Slide Revisão Aulas 6 a 10 Educação Profissional

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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: TEORIA E PRÁTICA
Aula RAV-2
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OBJETIVOS
• Analisar a evolução histórica das políticas públicas de
educação profissional, com base na compreensão do
contexto econômico e político que se configurou no
mundo capitalista a partir da segunda guerra mundial.
• Analisar as práticas didáticas desenvolvidas na educação
profissional, tomando por referência a organização da
produção e do trabalho e as contribuições do pensamento
educacional crítico, criativo e transformador.
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PONTOS DE PARTIDA: A DUALIDADE ESTRUTURAL E A 
RELAÇÃO COM O CONTEXTO ECONÔMICO
• Para entender a história da educação profissional no
país é preciso, em primeiro lugar, tomar como ponto de
partida a dualidade histórica presente no sistema
educacional brasileiro. A educação destinada ao
trabalhador historicamente sempre apresentou
características distintas daquela oferecida aos filhos da
elite.
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Em segundo lugar, é preciso entender que o desenvolvimento das
políticas públicas de educação profissional sempre esteve
articulado às mudanças e demandas da economia. Assim, desde o
Brasil-Colônia, trabalho e educação estiveram intrinsecamente a
serviço do modelo econômico agro exportador e dependente.
Como este modelo econômico não necessitava de mão-de-obra
qualificada, as políticas de educação profissional não tiveram
caráter sistemático. O trabalhador aprendia fazendo, trabalhando.
As propostas de educação profissional eram pontuais,
assistemáticas, e traziam a marca da exclusão.
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NA REPÚBLICA TEM INÍCIO A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL
• A formação profissional como responsabilidade de Estado
inicia-se no Brasil em 1909. Em 23 de setembro de 1909,
pelo Decreto nº 7.566 são criadas “Escolas de Aprendizes
Artífices”, destinadas ao ensino profissional, primário e
gratuito. Essas escolas de artes e ofícios são as
precursoras das escolas técnicas federais e estaduais.
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“Estas escolas, antes de pretender atender às demandas
de um desenvolvimento industrial praticamente existente
(visto que a nossa indústria ainda era bastante elementar,
baseada no artesanato e manufatura com poucas
exigências), obedeciam a uma finalidade moral de
repressão: educar, pelo trabalho, os órfãos, pobres e
devalidos da sorte, retirando-os da rua. Assim, da
primeira vez que aparece a formação profissional como
política pública, ela o faz na perspectiva da formação do
caráter pelo trabalho” (KUENZER, 1998)
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OS ANOS 30 – TRAJETÓRIAS DISTINTAS
• A dualidade estrutural do sistema de ensino brasileiro se
caracteriza por uma bifurcação histórica entre o ensino das
diferentes classes sociais, garantindo a cada uma das classes
sociais fundamentais, uma trajetória escolar diferenciada. Até
1932, essa dualidade assumia o seguinte perfil:
• Aos filhos das elites era destinado o ensino primário e a seguir
o ensino ginasial, propedêutico, voltado para o acesso ao
ensino superior, com subáreas profissionalizantes (cursos
complementares).
• Os filhos dos trabalhadores tinham, como alternativa ao curso
primário, o curso rural e o primário profissional com 4 anos de
duração. No nível ginasial poderiam realizar, exclusivamente,
cursos profissionalizantes: o normal, o técnico comercial e o
técnico agrícola. Nesse contexto essas modalidades educativas
não davam ingresso ao curso superior.
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OS ANOS 40 - A REFORMA CAPANEMA
• Em 1942, a Reforma Capanema faz o ajuste entre as propostas
pedagógicas existentes para a formação dos intelectuais e
trabalhadores e as mudanças que estavam ocorrendo no mundo do
trabalho. Vivia-se o chamado processo de substituição das
importações.
• O ensino profissional passou a ser considerado de nível médio. O
ensino primário (5 anos) e o ginasial (4 anos) englobam todas as
crianças. No ensino médio permanece a bifurcação. Para as elites, são
criados os cursos clássico e científico (3 anos), destinados a preparar
para o ensino superior. Para as classes trabalhadoras recebiam uma
formação profissional de nível médio, instrumental, que contava com
os cursos agrotécnico, o comercial técnico, o industrial técnico e o
normal, que não davam acesso ao ensino superior. Convive-se com
uma trajetória diferenciada, agora, no nível médio, marcando a
dualidade estrutural do ensino brasileiro.
• Criação do SENAI e do SENAC.
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UM MODELO ORGANICO ÀS NECESSIDADES DO 
PARADIGMA TAYLORISTA-FORDISTA
• A educação brasileira reafirma a separação entre os que
devem pensar e os que devem executar, estabelecendo uma
educação dirigida aos que devem exercer funções
instrumentais e os que devem exercer funções intelectuais,
reproduzindo no âmbito educativo a divisão social e técnica do
trabalho.
• Essa era uma proposta orgânica às necessidades do paradigma
taylorista-fordista, isto é, que reproduzia a cisão entre
aqueles que de um lado exercem funções de execução e, de
outro, aqueles que exercem atividades de planejamento e
supervisão do processo de trabalho (KUENZER, 1999).
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OS ANOS 60
• A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 4.024/61) reconhece a ampla articulação
entre ensino profissional e ensino regular e produz a
PLENA equivalência entre os cursos profissionalizantes e
os propedêuticos em função da continuidade dos
estudos. A nova lei tinha como pano de fundo a noção de
que o Brasil deveria se modernizar e dar ênfase ao
ensino técnico-profissionalizante e à educação para o
trabalho.
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Essa valorização da educação profissionalizante encontra
ressonância nas mudanças ocorridas no mundo do
trabalho, onde se assistia ao crescimento dos setores
secundário e terciário, que validava os saberes oriundos
do mundo das experiências profissionais.
Embora a plena equivalência constitua um avanço, não
fica superada a dualidade estrutural, uma vez que
continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para
duas clientelas distintas, atendendo necessidades da
divisão do trabalho.
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OS ANOS 70
• Em 1971, a Lei 5692 pretendeu substituir a equivalência
pelo estabelecimento da profissionalização compulsória
do ensino médio. Dessa forma, todos teriam uma mesma
trajetória: Primeiro Grau com 8 anos de duração e
Segundo Grau, profissionalizante, com 3 anos de duração.
Essa proposta educacional do governo militar tem sido
explicada como uma medida política de adequação da
educação brasileira ao novo contexto vivido pelo país.
Vivia-se uma nova etapa de desenvolvimento, marcada:
a) pela internacionalização do capital e b) pela superação
da substituição de importações pela hegemonia do
capital financeiro.
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A Lei 5692/71 representa um ajuste a essa nova etapa. A
profissionalização compulsória do Segundo Grau visou
conter ou absorver temporariamente a força de trabalho
“supérflua”, contribuindo para a manutenção da ordem
social.
As dificuldades da implementação da profissionalização
compulsória do Segundo Grau e seu caráter político-
ideológico fizeram com que o governo abandonasse a
profissionalização compulsória através da Lei 7.044/82.
Permanece o dualismo estrutural e ficam consagrados os
princípios educativos do paradigmataylorista-fordista.
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A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DOS ANOS 90
• Tendo como pano de fundo as mudanças que vêm ocorrendo na
estrutura produtiva e no mercado de trabalho e em função das novas
necessidades da atual etapa do processo de acumulação capitalista é
gestada uma nova política de educação profissional no país, trazendo
em seu bojo um novo modo de conceber e fazer educação
profissional.
• Assim, a partir de 1995, os Ministérios da Educação e do Trabalho
passaram a desenvolver essa nova política. A nova política de
educação profissional acordada pelos dois Ministérios não se
apresentava uma de forma articulada. As propostas implementadas,
apesar dos pressupostos comuns, de partilharem supostamente da
mesma intenção - formar um novo tipo de trabalhador adaptado às
exigências da globalização da economia e das transformações
tecnológicas-, possuíam uma origem distinta, estavam pautadas em
concepções e interesses diferenciados, além de contarem com
diferentes fontes de financiamento. (KUENZER, 1997).
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A PROPOSTA DO MINISTÉRIO DO TRABALHO
• Essa proposta concebe a educação profissional como um
processo tem a empregabilidade do trabalhador como
objetivo e o mercado como foco. Concebida nos marcos
do neolibralismo, ela foi implementada por meio da
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional
(SEFOR), com recursos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT). O Ministério do Trabalho desenvolveu
uma política focalizada, dirigida prioritariamente aos
trabalhadores adultos desescolarizados, desempregados
ou excluídos do mercado de trabalho. Uma política
descentralizada, executada por diferentes atores sociais:
sindicatos, universidades, ONGs.
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As avaliações do programa revelaram que os cursos
oferecidos eram de curta duração e voltavam-se, em geral,
diretamente para o mercado de trabalho, demonstrando a
pouca preocupação com o aumento da escolaridade e com
a ampliação da cidadania. A maior parte dos cursos de
qualificação desenvolvidos era voltada para os serviços
pessoais e domésticos, conferindo um caráter
assistencialista e compensatório, o que contribuía para a
manutenção das desigualdades sociais.
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A PROPOSTA DO MEC
• O Governo Federal, no âmbito do Ministério da Educação,
enfrenta a questão da formação dos trabalhadores em dois
campos:
• o primeiro, via intervenção no processo de discussão e
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº 9.394/96; O
capítulo da LDB que tratava da educação profissional parece
mais uma carta de intenções do que um documento legal, já
que não define instâncias, competências e responsabilidades.
• o segundo, através da Reforma do Ensino Técnico, do Decreto
nº 2.208/97, que foi elaborada a partir dos resultados das
avaliações realizadas pelos consultores do Banco Mundial e foi
determinada pela necessidade de realizar os ajustes capazes
de viabilizar o cumprimento das condições de financiamento
exigidas por este organismo internacional.
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A REFORMA DO ENSINO PROFISSIONAL
•O ensino profissional passa a ser estruturado em três níveis:
o nível básico, destinado à qualificação e requalificação
genérica dos trabalhadores, independentemente da
escolarização prévia; o nível técnico, destinado a oferecer
habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos
do nível médio; e o nível tecnológico, oferecido por cursos
de nível superior, como modalidade intermediária entre o
nível médio e a graduação.
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Fica estabelecido pelo Decreto: uma desvinculação entre
educação geral e profissional, a certificação de
competência, a organização preferencial do ensino técnico
em módulos do currículo e a ampliação do atendimento da
rede tecnológica federal e estadual para além dos níveis
médio e pós-médio.
A proposta do MEC tem sido tem sido analisada como uma
expressão da conduta neoliberal que marcou a atuação do
Estado brasileiro na última década dos anos 90. O Estado
buscou realizar uma racionalização dos recursos e reduziu
sua participação no financiamento das políticas sociais,
implementando um conjunto de reformas estruturais
financiadas e pautadas nas diretrizes do Banco Mundial.
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CRÍTICAS À REFORMA
A Reforma foi acusada de:
•conter a demanda pelo ensino superior, o que está
relacionado à decisão de não investimento nos níveis
superiores de ensino, tradicionalmente mais caros e
destinados às elites.
•Marcar um descomprometimento do MEC com as escolas
técnicas federais. A reforma abortou as experiências e
possibilidades já realizadas.
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Propiciar uma desescolarização do ensino técnico, que passa
a ser separado formalmente do ensino médio, eliminando-se
do currículo a formação geral e afastando do horizonte a
possibilidade de construção de uma educação unitária,
integral e integrada no nível médio de ensino.
orientar a educação profissional para o mercado.
transpor para a rede pública a experiência das instituições
de formação profissional (SENAI e SENAC).
marcar uma política econômica voltada para o ajustamento
à globalização e ao capital internacional, não comprometida
com os interesses da classe trabalhadora.
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A REFORMA - EQUIVALÊNCIA DE ESTUDOS E 
DUALIDADE ESTRUTURAL
•A reforma do ensino médio levada a cabo pelo Decreto 2.208/97
repõe no sistema de educação brasileiro a quebra de
equivalência entre os ensinos gerais e profissionalizantes,
consagrando o ensino médio como a única via de acesso ao ensino
superior. Nesse sentido, retorna-se à reforma Capanema de
1942, negando-se os avanços conseguidos em 1961 e 1971.
•Ao adotar ainda a separação das vertentes técnica e acadêmica
do ensino médio, a Reforma acaba também por reafirmar a
dualidade estrutural do ensino, uma vez que são criadas duas
redes, uma voltada para o ensino de conteúdos articulados à
teoria e outra direcionada à apropriação de conhecimentos de
ordem tecnológica, exigidos e ofertados segundo a lógica do
mercado.
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A Reforma oficializa a existência de duas trajetórias
escolares distintas que determinam a ocupação de
diferentes lugares na hierarquia do trabalho. Ao sistema
escolar compete a reprodução do saber geral nos níveis
fundamental e médio, sendo complementado pela
formação em nível superior. A formação profissional de
nível básico, médio e tecnológico fica a cargo de outro
sistema, que corre em paralelo, com espaços, fontes de
financiamento, modelos pedagógicos e finalidades
diferenciadas.
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O GOVERNO LULA
• As mudanças que ocorreram no campo da educação
profissional no Brasil no período revelam a luta
travada pelos setores progressistas contra os
conservadores em prol de mudanças mais profundas na
educação profissional.
• A principal meta de educação profissional era de
reconstruí-la como política pública e corrigir
distorções de conceitos práticas, decorrentes das
medidas adotadas pelo governo anterior.
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O Governo Lula inicialmente buscou revogar o Decreto n.
2.208/97, restabelecendo a possibilidade de integração
curricular dos ensinos médio e técnico, de acordo com o
que dispõe o artigo n. 36 da LDB. Essa era uma correção
relevante,em razão do seu fundamento político e por se
tratar de um compromisso assumido com a sociedade. Os
setores progressistas defenderam a revogação porque
acreditavam que ela abriria espaços para uma maior
mobilização da sociedade civil. O que se pretendia era a
(re)construção dos fundamentos da formação dos
trabalhadores para uma concepção emancipatória,
levando a uma revisão profunda e orgânica da atual LDB.
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O DECRETO 5.154/04
• O Decreto mantém as diretrizes curriculares nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação,
estabelece que a educação profissional deverá ser
organizada por áreas profissionais, e deverá ser
desenvolvida por meio de cursos e programas de:
capacitação, aperfeiçoamento, especialização e
atualização, em todos os níveis de escolaridade. Estes
cursos poderão ser ofertados segundo itinerários
formativos e englobam os níveis de:
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1. formação inicial e continuada de trabalhadores – Estes
cursos deverão estar articulados preferencialmente, com
os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a
qualificação para o trabalho e a elevação do nível de
escolaridade do trabalhador
2. educação profissional técnica de nível médio – Estes
cursos serão desenvolvidos de forma articulada com o
ensino médio, podendo ocorrer de forma integrada,
concomitante ou subsequente (para quem já tenha
concluído) ao ensino médio.
3. educação profissional tecnológica de graduação e de
pós-graduação
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O RETORNO À FRAGMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS
• Após um ano de vigência do Decreto n. 5.154/2004, a
mobilização da sociedade civil esperada não ocorreu.
De acordo com os setores progressistas, esperava-se
que após a Lei 5.154/04 houvesse uma reforma integral
do ensino médio, o que significaria uma revisão da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na
perspectiva da implantação de uma educação laica,
gratuita, de qualidade, politécnica e de formação
omnilateral. Mas a política de educação profissional do
governo Lula se processou mediante programas focais,
a exemplo dos seguintes: Escola de Fábrica, PROEJA,
PROJOVEM.
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Com o objetivo de viabilizar cada um desses projetos, são
estabelecidas parcerias entre a Secretaria-Geral da
República, ministérios, governos estaduais, municipais e
outros órgãos federais, entidades da Sociedade Civil,
empresas públicas e privadas, sempre prevalecendo a
primazia do repasse dos recursos ao setor privado, por
meio das redes ou franquias sociais. E, de modo geral,
eles são muito parecidos, com pequenas especificidades,
não justificando tamanha fragmentação de ações e
pulverização de recursos.
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ANALISANDO AS POLÍTICAS DO GOVERNO 
LULA
• Os programas trazem, no plano conceitual, as marcas progressistas do
Partido dos Trabalhadores. Entretanto, quando se analisa a
operacionalidade dos programas, é possível concluir que se trata de
uma política de corte neoliberal. Apesar das expectativas em
contrário, no Governo Lula predominam os princípios e práticas das
reformas do Governo FHC.
• Implementa-se, na maior parte dos casos, um trabalho pedagógico
empobrecido, despido de articulação teórica e de compromisso
político. O currículo não traduz uma real integração entre as
dimensões da educação formal, da educação profissional e da
cidadania, nem propicia práticas interdisciplinares. Os programas
acabam por adotar uma racionalidade instrumental, considerando o
processo formativo em uma dimensão restrita, distanciando-se, nesta
perspectiva, de uma formação de cunho emancipatório.
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Os programas, do Governo FHC e do Governo Lula, não se
diferenciam no que diz respeito à concepção das relações entre
Estado e Sociedade Civil, que passam a se dar por meio de
parcerias entre o setor público e o setor privado. Há, portanto,
a continuidade da realidade do governo FHC: o repasse de
recursos públicos para o setor privado.
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OS CONDICIONANTES DOS PROJETOS PEDAGOÓGICOS
• No modo de produção capitalista, a finalidade do
trabalho pedagógico é o disciplinamento para a vida
social e produtiva, em conformidade com as
especificidades que os processos de produção vão
assumindo, em decorrência do desenvolvimento das
forças produtivas. Em uma sociedade dividida em
classes, em que as relações sociais são de exploração, o
trabalho pedagógico desempenhará a função de
desenvolver subjetividades tais como são demandadas
pelo projeto hegemônico: o do capital.
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Assim, em cada etapa do processo de acumulação
capitalista da atualidade vão sendo desenvolvidos projetos
pedagógicos específicos, adequados à formação dos
sujeitos requeridos pelas diferentes formas de organização
da produção capitalista.
Nessa perspectiva, convive-se hoje com duas propostas
pedagógicas articuladas aos interesses do processo de
valorização do capital: 1) a pedagogia taylorista-fordista
(relacionada ao paradigma tecnológico correspondente); 2)
a pedagogia das competências ou toyotista (voltada para a
formação dos sujeitos na vigência do paradigma flexível).
Além dessas, está em construção uma terceira proposta
articulada aos interesses dos trabalhadores: a pedagogia
socialista e/ou emancipatória.
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A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA
• Essa pedagogia é orgânica às formas de divisão social e
técnica do trabalho e da sociedade. A realidade do
fordismo demandava uma pedagogia que priorizava
modos de fazer e o disciplinamento, sem se comprometer
com o estabelecimento de uma relação mais profunda
entre o trabalhador e o conhecimento.
• A pedagogia taylorista-fordista apresenta conteúdos que,
fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas, além
de exercer um controle externo sobre o aluno.
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Na escola, a seleção dos conteúdos era pautada por uma
visão positivista de ciência, as áreas de conteúdo eram
organizadas de modo rígido, com sequenciamento
igualmente rígido, e os conteúdos eram organizados e
repetidos de forma linear e fragmentada. Essa repetição
era realizada através do método expositivo (aulas e
demonstrações), combinado com a realização de cópias,
ditados e exercícios. Uma pedagogia que tinha por
objetivo a uniformidade de respostas para procedimentos
padronizados. A habilidade cognitiva fundamental era a
memorização, valorizada como evidência da
aprendizagem.
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A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
•Em decorrência do fato de que a qualificação profissional passa a
depender de conhecimentos e habilidades cognitivas que permitam ao
produtor trabalhar intelectualmente, de modo a ser capaz de dominar
os conhecimentos científicos para resolver os problemas da prática
produtiva, desenvolve-se a pedagogia das competências ou toyotista,
pautada na ampliação da educação básica para os trabalhadores.
•A nova base microeletrônica exige que o conhecimento passe a se dar
também sobre os processos, e não mais apenas sobre os produtos. Não
basta apenas conhecer o produto do conhecimento, mas é preciso
apreender e dominar os processos de sua produção.
•A nova pedagogia está centrada na idéia do esforço individual e muda
o eixo da memorização para o desenvolvimento de competências
cognitivas superiores. Utiliza um conjunto de métodos e
procedimentos de ensino diferenciados:métodos como os projetos e o
método de solução de problemas, que estimulam o aluno a pensar, a
pesquisar, a resolver situações desafiadoras.
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A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
• O ensino fica centrado não mais nos conteúdos, mas na
produção de competências verificáveis em situações
específicas. Assim, os conteúdos disciplinares são ensinados na
medida das necessidades. Na medida em que o desempenho é
central, em que é importante saber agir, privilegia-se a
prática, em detrimento da teoria. A pedagogia das
competências confere um sentido prático aos saberes
escolares. Ensina-se o que é útil, os processos que orientarão
um desempenho de qualidade, trazendo para o interior das
escolas uma concepção pragmática.
• A pedagogia das competências rompe, assim, com a hierarquia
entre o saber e as práticas. A prática ganha lugar central. O
saber escolar é dessacralizado, é retirado do lugar de honra
que ocupava na pedagogia taylorista-fordista.
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AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO CAPITAL
•Vimos como essas duas propostas pedagógicas que servem ao capital
legitimam uma dualidade educacional que se manifesta na constituição
de dois “sistemas” de formação de subjetividades e de duas redes
diferentes de escola: uma para os que irão exercer as funções
dirigentes e outra para os que irão exercer as funções operacionais. A
origem dessa divisão não está na instituição escolar ou nas práticas dos
professores, mas na divisão social do trabalho que separa o trabalho
intelectual do trabalho corporal, impondo limites ao desenvolvimento
pleno das capacidades humanas.
•O projeto societário e educativo do capital apresenta a educação geral
e, especialmente a educação profissional: [...] vinculada a uma
perspectiva de adestramento, acomodação, mesmo que se utilizem
noções como as de educação polivalente e abstrata. Trata-se de
conformar um cidadão mínimo, que pensa minimamente e que reaja
minimamente. Trata-se de uma formação numa ótica individualista,
fragmentária – que sequer habilite o cidadão e lhe dê direito a um
emprego, a uma profissão, tornando-o apenas um mero “empregável”
disponível ao mercado de trabalho sob os desígnios do capital em sua
nova configuração.(FRIGOTTO, 2001)
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O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO – MANTER A 
DUALIDADE DA ESCOLA
• Como fica resolvida a aparente contradição presente no
paradigma flexível: dar conhecimento aos trabalhadores e ao
mesmo tempo garantir a exclusão e o disciplinamento que
caracterizam a força de trabalho sob o capitalismo e que
garantem a continuidade do processo de valorização do capital?
• Kuenzer (2007) identificou as formas que a dualidade assume
no regime de acumulação flexível. A hipótese é de que o
sistema capitalista encontra meios para garantir a permanência
da dualidade da escola mesmo sob a exigência toyotista de uma
relação mais profunda do trabalhador com o conhecimento
científico. Que o regime de acumulação flexível, ao aprofundar
as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural,
como expressão da polarização das competências.
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A EXCLUSÃO INCLUDENTE E A INCLUSÃO EXCLUDENTE
• A dualidade estrutural na acumulação flexível não é superada,
mantendo-se e fortalecendo-se, a partir de uma outra lógica. Essa
dualidade é mantida através de dois processos:
• O primeiro está relacionada ao que Kuenzer (2005) tem chamado de
exclusão includente na ponta do mercado, que exclui do trabalho
estável e qualificado para incluir em trabalhos precarizados ao longo
das cadeias produtivas.
• Esse processo é dialeticamente complementado por um segundo, a
inclusão excludente na ponta da escola que, ao incluir em propostas
educativas desiguais e diferenciadas, contribui para a produção e
para a justificação da exclusão social. São desenvolvidas estratégias
educativas que apenas conferem “certificação vazia” e, por isto
mesmo, se constituem em modalidades aparentes de inclusão que
fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do
mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência.
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A INCLUSÃO EXCLUDENTE
• O que ocorre na atualidade é uma distribuição desigual e diferenciada
de educação que, ao contrário do que acontecia no
taylorismo/fordismo, valoriza a educação básica para os
trabalhadores, como condição para a formação flexível. Agora, ao
invés da explícita negação das oportunidades de acesso à educação
continuada e de qualidade, há uma aparente disponibilização das
oportunidades educacionais, por meio de múltiplas modalidades e
diferentes naturezas, que se caracterizam por seu caráter desigual e,
na maioria das vezes, meramente certificatório, que não asseguram o
domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento de
competências cognitivas complexas, vinculadas à autonomia
intelectual.
• Já o conhecimento científico tecnológico, integrado à cultura e ao
trabalho, por seu caráter estratégico para a competitividade por meio
da inovação, tem sua distribuição mais controlada e, embora também
seja disponibilizado de forma diferenciada para atender aos arranjos
flexíveis, tem caráter mais elitizado.
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A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDA COM OS 
INTERESSES DOS TRABALHADORES
É possível sintetizar alguns aspectos centrais das propostas de educação
profissional efetivamente comprometidas com os processos
emancipatórios:
• superação de estratégias pragmáticas, fragmentadas e instrumentais
de formação.
• superação de uma visão de formação superficial, restrita, voltada
apenas para a melhoria do desempenho das tarefas.
• adoção de uma nova postura frente aos saberes, às práticas de
ensinar e de aprender, aos procedimentos de organização curricular,
aos procedimentos de avaliação e às estratégias de gestão, de modo
a combater a dualidade da educação profissional brasileira.
• articulação dos projetos de educação profissional a diferentes
estratégias de escolarização.
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Organização de propostas formativas comprometidas com a
ampliação das diferentes capacidades humanas, inclusive as
de trabalho, de modo a promover a autonomia do
trabalhador frente aos processos de trabalho.
Desenvolvimento de propostas comprometidas com a
socialização do saber sistematizado, com a apropriação
crítica dos conhecimentos técnico-científicos que
fundamentam a vida do trabalhador na sociedade e no
mundo do trabalho
Implementação de propostas de educação profissional que
sejam ao mesmo tempo técnicas e políticas, isto é, que
preparem também para a participação social e política
definição de estratégias de formação inicial e continuada
articuladas à ideia de construção de itinerários formativos
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