APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO MOTOR UNIDADE I

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Autores: Profa. Priscilla Augusta Monteiro Ferronato
 Prof. Mário Luiz Miranda
Aprendizagem e 
Desenvolvimento Motor
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Professores conteudistas: Priscilla Augusta Monteiro Ferronato / 
Mário Luiz Miranda
Priscilla Augusta Monteiro Ferronato
Doutora em Ciências pela Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo (USP). Possui mestrado 
em Ciências da Motricidade pela Universidade Estadual Paulista Unesp‑Rio Claro e é bacharel em Educação Física pela 
Universidade Estadual Paulista Unesp‑Rio Claro.
Professora na Universidade Paulista (UNIP) desde 2004 e coordenadora do curso de Educação Física no campus 
de Alphaville desde 2007. Membro do Grupo de Estudos da Ação e Intervenção Motora na Universidade de São Paulo 
(USP), dedicando as pesquisas ao desenvolvimento do comportamento ativo das mãos, especialmente em bebês. Estágio 
sanduíche realizado na Universidade de Umea‑Suécia (Processo Capes 1592412‑2) no ano de 2013. Atualmente é 
responsável pelo projeto de pesquisa sobre a emergência e o desenvolvimento da ação manipulativa de apertar em 
bebês de 1 a 3 meses de idade, com financiamento Fapesp (processo 2015/50530‑1).
Mário Luiz Miranda
Mestre em Ciências pela Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (USP) e graduado 
em Educação Física pela Universidade Paulista (UNIP), onde atua como professor e coordenador pedagógico, desde 
2006, nas disciplinas de Aprendizagem e Desenvolvimento Motor e Lutas: Aspectos Pedagógicos e Aprofundamento. 
Exerce docência em IES para cursos de pós‑graduação na disciplina de Teoria de Aprendizagem Motora, por meio de 
EaD. Seus principais trabalhos publicados versam sobre: a iniciação no judô: relação com o desenvolvimento infantil; 
efeitos do uso da instrução verbal e demonstração por vídeo na aprendizagem de uma habilidade motora do judô; 
estudos de prática formalizada de kata (rotinas de aprendizagem de golpes da modalidade de judô) com título Práctica 
y caracterización de las katas por profesores y árbitros de judô experimentados e livro sobre respostas psicofisiológicas 
da arbitragem de judô: efeitos da experiência dos árbitros e do nível das competições.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Z13 Zacariotto, William Antonio
Informática: Tecnologias Aplicadas à Educação. / William 
Antonio Zacariotto ‑ São Paulo: Editora Sol.
il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑006/11, ISSN 1517‑9230.
1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título
681.3
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Vitor Andrade
 Juliana Mendes
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Sumário
Aprendizagem e Desenvolvimento Motor
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................9
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................9
Unidade I
1 DEFINIÇÕES DE DESENVOLVIMENTO ....................................................................................................... 11
2 TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO .............................................................................................................. 13
2.1 Área de pesquisa ................................................................................................................................... 13
2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil ........................................................................................ 15
3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO .......................... 21
3.1 Período Maturacional (1928‑1946) .............................................................................................. 21
3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970) ............................................................................... 24
3.3 Período orientado ao processo (1970 até os dias atuais) .................................................... 28
3.4 Abordagens teóricas para o desenvolvimento ......................................................................... 33
3.4.1 Abordagem maturacionista ................................................................................................................ 33
3.4.2 Abordagem desenvolvimentista (sistemas dinâmicos) ............................................................ 35
3.4.3 A multicausalidade do desenvolvimento ...................................................................................... 37
3.5 Atratores .................................................................................................................................................. 40
3.6 Exploração e seleção ........................................................................................................................... 42
3.7 Percepção‑ação ..................................................................................................................................... 43
3.8 Abordagem dos sistemas de ação ................................................................................................. 46
3.8.1 Sistema de orientação básica ............................................................................................................ 49
3.8.2 Sistema investigativo ............................................................................................................................ 50
3.8.3 Sistema locomotor ................................................................................................................................. 50
3.8.4 Sistema de alimentação ....................................................................................................................... 51
3.8.5 Sistema performático............................................................................................................................ 51
3.8.6 Sistema expressivo ................................................................................................................................. 51
3.8.7 Sistema semântico ................................................................................................................................. 51
3.8.8 Sistema de jogo .......................................................................................................................................52
3.8.9 Desenvolvimento da ação ................................................................................................................... 52
4 DO MOVIMENTO PARA A AÇÃO ................................................................................................................ 54
4.1 Seleção das ações ................................................................................................................................. 57
4.2 Desenvolvimento motor versus desenvolvimento da ação ................................................ 58
4.3 Modelos de desenvolvimento motor ........................................................................................... 59
4.3.1 Modelo de Gallahue ............................................................................................................................... 59
4.3.2 Modelo de Manoel e Connolly .......................................................................................................... 65
Unidade II
5 DESEMPENHO MOTOR EM ADULTOS E IDOSOS .................................................................................. 76
5.1 Alterações biológicas, fisiológicas e morfológicas nos sistemas dos adultos .............. 77
5.2 Sistema musculoesquelético ........................................................................................................... 77
5.3 Sistema nervoso central (SNC) ....................................................................................................... 79
5.4 Sistemas circulatório e respiratório .............................................................................................. 80
5.5 Sistemas sensoriais .............................................................................................................................. 80
5.6 Sistema motor ....................................................................................................................................... 82
5.6.1 Tempo de reação ..................................................................................................................................... 82
5.6.2 Equilíbrio e postura ................................................................................................................................ 83
6 PADRÃO DA MARCHA ................................................................................................................................... 85
Unidade III
7 MODELOS DE APRENDIZAGEM MOTORA .............................................................................................. 94
7.1 Termos‑chave em aprendizagem motora................................................................................... 94
7.1.1 Habilidade motora e capacidade ...................................................................................................... 94
7.1.2 Desempenho motor e medidas de avaliação .............................................................................. 95
7.1.3 Fatores de influência sobre o desempenho motor .................................................................... 98
7.1.4 O conceito de equivalência motora ................................................................................................ 99
7.1.5 Considerações sobre a prática .........................................................................................................101
7.2 Definições de aprendizagem motora .........................................................................................102
7.2.1 Teoria do Processamento de Informações ..................................................................................102
7.2.2 Teoria dos Sistemas Dinâmicos .......................................................................................................104
7.3 A aprendizagem motora: modelos propostos.........................................................................109
7.3.1 O modelo de Fitts e Posner ............................................................................................................... 110
7.4 Fases de aprendizagem propostas por Gentile .......................................................................112
7.4.1 Primeira fase – Captação da ideia do movimento .................................................................. 112
7.4.2 Segunda fase – Aperfeiçoamento da habilidade .....................................................................113
7.4.3 Modelo coordenativo de aprendizagem motora de Newell ................................................ 113
8 ESTRUTURAÇÃO DA PRÁTICA ...................................................................................................................116
8.1 Classificações das habilidades motoras .....................................................................................116
8.1.1 Categorização quanto à precisão dos movimentos................................................................116
8.1.2 Habilidades classificadas quanto à organização do movimento ...................................... 116
8.1.3 Tarefas motoras classificadas quanto à previsibilidade de ambiente/tomada de decisão 
117
8.1.4 Classificação quanto ao sistema de ação motora ................................................................... 118
8.2 Organização da aprendizagem e planejamento da prática ..............................................120
8.2.1 Instruções iniciais da habilidade.................................................................................................... 120
8.2.2 Planejamento da prática ....................................................................................................................121
8.2.3 O princípio da interferência contextual para a prática variada ....................................... 124
8.3 Estabelecimento de metas para aprendizagem motora .....................................................125
8.3.1 Competições como metas de aprendizagem............................................................................ 128
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8.4 Conhecimentos de resultados e de performance .................................................................130
8.5 Verificação de aprendizagem por meio das medidas de desempenho.........................131
8.6 Novidades em aprendizagem motora ........................................................................................132
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APRESENTAÇÃO
Esta disciplina tem o objetivo de destacar uma caracterização da área de aprendizagem e 
desenvolvimento motor nos contextos profissional e acadêmico. Para tal, identifica o conjunto de 
mudanças no desenvolvimento e os processos e mecanismos que levam à aquisição de novas habilidades.
Desse modo, pretende‑se oferecer ao aluno noções de teorias da aprendizagem e desenvolvimento 
motor, bem como suas aplicações na formação e o aperfeiçoamento do repertório motor.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento motor e a aprendizagem motora são considerados umas das mais relevantes 
áreas de conhecimento para os profissionais da Educação Física. Os saberes sobre o processo de evolução 
do comportamento motor ao longo do ciclo da vida são essenciais para que o professor possa planejar 
aulas eficazes, que atinjam os objetivos de cada faixa etária, com o intuito de ampliar o repertório 
motor do aluno ou até mesmo de aperfeiçoar o leque de suas habilidades motoras. Conhecer os limites 
e as possibilidades do comportamento motor humano e as estratégias que facilitam e promovem a 
aprendizagem das aptidões motoras é vital. Por isso, os conteúdos acentuados inicialmente conduzem o 
leitor através da história dos estudos do progresso motor humano, passando pela observação e explicação 
do comportamento fetal,neonatal e infantil, apresentando as descobertas motoras em cada faixa etária 
e as teorias utilizadas para explicar tais mecanismos. Depois abordaremos o estável comportamento 
adulto até chegar às alterações e adaptações observadas, sobretudo, nos aspectos motores durante a 
velhice. Por fim, destacar‑se‑ão as principais definições relacionadas ao mecanismo de aprendizagem 
motora, bem como as teorias aplicadas ao longo do tempo para explicar o sistema de aprendizagem e 
as estratégias mais eficientes para facilitar o processo de aprendizagem de novas habilidades motoras.
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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Unidade I
1 DEFINIÇÕES DE DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento, que pode ser definido como um processo de mudança ao longo de um período de 
tempo, trata‑se de um fenômeno popularmente conhecido e comentado por todos, mas ainda nebuloso.
Figura 1 – Etapas da vida
As mudanças que acontecem ao longo do tempo estão presentes no dia a dia de todos. Em se tratando 
dos humanos, é possível observar essas alterações desde a vida intrauterina e depois em bebês, crianças, 
adultos e idosos. A presença do desenvolvimento fica mais evidente e é mais popular durante a infância. 
Desde a concepção, os pais e familiares acompanham passo a passo o processo de desenvolvimento 
pelo qual a criança passa. Essas oscilações ficam evidentes durante a gestação, quando o tamanho e o 
peso do feto são minuciosamente observados em exames pré‑natais. Depois do nascimento, cada nova 
habilidade que o bebê é capaz de fazer é vista como mais uma conquista ao longo do ciclo da vida. 
Assim, pouco a pouco, cada indivíduo se transforma em um ser social, com uma vida em conjunto que 
se torna cada vez mais ativa.
O termo desenvolvimento e suas variações serão tratados adiante, bem como a evolução acadêmica 
da área, as abordagens utilizadas nos estudos e as novas perspectivas.
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Unidade I
Muitas são as definições para o termo desenvolvimento; também em igual quantidade são as 
limitações do que é desenvolvimento motor. Citamos algumas delas:
• Mudanças no comportamento motor relacionadas com a idade (WILLIANS, 1989).
• Processo de aumento de idade ao longo da vida relacionado com mudanças no comportamento 
motor (VANSANT, 1989).
• Desenvolvimento motor representa as mudanças no comportamento motor reflexo da interação 
de maturação, organismo e ambiente (THOMAS; THOMAS, 1989).
• Contínua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação 
envolvendo as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente 
(GALLAHUE; OZMUN, 2001).
Esses poucos exemplos de definições estão longe de exemplificar de maneira completa todas as 
formas pelas quais o termo foi destacado. Muitos foram os pesquisadores que produziram trabalhos de 
relevância para a área em diferentes momentos da história.
Cada autor que apresentou um conceito para desenvolvimento baseou‑se em sua perspectiva teórica 
da época, porém, essencialmente, todas elas tocam no ponto principal: as mudanças.
As alterações de um estado para outro são uma constante na vida de seres vivos. Elas foram estudadas 
de muitas formas, sob diversas perspectivas, métodos diferentes, sujeitos distintos, mas ainda assim com 
todos os olhares voltados para as mudanças.
Para a compreensão do desenvolvimento motor, é importante saber precisamente as corretas 
definições de alguns termos comumente utilizados no âmbito acadêmico e no cotidiano. São eles: 
crescimento, desenvolvimento e maturação. Obviamente todos eles estão intrincadamente relacionados, 
porém cada um tem sua função e seu significado específico no processo de evolução. O crescimento 
pode ser fixado como o aumento de tamanho das estruturas (por exemplo, altura de um sujeito, 
comprimento dos braços e pernas etc.). Já o desenvolvimento está relacionado com as alterações do 
funcionamento dos sistemas, mais especificamente com as mudanças que acontecem. Vejamos alguns 
exemplos: um bebê que começa a rolar de decúbito dorsal para ventral, o início do engatinhar, o andar 
e muitas outras variações no comportamento observável durante o processo de desenvolvimento. A 
maturação, entretanto, é considerada como a melhora na operação dos sistemas, e um bom exemplo é 
o processo de maturação sexual passado pelos jovens durante a puberdade, momento em que os órgãos 
que compõem o sistema reprodutor amadurecem, atingindo o auge de suas funções.
Além dessas definições, há outras descrições relevantes para esclarecer o termo desenvolvimento e 
suas diferentes facetas:
• aprendizagem: mudança interna no indivíduo inferida a partir de uma melhora relativamente 
permanente na performance que resulta da prática ou da experiência (MAGILL, 2000).
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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO MOTOR
• performance: comportamento observável na realização de uma habilidade (MAGILL, 2000).
• habilidade motora: uma aptidão que requer a coordenação de movimentos do corpo e/ou dos 
membros com o intuito de atingir um objetivo (MAGILL, 2000).
• capacidade motora: um traço geral de um indivíduo, que sustenta a realização de uma variedade 
de habilidades motoras (MAGILL, 2000).
• adaptação: processo de mudança no qual há um ajuste, normalmente, do comportamento do 
sujeito no ambiente em que está inserido.
 Lembrete
Aprendizagem está relacionada a mudanças relativamente permanentes. 
2 TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO
Antes de pontuar e discutir cada uma das teorias de desenvolvimentos que a disciplina contempla, 
é vital entender de onde surgiu a área de pesquisa do desenvolvimento motor e posicioná‑la no mundo 
e no Brasil.
2.1 Área de pesquisa
O uso de diferentes abordagens para a interpretação dos estudos dificulta a divisão do campo de 
pesquisa do desenvolvimento motor.
Ao longo da história, vários conceitos foram cunhados para esse campo de análise, que já foi 
classificado como sinônimo de educação física quando Gallahue (1982) disse que as crianças precisam 
participar de “programas de desenvolvimento motor”. Também descrito como uma das três subáreas 
que compõem o campo Comportamento Motor juntamente com Controle e Aprendizagem Motora 
(SEEFELDT, 1989); uma subárea dentro da aprendizagem e controle motor (SCHMIDT, 1988), subdisciplina 
própria (ROBERTON, 1989; SMOLL, 1982), ou ainda, como uma subdisciplina única, que abarca todas as 
outras extensões, como fisiologia, educação, biomecânica etc. (THOMAS, 1989).
Enquanto cada grupo de pesquisadores adota sua abordagem, cada vez mais há uma dicotomia 
entre as áreas. Tendo em vista que a definição de desenvolvimento motor tem sido praticamente a 
mesma para todas as divisões, desde que o conceito passou a ser visto como um processo ao longo 
da vida, ou seja, a definição acadêmica é que o desenvolvimento motor representa as mudanças no 
comportamento motor ao longo do ciclo da vida e os mecanismos que delineiam essas alterações. Essa 
concepção foi adotada pela grande maioria da comunidade científica. Contudo, quais são as disciplinas 
ou subdisciplinas que cuidam de estudar esse fenômeno?
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Unidade I
Para responder a essa pergunta, podemos começar olhando para as áreas em que essas pesquisas 
surgiram: a psicologia e a educação física. Foi por conta da simbiose da biologia do ser humano 
envolvida no comportamento social que tempos atrás a psicologia voltou seu interesse para a análise do 
desenvolvimento.Assim, a psicologia, em especial a psicologia desenvolvimental, ajudou imensamente 
o avanço nessas análises. Os psicólogos, por meio das detalhadas observações do comportamento 
motor em bebês e crianças, muito contribuíram para a descrição e para o entendimento de alguns dos 
processos que permeiam o desenvolvimento. Depois disso, houve um afastamento dos psicólogos nos 
estudos do desenvolvimento, e a educação física apresentou maior auxílio para a expansão da cultura 
na área em determinada época.
Fazendo uma comparação simplificada entre esses dois grupos, tanto a psicologia quanto a educação 
física parecem ter oferecido assistências valiosas, pois cada um deles, em suas divisões de pesquisa específicas 
(Psicologia – área da psicologia desenvolvimental e da psicologia da aprendizagem; educação física – área 
escolar, de treinamento e de desenvolvimento infantil) vem oferecendo graduação e pós‑graduação nestas 
subárea por muitos anos. No entanto, depois de um período “dormente” do interesse da Psicologia pelas 
análises na área do desenvolvimento, esta voltou a direcionar seus interesses para tais campos, e desde que 
os psicólogos retomaram o interesse pelos estudos do desenvolvimento, certa confusão começou a crescer 
entre os pesquisadores da educação física no que cerca o debate, e irrompem as seguintes questões: o que 
o desenvolvimento motor realmente é? É uma subdisciplina ou uma área de especialização única? Sob 
outra perspectiva, juntamente com outras subdisciplinas, onde se forma um campo de estudo?
Entender essas questões e responder a elas é fundamental para assimilar o desenvolvimento motor 
e por que devemos examiná‑lo.
Para compreender o processo de desenvolvimento, é essencial inteirar‑se sobre as fases de 
aprendizagem e controle (outras duas subáreas importantes e que se confundem com desenvolvimento, 
crescimento e maturação). O controle diz respeito ao papel do sistema neuromuscular na produção 
do movimento, aspecto vital do comportamento. A aprendizagem é outro aspecto que faz parte do 
sistema de desenvolvimento, portanto não pode ser tratada de forma isolada. Assim, as mudanças 
observadas no comportamento motor são fruto da interação dos fatores biológicos (a maturação de 
todos os sistemas e como ocorrem os processos de controle dos sistemas, e não somente do sistema 
nervoso central) e ambientais (como a aprendizagem). A maturação dos sistemas e a aprendizagem são 
os dois lados que compõem a moeda; ambos são os responsáveis pelas mudanças e pela adaptação 
que cada indivíduo sofre ao longo da vida. Por isso, o comportamento, ou as ações produzidas, são 
mutuamente dependentes desses fatores. A aprendizagem não cabe em um sistema que ainda não esteja 
preparado para aprender, e, ao mesmo tempo, a maturação sofre influências de várias experiências de 
aprendizagem do indivíduo.
Na realidade, as pesquisas mais efetivas para o desenvolvimento deveriam alinhavar o conhecimento 
e as abordagens tanto da aprendizagem quanto do controle sob uma perspectiva desenvolvimental.
Um dos conceitos mais coerentes sobre o desenvolvimento aponta que desenvolvimento motor não 
é uma disciplina nem uma subdisciplina de alguma grande área de conhecimento; é uma perspectiva, 
uma forma de analisar o desenvolvimento e suas alterações em qualquer divisão.
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O desenvolvimento é na verdade uma forma de analisar os processos de mudanças, sejam eles 
sistemas de aprendizagem, sejam mecanismos de coordenação e controle. Esse é um argumento 
poderoso, porque a lacuna de comunicação que existe entre os estudos em cada uma dessas áreas, 
aprendizagem e controle, tem contribuído cada vez mais para aumentar a confusão sobre o que se 
deve estudar, e sob quais perspectivas. O exame somente sob a perspectiva do controle corre o risco de 
perder o apoio da maturação e da aprendizagem para o processo. Assim como apenas a análise sobre 
os aspectos da aprendizagem pode ignorar os auxílios da maturação e, por conseguinte, do controle, no 
desenvolvimento.
Dessa maneira, o desenvolvimento per se é mais do que uma mera comparação sobre o controle ou a 
aprendizagem em diferentes idades. Na verdade, o que cada uma dessas partes tenta fazer é elucidar os 
mecanismos particulares que ocorrem ao longo da vida. Do mesmo modo que avaliar apenas os processos 
perceptivos ou cognitivos não é suficiente para entender o todo dentro do sistema de desenvolvimento, 
cada uma dessas partes poderá trazer muito mais contribuições se for inter‑relacionadas nos estudos, 
pois essa associação é o processo de desenvolvimento em si.
Há muitas formas de se coordenar o conhecimento em desenvolvimento motor: conhecimento produzido, 
aplicação do conhecimento produzido, organização de cursos de graduação e pós‑graduação etc.
O que um pesquisador do desenvolvimento motor precisa ter é o foco desenvolvimental associado ao 
conhecimento sobre o comportamento motor em geral (aprendizagem, controle e maturação). Justamente 
como a psicologia desenvolvimental está separada da experimental, ou a bioquímica está dissociada da 
química, o desenvolvimento motor é destacado do comportamento motor por causa do foco. No entanto, é 
preciso entender que alguns desses aspectos são únicos e devem ser estudados separadamente nos cursos 
de desenvolvimento motor (em educação física, psicologia, fisioterapia, terapia ocupacional, neurociência 
ou medicina) por uma questão didática. Por exemplo, é vital que as disciplinas sejam tratadas de forma 
isolada nos cursos de graduação e pós‑graduação, como controle motor, crescimento físico, neuroanatomia 
e tantas outras. Todavia, é essencial esclarecer a relação de interdependência delas, pois quando forem ser 
analisadas as mudanças, e esta análise adotar uma perspectiva desenvolvimental, cada uma delas deverá 
trazer sua contribuição para a interpretação do processo inteiro. Assim, um termo mais amplo seria o 
desenvolvimento do comportamento motor, e este termo abarcaria tudo o que fosse adjacente a este 
processo (aprendizagem, maturação, crescimento e controle).
2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil
As avaliações sobre o comportamento motor no Brasil tiveram um início mais acalorado com a volta 
de muitos estudantes de doutorado que foram realizar seus cursos fora do país nos anos 1980. Nessa 
época aproximadamente dez professores doutores regressaram para o Brasil na década seguinte, e assim 
esse número vem crescendo cada vez mais. O crescimento é tão claro que o governo tem desestimulado 
suas agências de fomento a incentivar esses discentes a fazer seus cursos integralmente fora do país, 
uma vez que hoje em dia o Brasil possui diversas universidades com programas de pós‑graduação em 
nível de doutorado. Todavia, há incentivo para pequenos estágios fora do país (durante o curso de 
doutorado) para aquisição de expertise em pesquisa e na formação teórica dos estudantes de doutorado 
e doutores interessados em seguir com cursos de pós‑doutorado.
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A partir da década de 1980, as pesquisas em comportamento motor começaram a ser realizadas 
no Brasil, mesmo timidamente. Algumas universidades tinham seus laboratórios de pesquisa em 
comportamento motor, porém ainda não havia algum evento nessa área específica no país. A primeira 
reunião oficial sobre o tema foi organizado em 1998 para comemorar os dez anos de existência de um 
dos laboratórios focados nas questões do comportamento. Desde então, este ato e outros mais recentes 
tradicionalmente acontecem, atraindo profissionais de varias áreas, como educação física, fisioterapia 
e terapia ocupacional. No entanto, é bem possívelque outras divisões que não têm participado desses 
eventos em particular também tenham seu foco no comportamento motor e tenham apresentado seus 
achados em reuniões de outras classes, como psicologia, pediatria, gerontologia, fisioterapia, terapia 
ocupacional, neurociência etc.
O fato é que a área tem se esforçado para se fortalecer no Brasil e, para isso, não tem medido 
esforços em trazer investigadores de renome para debates e palestras. Tal empenho aumentou o número 
de trabalhos e publicações expostas em congressos, porém é preciso avaliar esses dados com cuidado, 
pois números não são referenciais de qualidade.
 Observação
Em 2002 foi fundada a Sociedade Brasileira de Comportamento Motor, 
que em 2009 passou a se chamar Socibracom. 
 Saiba mais
Para saber mais, acesse o site do Congresso Brasileiro de 
Comportamento Motor:
<socibracom.com>.
As pesquisas que começaram a se destacar na área da aprendizagem motora hoje em dia apresentam 
um domínio do controle motor e um crescimento nos estudos sobre o desenvolvimento motor. Entretanto, 
há ainda um caminho longo a ser percorrido para contribuir efetivamente com o desenvolvimento e a 
expansão das análises nesse campo.
Possivelmente, o ponto de partida deva ser despertar o interesse dos alunos de graduação para a 
pesquisa acadêmica. Esse despertar é a peça fundamental para a evolução da classe, deve ser certeiro 
e cuidadoso. Oferecer ao estudante a oportunidade de fazer exame em comportamento motor não é 
entregar em suas mãos um projeto de pesquisa e deixá‑lo executar. É preciso mais do que isso, é vital 
fazer que o discente descubra exatamente o que é a análise científica, passando por todas as etapas 
de maneira plena, desde a formação e a solidificação do conhecimento teórico até a elaboração do 
problema de pesquisa, levando‑o a adquirir independência e autonomia no campo da pesquisa, que são 
essenciais para o levantamento de boas questões de estudo.
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A partir de então é que a parte experimental entra em cena e os pensamentos e as discussões devem 
voltar‑se para o planejamento e a aplicação dos procedimentos metodológicos. Feito isso, a análise e a 
discussão dos resultados, bem como a finalização do trabalho, são consequências, pois, com a formação 
teórica sólida, boa parte da pesquisa acadêmica está garantida.
Os esforços para aumentar com qualidade o número de pesquisadores na área com certeza vai 
promover o crescimento desta. A dedicação em uma formação sólida, com uma visão abrangente, na 
qual todos os aspectos do comportamento são levados em consideração, é um investimento promissor 
para as avaliações do comportamento motor no Brasil e também para o avanço da Educação Física em 
sua prática, seja na escola, seja fora dela.
Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor começaram com a descrição do 
comportamento de bebês, que foi chamada de “biografia dos bebês”. Darwin, em 1877, depois do 
nascimento de seus filhos, talvez tenha sido um dos pioneiros nesta tarefa. Suas análises eram relatos 
minuciosos que descreviam todo o comportamento apresentado pelos bebês em todas as situações 
possíveis. As análises contemplavam atividades de alimentação, manipulação, perceptivas, emocionais, 
entre tantas outras.
 Saiba mais
O artigo a seguir faz um breve relato sobre Charles Darwin e sua 
capacidade de observação, característica importante para estudos do 
desenvolvimento.
CELERI, E. H. R. V.; JACINTHO, A. C A.; DALGALARRONDO, P. 
Charles Darwin: um observador do desenvolvimento humano. Revista 
Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v. 13, n. 4, 
2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1415‑47142010000400002>. Acesso em: 20 dez. 2016.
Já no século XX os pesquisadores que trouxeram grandes contribuições para o estudo do 
desenvolvimento foram os psicólogos infantis da Clínica de Desenvolvimento Infantil de Yale, Arnold 
Gesell e Henry Halverson. Na Universidade da Califórnia estava Nancy Bayley, na Universidade de 
Columbia, Myrtle McGraw, e na Universidade de Minessota, Mary Shirley.
As avaliações dessa época eram em sua maioria observações longitudinais (acompanhadas ao longo 
do tempo) com descrições cheias de detalhes e ainda traziam alguma explicação sobre o processo 
que estava por trás, oferecendo condições para que tais comportamentos se manifestassem. Em suas 
explicações, cada um dos pesquisadores defendia seus pontos de vista, em geral com base numa teoria 
ou outra. Na época as teorias vigentes que permeavam as discussões sobre o comportamento eram a 
Teoria Maturacional e a Teoria Ambiental, que estudaremos mais adiante.
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Historicamente o estudo do desenvolvimento motor (no campo da Psicologia) por meio das 
observações e descrições focou as repostas periféricas, ou seja, o comportamento motor apresentado 
pelo sujeito, para interpretar o estado do sistema, porém o foco dessas investigações eram as funções 
cognitivas. Assim, a ideia principal era observar o comportamento motor para verificar quão intacto ele 
estava em relação às funções cognitivas.
Os estudos descritivos de pioneiros como Gessel e McGraw foram importantes para a elaboração 
futura da proposta de Piaget sobre o desenvolvimento do funcionamento cognitivo.
Esses relatos também incentivaram muitos outros pesquisadores, hoje tidos como seminais da 
área do desenvolvimento, em especial entre as décadas de 1960 e 1980, como: Eckert – com vários 
artigos e um livro em 1976; Halverson e Roberton – com estudos sobre habilidades fundamentais; 
Keogh – com análises em performance motora e aquisição de aptidões para deficientes; Malina – 
com pesquisas relacionando o crescimento e a performance motora e livros sobre crescimento e 
desenvolvimento; Newel – com investigações sobre o desenvolvimento e a aquisição de habilidades 
e controle motor; Seefeldt – com análises de faculdades fundamentais; Rarick – com seus livros (de 
1961 e 1973) e avaliações sobre performance motora e fitness (nas décadas de 1950, 1960, 1970 e 
1980); Thomas – com exames sobre aquisição de habilidades; e Wade – com obras sobre aquisição de 
habilidades em deficientes.
Alguns desses pesquisadores ainda estão vivos e academicamente ativos, outros infelizmente 
faleceram, no entanto deixaram seu legado, que vem sendo bem‑aproveitado e replicado por novos 
peritos no assunto.
As formações desses novos estudiosos e de alunos em seus cursos de graduação baseiam‑
se em alguns livros‑textos que apresentavam as avaliações e as abordagens mais relevantes de 
cada um em sua época. Citamos como exemplo alguns autores e os anos de suas obras (indicadas 
nas referências) mais usadas em disciplinas que abordam o tema Desenvolvimento: Eckert (1987); 
Gallahue (1982, 2001); Haywood (1986); Keogh & Sugden (1985); Wicstrom (1983); Williams 
(1983) e Thomas (1984).
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Figura 2 – David Gallahue
Todos eles estão de alguma maneira fundamentados nas ideias de grandes nomes do desenvolvimento, 
como: Connolly (1970); Rarick (1973); Malina (1975); Kelso & Clark (1982).
Figura 3 – Professora Jane Clark
Na psicologia desenvolvimental, os grandes nomes foram Kevin Connolly, Herb Pick e Claes von 
Hofsten, todos envolvidos com pesquisas sobre mudanças no comportamento infantil e aquisição de 
habilidades sob uma perspectiva desenvolvimental.
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Unidade I
Figura 4 – Kevin Connolly
Depois da Segunda Guerra Mundial (anos 1950 e 1960), foram realizados muitos estudos transversais 
aplicados para a escola, mas sem uma fundamentação teórica. Nessa época, Anna Espenschade e G. 
Lawrence Rarick fizeram uma série de análises, tanto longitudinais quanto transversais, investigando o 
desenvolvimento motor aplicado à área da Educação Física.
No começo dos anos 1960, os pesquisadores começaram a notar que o comportamento apresentava 
mudanças dramáticas depois da infância e passaram então a estudar todo o ciclo da vida, importando‑se 
mais com a adolescência, a vida adulta e o envelhecimento. Assim, a abordagem do ciclo vital teve início.
A Teoria do Ciclo da Vida aborda as alterações na organização do sistema neuromotor acompanhadas 
de mudanças dramáticas no tamanho e na forma do corpo durante a infância e a adolescência. Também 
passam a ser consideradas súbitas mudanças no estilo de vida que começam e terminam durante a fase 
adulta e a velhice, relacionadas a estilo de vida, a período escolar, trabalho, família e responsabilidades 
que acompanham estas etapas.
Do ponto de vista de VanSant (1989), a maturidade, que tradicionalmente é vista como a finalidade 
do desenvolvimento, é apenas um dos momentos (instantâneos) do processo do desenvolvimento. Por 
todas essas diferenças, não faz sentido comparar adultos e crianças, pois ambos estão em fases diferentes 
da vida e estas têm finalidades e funções distintas. Em cada uma delas há algo a se ensinar ou se 
aprender sobre o desenvolvimento, e assim, apesar de muitos estudos sobre o desenvolvimento focarem 
a infância, todas as outras etapas da vida apresentam mudanças importantes a serem analisadas sob a 
perspectiva desenvolvimental.
À época, os Institutos de Desenvolvimento da Criança mudaram seus nomes para Institutos do 
Desenvolvimento Humano. O artigo de Nancy Bayley “O ciclo da vida como um quadro de referência 
na pesquisa psicológica” foi rotulado como o precursor da perspectiva do ciclo da vida, e muitos 
pesquisadores renomados na área, como Clark (1994), Halverson, Roberton & Harper (1973), Haywood 
(1986), Roberton & Halverson (1977, 1984) passaram a adotar a perspectiva do ciclo da vida.
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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO MOTOR
A história do desenvolvimento motor pode ser traçada da seguinte forma: o desenvolvimento motor 
começou como o estudo da infância, depois do desenvolvimento infantil e passou a fazer parte da 
psicologia desenvolvimental, que foi definida como os exames das mudanças, ao longo do ciclo da vida, 
no comportamento motor.
Assim, avaliar a criança não é necessariamente uma análise desenvolvimental, pois desenvolvimento 
refere‑se a um processo ao longo da vida, e a infância é apenas uma parte desse processo, como qualquer 
outra fase da vida. Outra questão a se pensar é para onde segue o desenvolvimento, pois é comum dizer 
que ele segue para a maturidade, no entanto, o curso da vida segue para a vida adulta e, por fim, para 
o envelhecimento e a morte. Será mesmo que a finalidade do desenvolvimento é a maturidade? Será 
que o comportamento maduro é aos 20 ou aos 80 anos de idade? Nessa perspectiva ao longo da vida, 
quanto a maturação pode ser igualada ao desenvolvimento?
Até então, os pesquisadores do desenvolvimento ou se pautavam pela causalidade, em que a 
maturação era atribuída a forças internas, que eram guiadas pelos genes que levavam ao desenvolvimento, 
ou assumiam a influência do ambiente sobre o desenvolvimento humano. Neste caso, apontando a 
influência do ambiente sobre os genes, e até mesmo a de um grupo de genes sobre outro grupo de 
genes, o objetivo do desenvolvimento ainda seria a maturidade. Contudo, o conceito do ciclo da vida 
muda o bojo dessas concepções, pois força o reconhecimento de múltiplos fatores, interferindo no 
desenvolvimento causador das mudanças.
3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO
3.1 Período Maturacional (1928‑1946)
Seguindo o legado dos pesquisadores do período anterior, por meio do método observacional, 
nos anos 1930 o exame em desenvolvimento motor apresentou um dos seus períodos mais férteis. 
Inspirados nos exemplos da biografia dos bebês, nessa época, muitos foram os estudos de caso, com 
acompanhamento longitudinal e descrições de indivíduos. Arnold Gesell e Myrtle McGraw foram as 
estrelas e pioneiros nos estudos, com ricos detalhes sobre diversos comportamentos infantis. Ambos 
destacaram uma visão que levantou questões sobre os behavioristas, pois apontaram a importância 
dos processos biológicos, como a maturação, para o comportamento do indivíduo. Em suas análises, 
Gesell e McGraw apontaram as características no comportamento dos bebês e concluíram que estas 
refletiam regularidades na maturação cerebral, um sistema comum geneticamente conduzido em 
todas as crianças. Fizeram relatos documentando a sequência de comportamentos pelos quais os 
bebês passavam, intitulada sequência universal. Era um argumento para a presença importante 
das características biológicas, permeando o processo desenvolvimental. Não obstante as específicas 
descrições sobre o comportamento apresentado pelos bebês, a ideia dos estudos desses pesquisadores 
era entender o que causava essas mudanças no comportamento. Estavam interessados na compreensão 
do processo que norteava o desenvolvimento observado.
Apesar de atribuir o papel fundamental da maturação do sistema nervoso central às mudanças 
desenvolvimentais relatadas, McGraw, diferentemente de Gesell, também considerava o mecanismo de 
ensino‑aprendizagem essencial para o desenvolvimento. Explicitamente, escreveu que entendia que a 
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aprendizagem e a maturação não se tratavam de processos distintos, eram apenas diferentes facetas 
do mesmo sistema, que era o desenvolvimento. Em diversos estudos, McGraw constatou o efeito do 
processo de aprendizagem ensinando habilidades motoras a apenas uma criança, que tinha um irmão 
gêmeo. Assim, o outro irmão “somente apresentaria o comportamento que estivesse unicamente 
relacionado com a maturação”. Com isso, ela mostrava que o comportamento motor era fruto tanto da 
maturação do sistema nervoso central quanto das experiências de cada criança.
A) B) 
Figura 5 – Mirtle McGraw em sessão de testes com os gêmeos Jhonny e Jimmy
 Saiba mais
Para aprofundar os estudos de Myrtle McGraw com os gêmeos Jimmy 
e Jhonny, leia:
MCGRAW, M. B. Grow: a study of Jhonny and Jimmy. Londres: 
Appleton‑Century Company, 1975.
Apesar de Gesell e McGraw serem rotulados de maturacionistas, as ideias de ambos eram divergentes 
em vários aspectos. No entanto, o avanço que proporcionaram para os estudos do desenvolvimento 
são inegáveis. Gesell enfatizou seus estudos na morfologia do desenvolvimento, entendendo o 
comportamento como a forma do desenvolvimento. Em suas observações sobre as crianças, postulou 
alguns princípios norteadores do desenvolvimento, como o princípio da direção desenvolvimental 
(céfalo‑caudal e próximo‑distal). Esses princípios, nascidos da observação do comportamento, foram 
proposições teóricas que explicavam todos os comportamentos apresentados pelas crianças e foram tão 
válidos que ainda explicam muitos deles.
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A) B) 
Figura 6 – Ordem céfalo‑caudal (A) e próximo‑distal (B)
O Período Maturacional teve muitas outras publicações importantes. Mary Shirley apresentou uma 
cronologia do desenvolvimento mental emotor em 25 bebês durante 2 anos (Shirley, 1931) com descrições 
dos estágios do processo de aquisição da postura e do andar. Halverson (1931) descreveu o desenvolvimento 
da preensão, o que teve fundamental importância para entender as habilidades motoras finas.
Figura 7 – Experimento de Louis Robinson sobre o reflexo de preensão palmar
Nancy Bayley desenvolveu uma escala normativa de desenvolvimento motor com base nas suas 
observações sobre o aparecimento das habilidades motoras durante os primeiros três anos após o nascimento. 
Essa escala é utilizada até hoje, sempre com algumas adaptações para cada caso ou cada grupo de crianças.
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Além desses trabalhos, a publicação da dissertação de Monica Wild em 1938 sobre as mudanças 
nos padrões de coordenação do arremesso de ombro praticamente encerrava a era maturacional e 
antecedia as descrições das habilidades motoras grossas que estavam por vir no próximo período 
(normativo/descritivo).
3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970)
A grande necessidade dos estudos em desenvolvimento motor depois da Segunda Guerra Mundial 
foi basicamente em razão dos esforços de Anna Espenschade, Ruth Glassow e G. Lawrence Rarick. Esses 
autores haviam sido fortemente influenciados pelos maturacionistas, porém se diferenciavam deles em 
muitos aspectos. Eram professores de educação física, com foco de pesquisas voltado para área escolar. 
A intenção com os estudos, além de melhorar o desempenho, principalmente esportivo, era utilizar o 
comportamento motor para entender os processos cognitivos.
As investigações do comportamento eram feitas utilizando medidas antropométricas e de 
crescimento, e estes dados eram amplamente empregados para elaborar testes de avaliação escolar e 
esportiva e na construção de programas para melhora da performance motora.
Figura 8 – Educação física escolar
O período normativo/descritivo não foi uma fase de crescimento fulminante como o anterior, aliás, 
foi o contrário, no entanto foi também uma etapa de crescimento importante para a área de pesquisa 
que agora estava separada da psicologia, e quem estava à frente das análises eram as classes da educação 
física, da fisioterapia e da medicina.
O foco das pesquisas na década de 1950 estava em entender o papel do crescimento físico e da força 
na performance motora das crianças. Esses estudos refletiram o foco dessa época não somente na área 
da educação física, como também na educação de maneira geral, e assim foram desenvolvidos vários 
testes apara avaliação de escolares.
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Figura 9 – Avaliação de escolares
Espenschade reportou em seus estudos medidas antropométricas das crianças, indicando quão rápido 
elas podiam correr e os padrões de coordenação usados na corrida. Tais pesquisas foram originadas na 
Universidade de Wisconsin sob a orientação de Glasgow. Suas análises biomecânicas das descrições dos 
padrões de coordenação para algumas habilidades fundamentais como o saltar, eram meticulosas. Até 
os dias atuais, uma série de estudos tem apresentado levantamento das capacidades físicas em escolares 
para diferentes finalidades: avaliação escolar, do desenvolvimento e crescimento físico, do processo de 
maturação etc.
5,5
5,3
5,0
4,8
4,5
4,3
4,0
3,8
3,5
7 9 11 13 158 10 12 14 16
Masculino
Gênero
Idade em anos
Ve
lo
ci
da
de
 (s
)
Feminino
Figura 10 – Gráfico com os resultados de velocidade em meninos e meninas dos 7 aos 10 anos de idade
O período entre 1946 e 1960 foi caracterizado como fase dormente, pois foi nessa época que 
a confusão entre os termos produto e processo começou a surgir. Na verdade, nem as medidas de 
crescimento e performance relacionadas ao produto, nem as medidas de coordenação (associadas aos 
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Unidade I
processos) eram acompanhadas de debates sérios para a compreensão dos mecanismos que delineavam 
as mudanças desenvolvimentais. Como estavam focados nas idades escolares, os estudos eram descrições 
do crescimento e da performance motora desses indivíduos.
 Observação
Os termos produto e processo foram muito utilizados, e ainda são até 
hoje. Produto refere‑se ao resultado de um processo, neste caso, resultado 
do desenvolvimento, portanto o produto era o movimento. Processos 
eram os eventos internos que ocorriam, os mecanismos que levavam ao 
funcionamento. 
Durante a última década desse período (anos 1960), foi possível observar algumas mudanças no 
delineamento das pesquisas. Descrições biomecânicas dos movimentos das crianças continuaram 
a crescer. Um bom exemplo foi a avaliação longitudinal de Lolas Halverson com sete crianças, que 
levou 15 anos. A análise descrevia exatamente o que as crianças podiam fazer e quando podiam fazer. 
Entender o processo desenvolvimental era o último objetivo da pesquisadora. No entanto, é preciso 
mencionar que nesse estudo Halverson examinou ainda o papel do ambiente e da aprendizagem como 
fatores determinantes para o aparecimento de alguns padrões particulares de coordenação. Claramente, 
assim como McGraw, Halverson era mais interacionista do que maturacionista nos moldes iniciais da 
psicologia desenvolvimental.
Figura 11 – Estudo longitudinal que levou 15 anos para ser concluído
A década de 1960 marcou o início do interesse no desenvolvimento perceptivo‑motor. Apoiados nas 
especulações de psicólogos, de que crianças tinham atrasos desenvolvimentais em razão de problemas 
perceptivo‑motores, as pesquisas na área da psicologia se voltaram para o campo do desenvolvimento. 
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Na verdade, muitas análises nessa época falharam em identificar alguma ligação entre o desenvolvimento 
motor e o pensamento, no entanto ofereceram oportunidade para uma nova visão emergir: a relação entre 
percepção e cognição e suas interações com o movimento, que foram essenciais para o próximo período.
O período normativo/descritivo trouxe contribuições relevantes para o aumento do conhecimento 
orientado ao produto, e os estudos descritivos sobre crescimento e performance motora ainda hoje 
são referências. Essa fase foi fruto da fase anterior (maturacionista), e os pesquisadores dessa época se 
espelharam nos maturacionistas, por isso a lacuna nos estudos sobre o processo.
Outro fator crucial para o foco no produto é que, diferentemente dos psicólogos que estavam 
interessados em entender o funcionamento do sistema nervoso central mediante o comportamento 
motor (talvez por influência dos exames e das descobertas de Piaget, que teve seu reconhecimento mais 
popular no período Pós Segunda Guerra – fim da década de 1940), os professores de Educação Física 
estavam preocupados em saber como melhorar suas instruções para aumentar a performance dos seus 
alunos (seção de estudo da aprendizagem motora). Havia ainda um terceiro grupo, os pesquisadores da 
área de aprendizagem motora (grande parte era da área da educação física), que apensas pretendiam 
entender os princípios gerais do processo de aprendizagem.
Um trabalho importante para a literatura que usou esse referencial foi a descrição do desenvolvimento 
das sequências dos padrões fundamentais de saltos por Hellebrandt et al. (1961). Também houve 
descrições do arremesso de ombro por Roberton (1978) e dos padrões motores fundamentais por 
Wickstrom (1983).
 Saiba mais
Leia o artigo sobre o uso dos padrõesfundamentais de movimentos com 
sugestões para trabalho de ampliação do repertório motor em escolares:
OLIVEIRA, J. A. Padrões motores fundamentais: implicações e aplicações 
na educação física infantil. Centro Universitário do Sul de Minas, Varginha, 
ano II, v. n. 6, dez. 2002. Disponível em: <http://www.luzimarteixeira.com.
br/wp‑content/uploads/2010/05/padroes‑motores‑fundamentais.pdf>. 
Acesso em: 18 dez. 2016.
 Observação
Interacionista é praticamente o oposto de maturacionista. Enquanto 
o maturacionismo aponta apenas o sistema nervoso central como 
responsável pelas mudanças comportamentais, o interacionismo aceita 
que diversos fatores podem ser agentes dessas alterações. Interacionismo 
vem da palavra integrar.
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Depois dos estudos sobre padrões de comportamento, por exemplo, o levantar a partir do chão, 
em que cada grupo de indivíduos apresentava estratégias diferentes dos outros grupos (como uso das 
mãos com apoio ou não), a autora chegou à conclusão de que o processo de desenvolvimento não 
é necessariamente hierárquico, pois ele pode partir dos comportamentos mais simples para os mais 
complexos, mas também pode partir do complexo para o mais simples. Assim, é um mecanismo que 
apresenta organização e reorganização dinâmicas, de acordo com cada contexto.
3.3 Período orientado ao processo (1970 até os dias atuais)
Esse período é caracterizado pelo aumento do interesse pelo desenvolvimento motor, e o foco 
novamente retorna aos processos que permeiam o desenvolvimento. Apesar de essa fase seguir até hoje, 
é preciso cautela nessa observação, pois o avanço nas pesquisas atuais tem apresentado uma velocidade 
bem maior, e é preocupante definir tudo como uma mesma categoria. No entanto, vamos considerar 
cada década com cuidado.
O início desse período foi marcado em 1970 pela publicação de Kevin Connolly: Mecanismos de 
desenvolvimento das habilidades motoras. A obra foi resultado de um encontro de cientistas (a maioria deles 
psicólogos), marcando a volta do interesse dos psicólogos pelo desenvolvimento motor. Trabalhos de psicólogos 
reconhecidos como Jerome Bruner e Jean Piaget tinham o foco no desenvolvimento das aptidões durante a 
infância, e as habilidades motoras receberam uma atenção especial. Além disso, a emergência da abordagem 
de processamento de informação intensificou o debate e as pesquisas entre os psicólogos experimentais e 
desenvolvimentais na elaboração de suas hipóteses sobre o processo por trás do desenvolvimento.
 Saiba mais
Para obter informações sobre o psicólogo Kevin Connolly e seu 
obituário, acesse:
<thepsychologist.bps.org.uk/>.
Ao mesmo tempo que todas essas mudanças apareciam no campo do desenvolvimento, na 
aprendizagem motora as ideias da Teoria de Processamento de Informação estavam tomando conta 
das pesquisas sobre as habilidades motoras em adultos (FITTS; POSNER, 1967; MARTENIUK, 1976; 
SCHMIDT, 1975). Assim, com as mudanças atingindo tanto os exames na área da aprendizagem 
motora quanto a abordagem da sistematização de informação pelos profissionais de Educação Física, 
psicólogos experimentais e a abordagem do período orientado ao processo adotado pelos psicólogos 
desenvolvimentais, dois grupos contrários foram criados na área de desenvolvimento motor na década 
de 1970, favorecendo a confusão entre os termos aprendizagem e desenvolvimento.
No grupo que seguia a abordagem do processamento de informação, estudos sobre memória, atenção 
e percepção em adultos foram exaustivamente avaliados, e muitas comparações com a performance 
infantil foram e ainda têm sido feitas.
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Os pesquisadores da aprendizagem motora embasavam seus estudos em uma abordagem teórica 
que também trazia resquícios da era maturacional, a Teoria do Processamento de Informação. Esta teoria 
apontava que o cérebro funcionava de maneira semelhante a um computador. As informações entravam 
no sistema (input) e os movimentos eram a resposta (output) do sistema nervoso central. Dessa forma, 
sugeria que os movimentos fossem o produto de unidades chamadas de programas motores.
Estímulo Memória sensorial
Memória de 
curta duração
Memória de longa duração
Processos executivos 
metacognitivos
Memória de 
funcionamento Resposta
Figura 12 – Modelo de processamento da informação humana
O programa motor era como um bloco pré‑programado de um comportamento, era a unidade básica 
na organização neuromotora, podendo ser autoacionado pelo indivíduo ou ainda ser operado por um 
estímulo externo. A ideia do programa motor foi extensivamente explorada pela comunidade científica 
da época, principalmente em estudos de casos de disfunções neurológicas.
No entanto, no começo dos anos 1970, as pesquisas sobre percepção começaram a emergir. Tais 
análises foram oriundas dos estudos de psicólogos da década de 1960 mencionados anteriormente, sobre 
desenvolvimento das capacidades perceptivo‑motoras em crianças com comprometimentos mental e 
motor. Nessa época duas correntes de pesquisa se formaram, uma delas investigando as mudanças 
sensório‑motoras utilizando a Teoria de Processamento de Informação como base. Enquanto isso, outro 
pequeno grupo de psicólogos alicerçava seus trabalhos na proposta ecológica de percepção direta de 
James Gibson.
O quadro de referência de Gibson se fundamentava na questão de que o processo perceptivo não era 
passivo, mas uma busca ativa por parte do indivíduo, que direcionava sua atenção para as informações 
que julgava relevantes. Nesse momento, as questões levantadas que guiavam a nova tendência nas 
pesquisas mudaram e passaram a ser: o que muda com a experiência? Com quais vocações nascemos?
Um dos experimentos mais clássicos de Eleanor Gibson, o “penhasco visual”, colocava bebês de 6 a 
14 meses se locomovendo sobre uma superfície de vidro – e metade dela dava a impressão visual de ser 
um penhasco. Quando chegavam à borda do “penhasco”, os bebês paravam de engatinhar e avaliavam 
a superfície para julgar se poderiam continuar engatinhando ou não, mostrando que foram capazes 
de perceber a profundidade da superfície. Dos 36 bebês avaliados, 27 cruzaram a superfície (alguns 
deles com hesitação), porém 9 deles não se arriscaram a continuar engatinhando (com medo de cair 
no “penhasco”) mesmo apalpando a superfície de vidro. Este experimento mostrou que a capacidade de 
percepção visual de profundidade está desenvolvida desde os 6 meses de idade.
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Unidade I
Figura 13 – Experimento “penhasco visual”
 Observação
Eleanor Gibson foi esposa de James Gibson, e ambos trouxeram grandes 
contribuições para o estudo da percepção. 
Nos anos 1980 uma nova tendência passa a tomar conta do cenário científico a partir da publicação 
de Kugler, Kelso & Turvey em 1982. Então, sugeriu‑se uma nova perspectiva teórica para o estudo do 
controle e da coordenação do movimento, embasada em princípios da física, da biologia e da ecologia. 
Inspirados nas ideias de Bernstein (1967), esses autores argumentavam que o movimento era controlado 
não por inputs específicos do sistema nervoso central, mas da periferia (músculo), que, a posteriori, 
utilizavam uma coordenação por parte do funcionamento especifico do SNC. Tais apontamentos 
vinham na contramão das propostas da Teoria de Processamento de Informação, que posicionavam o 
comando do sistema nervoso central como inicial e prevalente no processo de produção de movimentos. 
Além disso, a nova perspectiva apontava princípios da termodinâmica para explicaros processos de 
continuidade e descontinuidade do desenvolvimento.
Bernstein (1967) sugeriu que o indivíduo atuasse no meio por um sistema de ação, e não 
simplesmente por um sistema motor. Para ele, o movimento não é fruto de reações do sistema muscular 
dependente de comandos do sistema nervoso central (SNC), mas de uma relação de constante troca de 
informações entre estes sistemas, o que caracterizaria uma ação. Assim, o controle do comportamento 
não caberia apenas ao sistema nervoso central, mas também à interação deste com o sistema muscular. 
Essa perspectiva inovou no que concerne a tratar a interação do indivíduo com o meio como um sistema 
equilibrado e ativo, com base na ontogenia, na evolução e na ecologia.
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Alinhadas a esse ponto de vista (de Bernstein) estão as ideias de James Gibson, que propunha o uso 
de uma psicologia que levasse em conta a ecologia, ou seja, o meio no qual o indivíduo está inserido e 
sua interação com ele, para explicar a percepção de maneira geral. Para Gibson (1966), a percepção é 
um sistema ativo que não pode ser separado da ação, pois perceber implica agir, e agir implica perceber. 
Nesse sentido, sua teoria para o desenvolvimento da percepção passou a ser expandida para a psicologia 
da ação e tem exercido grande influência nos trabalhos sobre o desenvolvimento de maneira geral. 
Esse processo perceptivo ativo parece ser filogeneticamente adaptado para o indivíduo identificar as 
informações relevantes e interagir com o ambiente. Assim, o indivíduo vê, ouve, sente e se move em 
atividades de exploração conduzidas pelos canais perceptivos dentro de um ambiente em busca de 
informações para organizar suas ações de maneira integrada (GIBSON, 1966, 1979). Aproveitando os 
conceitos da Teoria da Percepção de James Gibson, Eleanor Gibson trata do desenvolvimento do indivíduo 
no meio travando uma ligação com o ato de perceber o conceito de affordances (traduzido aqui como 
“potencialidades”), sugerindo que o agente busque ativamente informações no espaço que ofereçam 
possibilidades de desempenhar alguma ação. Então, o desenvolvimento não acontece isoladamente, 
mas a partir de uma intrincada interação entre sujeitos, objetos e ambiente (GIBSON; PICK, 2000). Essa 
rotina cíclica, em que o processo de perceber tem o poder de influenciar e guiar as ações, pode gerar 
novas percepções e se estabelecer ao longo do processo do desenvolvimento, e foi chamada de ciclo 
percepção‑ação (GIBSON; PICK, 2000; LOCKMAN; THELEN, 1993).
 Lembrete
Apesar da apresentação da tradução do termo affordance, as traduções 
desses termos parecem não ter ainda encontrado uma palavra que faça 
jus ao significado em inglês. Por isso a expressão ainda é muito usada nos 
documentos acadêmicos brasileiros. 
A partir dos ideais ecológicos de Gibson, argumentava‑se que a informação era uma variável física 
única e específica às mudanças dinâmicas do sistema. Assim, um grupo adepto desses princípios fez 
diversos trabalhos com base nas perspectivas bernsteiniana e gibsoniana, também chamadas de Teoria 
dos Sistemas Dinâmicos.
Para os pesquisadores do desenvolvimento motor, essa nova contextualização de controle e 
desenvolvimento do comportamento motor levou à reaplicação de muitos tipos de estudos que já 
haviam sido elaborados, porém agora com essa nova abordagem teórica. Um dos mais importantes 
trabalhos dessa época foi realizado por Esther Thelen, que investigou os precursores do andar infantil. 
Um desses estudos de Thelen se preocupou em investigar o desaparecimento do reflexo da marcha 
nos bebês quando estes estão com aproximadamente 7 meses de idade. Por meio de manipulações 
morfológicas no aparato experimental, Thelen e seus colegas mudaram a visão tradicional sobre o 
papel da maturação do sistema nervoso central a quem foi atribuída a responsabilidade pela inibição 
desse reflexo nessa idade. Até então, as explicações para o desaparecimento do reflexo e tempos depois 
o surgimento do comportamento voluntário eram atribuídas a um período onde em que o sistema 
nervoso central estava se reorganizando para a emergência do comportamento voluntário. Thelen 
mostrou que os bebês nesta idade podiam apresentar o comportamento da marcha se colocados 
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em um andador, ou ainda se colocados na água. Com isso, apresentou uma justificativa física para o 
desaparecimento do comportamento: os bebês não tinham força muscular suficiente para manifestar o 
comportamento, uma vez que essa restrição do organismo era eliminada; colocando‑os no andador ou 
com as pernas submersas, o comportamento voltava a aparecer (THELEN, 1986, 1988). Paralelamente 
aos seus novos trabalhos experimentais, Thelen dedicou‑se à introdução da perspectiva de sistemas para 
o desenvolvimento motor, apontando a importância de todos os processos maturacionais do organismo, 
e não apenas do sistema nervoso central, que havia sido o foco dos maturacionistas e dos teóricos do 
processamento de informação.
Outros pesquisadores que contribuíram para a perspectiva dos sistemas dinâmicos em avaliação 
do desenvolvimento motor foram Jane Clark e seus colegas, que estudaram o desenvolvimento das 
habilidades locomotoras em bebês (CLARK; PHILLIPS; PETERSEN, 1989; CLARK; WHITALL, 1989a, b; CLARK; 
WHITALL; PHILLIPS, 1988). Roberton investigou o galopar (GETCHELL; ROBERTON, 1989; ROBERTON; 
HALVERSON, 1984), e Newell colaborou com seus estudos a partir da abordagem da percepção‑ação 
para a preensão infantil (NEWELL et al., 1989).
Usando os princípios da Teoria dos Sistemas Dinâmicos, os pesquisadores voltaram o foco das análises 
para o processo de desenvolvimento motor. O mesmo pôde ser observado no campo da psicologia 
desenvolvimental (GUNNAR; THELEN, 1988), em que a Teoria dos Sistemas Dinâmicos e a perspectiva 
da percepção‑ação surgiram como alternativas para a abordagem do processamento de informação 
nas avaliações em desenvolvimento. Podem ser incluídos neste grupo de exames, com base na nova 
abordagem dinâmica do desenvolvimento os achados de Von Hofsten no desenvolvimento do alcançar 
(1982, 1984), os estudos sobre o engatinhar (BENSON; UZGIRIS, 1985; BERTENTHAL; CAMPOS; BARRET, 
1984) e os trabalhos de Pick e Palmer (1986) em manutenção da postura ereta, locomoção e percepção.
Em suma, o começo do período orientado ao processo mostrou pesquisas em desenvolvimento 
motor que primeiramente apresentavam descrições da performance motora em crianças. Todavia, 
vinte anos depois, passaram para a descrição da performance motora como explicação de suas 
causas. Ainda neste período duas abordagens foram utilizadas: processamento de informação e 
Teoria dos Sistemas Dinâmicos. Hoje ambas são paradigmas viáveis para explicar o desenvolvimento 
das habilidades motoras. No entanto, cada uma delas apresenta diferentes interpretações do 
fenômeno desenvolvimento. Enquanto a abordagem de sistematização de informação procura 
responder às questões desenvolvimentais mediante os processos de controle e coordenação dos 
movimentos e suas mudanças ao longo do tempo, a Teoria dos Sistemas Dinâmicos também 
está voltada para responder às questões de coordenação e controle, além das questões sobre os 
mecanismos de desenvolvimento.
Essas diversas abordagens, como mencionado anteriormente, são adotadas por diferentes grupos 
de pesquisadores. Tradicionalmente a psicologia experimental e da aprendizagem, assim como alguns 
pesquisadores da área da educação física, têm realizado seus estudos apoiados na abordagem do 
processamento de informação. Ao contrário disso, a psicologia desenvolvimental, bem como alguns 
profissionais da educaçãofísica, da fisioterapia e da terapia ocupacional, têm adotado a Teoria dos 
Sistemas Dinâmicos como escopo para suas avaliações.
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Essa dicotomia acaba por contribuir ainda mais para a impressão de que desenvolvimento e 
aprendizagem são fenômenos diferentes, quando na verdade não são.
 Lembrete
Períodos do estudo do desenvolvimento motor: maturacional (1928‑1946); 
normativo (1946‑1970); e orientado ao processo (1970 – atual). 
3.4 Abordagens teóricas para o desenvolvimento
Diversas teorias foram propostas na tentativa de explicar o desenvolvimento motor. A primeira delas 
foi a Teoria Maturacional, que teve como seu principal representante Arnold Gesell, seguida da Teoria 
Desenvolvimentista e futuramente a Teoria da Ação. A seguir vamos destacar as teorias, suas datas 
e seus principais representantes.
3.4.1 Abordagem maturacionista
Arnold Lucius Gesell (1880‑1961), um gigante no campo da psicologia desenvolvimental, foi pioneiro 
em suas observações científicas em bebês e crianças por meio de técnicas e métodos inovadores, 
contribuindo para um vasto conhecimento sobre o comportamento desta população. Publicou pesquisas 
ativamente por quatro décadas, tendo sido muito respeitado em vários campos da ciência, como 
educação, psicologia, medicina e outros ramos da ciência social.
Gesell popularizou a prática dos testes desenvolvimentais utilizados em consultórios médicos e clínicas 
escolares. Seus escritos definitivamente o consumaram como um teórico do desenvolvimento. Sua teoria 
era compreensível, coerente e usava o que as ciências biológicas tinham de melhor em seu tempo.
Como Piaget, Gesell mergulhou profundamente nas trilhas das ciências biológicas e olhou para todo 
o comportamento e toda a atividade mental como inseparáveis um do outro, incluindo a engenharia 
que dava forma física ao organismo.
Inspirado nos métodos e achados de Darwin, Gesell assumiu que as forças da seleção natural 
atuavam com igual poder sobre os aspectos funcionais do organismo, levando Gesell a descrever 
ordenadamente a progressão do desenvolvimento motor durante a infância com igual detalhamento 
por meio de descrições do comportamento intelectual, da personalidade e dos estágios sociais durante 
toda a infância e adolescência.
A visão de Gesell sobre as características individuais, sobre o papel da família, escola e cultura sobre 
um indivíduo nunca foi muito claro, pois apresentava contradições. Ele enfatizava que a sociedade e a 
família podem oferecer à criança um ambiente com potencial para o crescimento de cada um, fazendo 
que a criança possa alcançar patamares ótimos. Todavia, como atribuía todo o processo desenvolvimental 
apenas à maturação do sistema nervoso central, essa afirmação era um tanto quanto contraditória, pois 
assumia, mesmo em níveis mínimos, a influência do ambiente.
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Os estudos observacionais de Gesell identificaram detalhadamente cada marco do desenvolvimento 
motor infantil. O propósito geral era identificar o estado de cada criança para guiá‑la para um 
crescimento ótimo. Crianças que apresentavam atrasos poderiam ser munidas de espaços favoráveis 
para não atrapalhar o programa genético.
A maioria de suas pesquisas foi conduzida com o intuito de descrever e compreender as normas 
desenvolvimentais. Esses marcos foram apresentados em publicações sobre os movimentos posturais, 
de preensão, adaptativos, social e linguístico da infância até a adolescência. Algumas crianças foram 
observadas transversalmente e outras longitudinalmente em intervalos de meses ou anos. Mais de 500 
crianças foram observadas, 50 a cada faixa de 10 anos, contribuindo para a determinação dos marcos 
originais do desenvolvimento utilizados até hoje.
Em geral os estudos foram concentrados mais profundamente no primeiro ano de vida. As 
observações eram feitas mensalmente, e novos dados eram coletados a cada sessão de testes. 
Durante este primeiro ano, Gesell procurava identificar os padrões pré‑formados do comportamento. 
De fato, a bateria de testes contemplava itens e situações comportamentais organizadas de acordo 
com a premissa da maturação das formas do comportamento. Além disso, desde o início Gesell 
manteve o foco nas competências perceptivo‑motoras e sociais, mas posteriormente sua forma de 
abordar o tema pareceu incompleta.
As normas ou etapas do crescimento/desenvolvimento infantil foram o maior legado de Gesell. 
Atualmente muitos livros‑textos sobre o desenvolvimento trazem quase obrigatoriamente uma tabela 
com os marcos descritos por Gesell em um capítulo à parte. Esses estágios de desenvolvimento motor 
ainda são usados hoje como exemplos para fundamentar estudos apoiados em teorias maturacionais, 
ou até mesmo para dar credibilidade a teorias maturacionais que ainda surgem. Essa tendência do uso 
da maturação neural para explicar as mudanças comportamentais com certeza representa uma herança 
de Coghill (pesquisador que exerceu muita influência nos trabalhos de Gesell) e continua sendo usada 
até hoje.
A forma e a sequência do desenvolvimento cerebral e das manifestações comportamentais eram 
definitivamente atribuídas aos códigos genéticos. Para Gesell, toda a sequência de desenvolvimento 
motor era geneticamente programada. Negando alguma variabilidade cultural, a consistência dos 
marcos através das populações era interpretada como própria da espécie.
Outro tema recorrente nos escritos de Gesell era o conhecimento inato. Para ele, a mente humana 
era um conjunto único de conhecimentos inatos que facilitava a compreensão sobre pessoas, objetos, 
espaço, números, linguagem e relações de causa e efeito, sempre apoiado na genética como determinista 
para explicar o desenvolvimento. No entanto, também demonstrou muitas contradições, por exemplo, 
acreditava na individualidade da criança, mas escolheu o ditado dos genes para eliminar a presença 
do ambiente. Procurou libertar e tranquilizar os pais, mas dizia que poderiam ter culpa em alguns 
processos. Estava preocupado com o bem‑estar das crianças, mas na sua classificação por idades, a 
criança era vista como algo passivo e até mesmo inerte.
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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO MOTOR
3.4.2 Abordagem desenvolvimentista (sistemas dinâmicos)
Pode‑se dizer que o renascimento do desenvolvimento motor sob uma nova perspectiva se deu em 
agosto de 1993, com a publicação de uma sessão especial da revista Child Development (Desenvolvimento 
Infantil) intitulada “Biomecânica Desenvolvimental: cérebro, corpo, conexões comportamentais”, material 
editado por Jeffrey Lockey e Ester Thelen (LOCKMAN; THELEN, 1993). A ideia do título era captar os avanços 
da época nas áreas de neurociência e biomecânica, bem como no estudo da percepção‑ação voltados 
para o comportamento. Neste ponto as influências da Teoria de Bernstein para o comportamento motor 
com base na física e na matemática dos sistemas dinâmicos foram cruciais, bem como a contribuição da 
Teoria Ecológica do Desenvolvimento da Percepção‑ação, de James Gibson e Eleanor Gibson (1986, 1988). 
Juntos estes pesquisadores levaram o estado do estudo do desenvolvimento a um patamar muito diferente 
daquele pintado por Gesell e Piaget e muitos outros psicólogos da época. Roberton (1989) sugere que o 
paradigma organísmico (Teoria Maturacional) não é suficiente para explicar o desenvolvimento motor, diz 
que a Teoria dos Sistemas Dinâmicos são mais eficientes para isso.
Bernstein foi o primeiro a explicitar a definição de movimento nos termos de