turno/escola com os mesmos professores”.
Assim, o Conselho Nacional de Educação (1999), por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, determinou a organização desta em vinte áreas profissionais e, dos currículos, o “Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação definiram que as matrizes de referência seriam formuladas e divulgadas pelo MEC na forma de referenciais curriculares, destinados a subsidiar as escolas na elaboração dos currículos e no planejamento dos cursos”.
“Com essa intenção, foram publicados, no ano de 2000, 21 volumes contendo os Referenciais Curriculares Nacionais de Nível Técnico.” 
A valorização na terminalidade do Ensino Médio e as consequentes políticas de profissionalização têm, desde a sua origem, uma importante função no que diz respeito à manutenção da hierarquia social e à governabilidade: conter a demanda ao ensino de nível superior.
“Na saúde, por exemplo, até a década de 90, um grande contingente de trabalhadores de nível elementar e médio obtinha habilitação para o exercício profissional após o ingresso nos serviços de saúde. Hoje, porém, depois de regulamentadas as profissões de nível técnico em saúde exigem-se a comprovação escolar da habilitação, o que fez aumentar a demanda institucional e a necessidade social pela formação de quadros técnicos a serem absorvidos pelo sistema de saúde, o que diferencia o setor de outras áreas, nas quais o número de novos postos de trabalho para os habilitados é menor do que foi no passado.”
O dilema nos cursos de nível técnico encontra, na área da saúde, espaço privilegiado, pois a área acumula, na formação em serviço que a torna a contradição da política de terminalidade no ensino médio.
Linha do tempo da Educação Profissional
Blog interativo para discussões dos textos da disciplina Educação Profissional como Política Pública
1909 - Criação de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, pelo decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909 / presidente da República Nilo Peçanha.
1930 – Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública / por meio da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices.
1937 – A Constituição de 1937 - primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e industrial. Neste mesmo ano, a Lei nº378, de 13 de janeiro de 1937, transforma as Escolas de Aprendizes Artífices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus.
1941 – A Reforma Capanema remodela todo o ensino do país. Assim, o ensino profissional passa a ser considerado de nível médio; os exames de admissão se tornam pré-requisito para ingresso nas escolas industriais e os cursos técnicos são divididos em dois níveis: primeiro – cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria, e segundo – curso técnico industrial, com três anos de duração e estágio supervisionado na indústria.
1942 – O Decreto nº 4.127 transforma as Escolas de Aprendizes Artífices em Escolas Industriais e Técnicas.
1959 – As Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais.
1961 – A LDB nº 4.024/61 equipara o ensino profissional ao acadêmico.
1971 – A LDB nº 5.692 de 11 de agosto torna, de maneira compulsória, técnico-profissional, todo currículo de segundo grau.
1978 – As Escolas Técnicas Federais do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro são transformadas em CentrosFederais de Educação Tecnológica, através da Lei nº 6.545.
1994 – As Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais transformam-se gradativamente em CEFET, mediante decreto específico para cada instituição.
1996 – A LDB nº 9.394 dispõe sobre a Educação Profissional em um capítulo separado da Educação Básica.
1997 – O decreto nº 2.208/97 regulamenta a educação profissional e cria o Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP.
2004 – O Decreto 5.154/2004 permite a integração entre ensino técnico e ensino médio.
2005 – Inicia-se a primeira fase de expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica, com a construção de 64 unidades descentralizadas de ensino.
2007 – Inicia-se a segunda fase de expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica com a previsão de até 2010 serem entregues à sociedade brasileira mais 150 unidades de ensino.
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Aula 7: A Política Educacional Neoliberal
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Aula 8: A Política da educação profissional no governo Lula 
Introdução
O percurso tomado pela política educacional no Governo Lula representa a disputa entre os setores progressistas e conservadores da sociedade brasileira pela hegemonia nesse campo. As mudanças que ocorreram no campo da educação profissional no Brasil no período revelam que a luta travada pelos setores progressistas para mudanças mais profundas na educação profissional foi marcada por conflitos e contradições. 
A principal meta de educação profissional, anunciada pelo Ministério da Educação ao início do Governo Lula, seria de reconstruí-la como política pública e corrigir distorções de conceitos e práticas, decorrentes das medidas adotadas pelo governo anterior.
Como vimos, o governo FHC, através do Decreto 2.208/97, havia dissociado a educação profissional da educação básica, aligeirado a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional de jovens e adultos trabalhadores.
A Herança da Política do Governo Fernando Henrique Cardoso
Além disso, no plano da formulação das políticas, o governo FHC formulou o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR).  O PLANFOR, implementado de 1995 a 2002 pelo MT, teve como proposta articular as políticas públicas de Emprego, Trabalho e Renda, tendo como principal fonte de financiamento o FAT.
Tinha como meta qualificar, por meio da oferta de Educação Profissional, pelo menos, 20% da População Economicamente Ativa (PEA), o que significou aproximadamente 15 milhões de pessoas com idade superior aos 16 anos, tendo em vista a inclusão no mundo do trabalho.
As avaliações externas mostraram que o PLANFOR, além do mau uso dos recursos públicos, caracterizou-se pela baixa qualidade e baixa efetividade social, decorrente de sua precária articulação com as políticas de geração de emprego e renda, de sua desarticulação com as políticas de educação, e da ênfase em cursos de curta duração, focados no desenvolvimento de habilidades específicas.
A regulamentação da educação profissional formulada a partir da LDB (Lei n. 9.394/96), pelo Decreto n. 2.208/ 97 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino técnico e o ensino médio estava sendo contestada pelas forças progressistas da sociedade brasileira. Lutava-se pela modificação da política, apontando--se para a necessidade da construção de novas regulamentações, mais coerentes com a utopia de transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira.
O Governo Lula buscou inicialmente corrigir a política de educação profissional através da revogação do Decreto n. 2.208/97, restabelecendo a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, de acordo com o que dispõe o artigo n. 36 da LDB. Essa era uma correção relevante, em razão do seu fundamento político e por se tratar de um compromisso assumido com a sociedade.
A Opção dos Setores Progressistas
Com a eleição de Lula, os setores progressistas defenderam, num primeiro momento, a criação de um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em vez da simples regulamentação dos artigos da LDB que abordavam a questão da educação profissional, porque acreditavam que haveria espaço para o aprofundamento dos debates.
Pensavam que um novo decreto seria um dispositivo transitório que que iria garantir a pluralidade de  ações, mas também abriria espaços para uma maior mobilização da sociedade civil em torno do assunto. O que se pretendia era a (re)construção dos fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória.
Acreditava-se que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa por uma transformação mais estrutural da educação brasileira, levando a uma revisão profunda e orgânica da atual LDB.
O decreto mantém as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece que a educação profissional deverá ser organizada por áreas profissionais e deverá ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: capacitação, aperfeiçoamento, especialização e atualização, em todos os níveis de escolaridade. Estes cursos poderão ser ofertados segundo itinerários formativos e englobam os níveis de:
1. Formação inicial e continuada de trabalhadores – Estes cursos deverão estar articulados, preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
2. Educação profissional técnica de nível médio – Estes cursos serão desenvolvidos de forma articulada com o ensino médio, podendo ocorrer de forma integrada, concomitante ou subsequente (para quem já tenha concluído) o ensino médio.
3. Educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
A manutenção das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional, após a edição do novo decreto, dá continuidade à política curricular do governo anterior, marcada pela ênfase no individualismo e na formação por competências voltadas para a empregabilidade. Reforça-se o viés adequacionista da educação aos princípios neoliberais.
O CNE, ao ratificar as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional, anteriores ao Decreto n. 5.154/2004, acaba por referendar a independência entre formação média e profissional, na medida em que estabelece que podem ser ministradas como partes autônomas, embora integrantes do mesmo curso.
O Retorno à Fragmentação das Políticas
Após um ano de vigência do Decreto n. 5.154/2004, a mobilização da sociedade civil esperada não ocorreu. O que se viu foi o inverso. De uma política consistente de integração entre educação básica e profissional, passou-se à fragmentação.
De fato, em julho de 2004, três dias após o Decreto n. 5.154/2004, foi anunciado um novo programa, o Escola de Fábrica, com um modelo restrito à aprendizagem profissional.
Se o novo decreto restabelece a possibilidade do ensino integrado entre educação geral e formação específica, o novo programa colocava sob a tutela da lógica empresarial a formação dos jovens excluídos do mercado de trabalho e que não tiveram acesso à educação regular.
As Reformas Parciais e a Política Fragmentada
Apesar das declarações favoráveis à integração do ensino médio, após o decreto, o governo conduz sua política para o terreno das reformas parciais. De acordo com os setores progressistas, esperava--se que após a Lei 5.154/04 houvesse uma reforma integral do ensino médio, o que significaria uma revisão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na perspectiva da implantação de uma educação laica, gratuita, de qualidade, politécnica e de formação omnilateral.
Mas a política de educação profissional do governoLula se processou mediante programas focais, a exemplo dos seguintes: Escola de Fábrica, PROEJA, PROJOVEM.
A Política
Além do PROJOVEM e do PROEJA, existem outros vários projetos distribuídos entre ministérios, secretarias, secretarias especiais, alguns deles com seus respectivos conselhos, vinculados ao Plano Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego.  
Com o objetivo de viabilizar cada um desses projetos, são estabelecidas parcerias entre a Secretária-geral da República, ministérios, governos estaduais, municipais e outros órgãos federais, entidades da Sociedade Civil, empresas públicas e privadas, sempre prevalecendo a primazia do repasse dos recursos ao setor privado, por meio das redes ou franquias sociais. E, de modo geral, eles são muito parecidos, com pequenas especificidades, não justificando tamanha fragmentação de ações e pulverização de recursos. Como resultado, reproduzem-se estruturas, espaços e recursos, financeiros e humanos, para os mesmos fins, configurando-se uma clara estratégia populista de eficácia discutível. (KUENZER, 2002)
O PNQ
Esses programas integram a “nova” proposta de política pública de Educação Profissional do governo Lula, expressa no Plano Nacional de Qualificação (PNQ), para o período 2003/2007, que, nos documentos oficiais, apresenta três grandes objetivos: inclusão social e redução das desigualdades sociais; crescimento com geração de trabalho, emprego e renda, ambientalmente sustentável e redutor das desigualdades regionais; e promoção e expansão da cidadania e fortalecimento da democracia.
A nova proposta apresenta as seguintes concepções: o reconhecimento da Educação Profissional como direito, como política pública e como espaço de negociação política; exigência de integração entre educação básica e profissional, para o que a duração média dos cursos deveria passar a ser estendida para 200 horas; reconhecimento dos saberes socialmente produzidos pelos trabalhadores; a integração das Políticas Públicas de Emprego, Trabalho e Renda entre si e destas com relação às Políticas Públicas de Educação e Desenvolvimento; transparência e controle no uso dos recursos públicos (PNQ, 2003/2007).
A análise do PNQ evidencia a existência de um avanço conceitual significativo com relação ao PLANFOR. É possível afirmar que os programas trazem, no plano conceitual, as marcas progressistas do Partido dos Trabalhadores, do Governo Lula. Entretanto, quando se analisa a operacionalidade dos programas, é possível concluir que se trata de uma política de corte neoliberal. Presos às propostas neoliberais, os programas integram uma política focalizada de inserção social.
Implementa-se, na maior parte dos casos, um trabalho pedagógico empobrecido, despido de articulação teórica e de compromisso político. O currículo não traduz uma real integração entre as dimensões da educação formal, da educação profissional e da cidadania, nem propicia práticas interdisciplinares. Os programas acabam por adotar uma racionalidade instrumental, considerando o processo formativo em uma dimensão restrita, distanciando-
-se, nesta perspectiva, de uma formação de cunho emancipatório. Estão, portanto, longe de promover uma proposta educativa que integre ciência, conhecimento, cultura e trabalho, revelando-se incapazes de formar sujeitos autônomos e protagonistas de cidadania ativa.
Em nome de uma proposta de educação para a inclusão social, os projetos trazem um amálgama de: a) qualificação social entendida como ação comunitária; b) aprendizagem de fragmentos do trabalho no espaço produtivo entendida como conhecimento científico-tecnológico; c) domínio de algumas ferramentas da informática e das linguagens entendido como capacidade de trabalho intelectual; d) discussão sobre algumas dimensões da cidadania entendida como capacidade de intervenção social. Embora estes elementos sejam fundamentais para a educação dos trabalhadores, a forma superficial e aligeirada, na maioria das vezes descolada da educação básica de qualidade, reveste as propostas de caráter formalista e demagógico. (KUENZER, 2002)
Os projetos não fazem referência à implementação de procedimentos pedagógicos que assegurem o desenvolvimento das competências complexas que caracterizam o trabalho intelectual. Em particular, as que assegurem o exercício da crítica, da criação, da participação política ou do acesso aos conhecimentos necessários para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais excludente. Para atuar nessa sociedade, é fundamental o domínio de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos, com vistas à formação de um profissional com autonomia intelectual e ética. Ao contrário, vários dos projetos analisados, embora sutilmente, negam esta necessidade. (KUENZER, 2002)
Embora as mudanças ocorridas no mundo do trabalho passem a exigir ampliação da educação básica, à qual se integre formação profissional de natureza tecnológica, fundada no domínio intelectual da técnica como relação entre conhecimentos e competências cognitivas complexas, o que se vem oferecendo aos trabalhadores se resume à reprodução do conhecimento tácito. Kuenzer (2002), ao analisar as novas demandas de Educação Profissional derivadas das mudanças na base técnica, com a crescente utilização da base microeletrônica, que exigem cada vez mais domínio das categorias referentes ao trabalho intelectual em contraposição à centralidade do conhecimento tácito, típica do taylorismo/fordismo, afirma que:
(...) causa espanto (...) ao tempo em que as pesquisas levem a estas constatações, que as políticas públicas em vigor para todos os níveis de ensino proponham como tarefa à escola o desenvolvimento de competências entendidas como capacidades de realizar tarefas práticas, desvalorizando, e mesmo declarando desnecessário, o conhecimento científico.
Com a profusão de programas criados, foram abertos muitos canais de repasse de recursos para o setor privado, sob a coordenação de diferentes ministérios e da Secretaria-Geral da Presidência da República. Há o repasse de parte das funções do Estado para a sociedade civil, acompanhado do repasse de recursos, que acabam por fugir dos controles públicos da União.
Os programas, do Governo FHC e do Governo Lula, não se diferenciam no que diz respeito à concepção das relações entre Estado e Sociedade Civil, que passam a se dar por meio de parcerias entre o setor público e o setor privado. Há, portanto, a continuidade de uma realidade que se generalizou no governo FHC e que, embora negada no plano do discurso, fortalece-se no Governo Lula: o repasse de recursos públicos para o setor privado, por intermédio de parcerias justificadas pela "impossibilidade" do Estado cumprir suas funções.
Assim, do ponto de vista do repasse de recursos públicos para a iniciativa privada, no Governo Lula não houve avanços no sentido da publicização. Dessa forma, permaneceu, e de modo mais intenso, a mesma lógica: o repasse de parte das funções do Estado, e dos recursos para a sua execução, para o setor privado, sob a alegação da eficácia e da ampliação da capacidade de atendimento, a ser operacionalizada pelas parcerias com instituições privadas.
As pesquisas mostram a falta de efetividade social dos programas que vêm sendo desenvolvidos, que se revestem de caráter fragmentado, assistencialista e compensatório, sem que se configurem de fato como política pública. Não é de estranhar, portanto, a reivindicação feita pelos gestores públicos da Educação Profissional, para que esses inúmeros projetos que fragmentam as ações e os recursos, atribuindo a execução ao setor privado, sejam substituídos por uma política de Estado que contemple, de forma orgânica, o financiamento e a gestão pública, comprometidos com o bom uso dos recursos públicos, a ser assegurado pelos controles públicos da União.
De modo geral, a oferta gratuita, pelos setores público e comunitário, é quantitativamente insignificante e pouco aderente às demandas dos excluídos. Os resultados não evidenciam outra possibilidade de inclusãosenão por intermédio da realização de trabalhos precarizados e predominantemente eventuais. 
Sob o discurso da parceria entre o Estado, a Sociedade Civil e o setor empresarial, a partir do entendimento de que as organizações da Sociedade Civil tendem a obter melhores resultados entre o público jovem em situação de vulnerabilidade social, e que essas instituições são capazes de chegar a lugares onde o Estado não chega estão sendo carreados recursos para o setor comunitário realizar a função do Estado no tocante à Educação Profissional, sem que haja indicações, por parte das avaliações dos programas, de que os projetos estão atingindo suas finalidades.
Não obstante, toda a expectativa em contrário, a vitória das forças conservadoras tem feito predominar a manutenção de princípios e práticas que orientaram as reformas no Governo Fernando Henrique Cardoso.
O Governo Lula, também no campo da educação profissional, assumiu apenas marginalmente, o projeto discutido com as forças progressistas no período pré-
-eleitoral.
Conclui-se que, embora o PNQ apresente avanço conceitual, os programas e projetos que dele se derivaram propõem outra concepção epistemológica, que privilegia a prática em detrimento da teoria, as relações sociais sobre as práticas educativas intencionais e sistematizadas, o relativismo sobre o realismo.
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Aula 9: As práticas de Educação Profissional: a Pedagogia Taylorista-Fordista e a Pedagogia das Competências
À organização do trabalho;
À seleção pessoal; 
Aos processos de capacitação profissional e formação continuada de funcionários;
À avaliação de desempenho profissional.
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Aula 10: A Relação Dialética entre Educação Profissional e o Mercado de Trabalho