AD1 ALFABETIZAÇÃO UERJ

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Aluno: Joyce Elzira de Araújo de Almeida
	
	Matrícula: 18112080180
	Polo: Paracambi
	Tutor: Bruno Brandão
	
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO  FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
FUNDAÇÃO CECIERJ  CONSÓRCIO CEDERJ  UAB 
 
Curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD 
AVALIAÇÃO A DISTÂNCIA (AD1) – 2018/1 
Disciplina: Alfabetização 1 
Coordenador (a): Luiz Antonio Gomes Senna 
 
FICHAMENTO DE ARTIGO ACADÊMICO
O roteiro a seguir tem por finalidade orientá-lo(a) na elaboração de seu fichamento e está dividido em quatro partes complementares. Seu trabalho deve ater-se exclusivamente ao conteúdo do texto lido, sem comentários pessoais ou comparações com outros textos. Entretanto, é recomendável mesclar trechos transcritos do texto com trechos escritos por você mesmo(a). Não se esqueça: sempre que transcrever um trecho do texto, utilize aspas e informe a(s) página(s) onde se encontra. 
Ao final, salve o arquivo com seu nome e o entregue a seu tutor presencial até a data limite, conforme constante no calendário da disciplina. Salvo instrução em contrário, você poderá efetuar a entrega desta AD pela plataforma on-line da disciplina.
1. Autor e título do artigo em forma de citação bibliográfica:
WEISZ, Telma. Alfabetização no contexto das políticas públicas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Brasília, 2002. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol1d.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2018.
2. Objetivo geral do artigo (um único objetivo que sintetize a finalidade do texto como um todo):
ESCLARECER O ALTO INDÍCE DE REPROVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS, EM ESPECIAL DA 1º SÉRIE.
3. Principais seções ou blocos de informação que constituem o texto:
“No Brasil, recém se descobriu que a repetência reiterada gera um fantástico desperdício de dinheiro público” (P.224)
“Considerando que nenhum país do mundo, mesmo aqueles mais pobres que o Brasil, tem índices de fracasso escolar no 1ª ano de escolaridade como os nossos, as questões que se colocam são:
Como foi possível aceitar esses índices passivamente por quase cinqüenta anos? 2. 
Que explicações se construíram para o fenômeno? 
3. O que se fez – do ponto de vista das políticas públicas – para mudar essa situação?” (p.224)
4. Ideias principais de cada seção ou bloco de informação: 
“A LDB anterior, de 1971, quando eliminou a separação entre primário e ginásio, acabando com o exame de admissão e tornando obrigatório o ensino até a 8ª série, produziu uma política de garantia de acesso – o que foi essencial – mas não de sucesso. Ela garantiu a todas as crianças a entrada na escola, mas não a progressão.” (p. 224)
“O mecanismo pelo qual era possível dar acesso sem garantir o sucesso era a crença na reprovação como único dispositivo capaz de garantir a qualidade da educação.” (p. 224)
“... torna-se necessário considerar que os formadores de opinião, que lêem jornais e têm poder de influir nas políticas governamentais, sempre tiveram uma visão elitista da educação.” (p.225)
“A escola era obrigatória mas isso não significava que era para todos: apenas para os mais capazes. Que por acaso são os mais ricos. Ou melhor, os menos pobres.” (p.225)
“O fracasso escolar é fonte de preocupação em muitos e diferentes países. (...) Nos anos 1960 essa preocupação se acentuou e muito dinheiro foi investido em pesquisa para tentar compreender o que havia de errado com as crianças que não aprendiam.” (p.225)
“Supunha-se que a aprendizagem dependeria de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores, lingüísticos...) e que as crianças que fracassavam o faziam por não dispor dessas habilidades pré- vias.” (p.225)
“Uma outra explicação, esta especificamente brasileira, relacionava o fracasso à pobreza: era a explicação nutricional.” (p.225)
“Em resumo: a culpa seria da família que não estimula, não alimenta e não cuida adequadamente dos filhos, nunca da escola.” (p.225)
“Políticas públicas voltadas para o fracasso escolar e mais especificamente para o fracasso de 50% dos alunos na alfabetização inicial estão agora dando os primeiros passos.” (p.226)
“Finalmente se começa a compreender o papel econômico da educação no desenvolvimento do país e, com isso, ela começou a ser levada mais a sério. Também a crescente preocupação com as questões da cidadania, da participação social e a compreensão, pela elite, de que a exclusão de grandes contingentes da população volta-se contra essas próprias elites de duas formas: em primeiro lugar, porque só um grande mercado consumidor permite a economia de escala sem a qual as empresas não são competitivas e, em segundo lugar, o medo.” (p.226)
“Essas preocupações permitiram que se rompesse o imobilismo e se conseguisse finalmente, aprovar no Congresso uma nova Lei de Diretrizes e Bases. Nesta nova LDB, buscou-se garantir não só o acesso universal à escola mas também favorecer a progressão dentro dela. O esforço de desmontar a armadilha excludente da repetência aparece na LDB como possibilidade.” (226)
“O que encontramos aponta para a enorme dificuldade que têm os professores de verificar o que os alunos já sabem e o que eles não sabem. Se considerarmos os alunos que produzem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1ª série, no início do ano – 414 alunos, 33% dos alunos da 1ª série – e que poderiam perfeitamente acompanhar uma 2ª série pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade, verificamos que esses alunos foram retidos porque os professores não tiveram condições de avaliar adequadamente e acabaram utilizando indicadores como “letra bonita” ou “caderno bem feito” para decidir o destino escolar de seus alunos.” (p.227)
“Os números da última coluna da tabela acima, que não são tão diferentes do que acontece no resto do país, mostram o impacto da cultura da repetência: 49% dos alunos estão na 1ª série, 28% estão na 2ª série, 17% na 3ª série e apenas 6% conseguiram chegar à 4ª série.” (p.227)
“É de situações como essa que estamos partindo ao buscar saídas para a cultura da repetência, com a ambição de criar uma educação menos exclusora.” (p.227)
“Começou-se então a produzir um programa específico de formação de professores alfabetizadores, com duração de um ano, que ficou conhecido como PROFA. Espera-se que este Programa – que está, neste momento, sendo desenvolvido em 1.188 municípios de 22 estados, atingindo 75.436 professores – ajude a desmontar a armadilha que tem tornado a escola pública brasileira uma fábrica de analfabetos.” (p.227)