942871 APOSTILA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO SERVIÇO SOCIAL

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CURSO: BACHARELADO EM SERVIÇO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA E PRDUÇÃO DE 
TEXT0 
 
 
PROF. Dr. ANTONIO NUNES PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IGUATU - CEARÁ 
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1 LEITURA E ESCRITA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Leitura e escrita em foco: um olhar sobre as práticas de leitura e escrita na 
atualidade1 
 
 
De acordo com Kramer (2000, p. 18), nas últimas décadas o campo da leitura 
e da escrita vem recebendo contribuições bastante expressivas, tanto no que se refere 
a produção teórico acadêmica, a nível nacional e mesmo internacional, quanto no 
que diz respeito a propostas de alternativas práticas, o que podemos compreender a 
partir da própria autora dentro da ótica contextual: 
 
Desde a critica à educação bancária feita por Paulo Freire 
ao anúncio de novas práticas nos anos 50 e 60, passando 
pelas mudanças na conjuntura política, a repressão sofrida 
no duro período da ditadura militar, até a reconquista da 
liberdade e do direito de participação política concretizada 
com a volta das eleições em 1982 e 1985 (respectivamente 
nos planos estadual e municipal) e a implementação de 
políticas locais e diferentes propostas pedagógicas de 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de 
Jovens e Adultos, a alfabetização tem sido o centro das 
atenções (KRAMER, 2000, p. 18‐19). 
 
Como se pode perceber na citação, as mudanças ocorridas no Brasil, dentro da 
conjuntura social e política, tem apresentado, consequentemente, implicações no 
cenário educacional brasileiro, com destaque, como podemos visualizar, nos planos, 
políticas e propostas pedagógicas voltadas à educação básica, principalmente no que 
diz respeito à valorização e ao incentivo da promoção da alfabetização. 
Nesse sentido, paralelamente a tais mudanças, tem ocorrido, como assegura 
Kramer (2000, p. 19), avanços significativos no campo teórico, além de uma verdadeira 
revolução conceitual, em especial, a mudança no conhecimento sobre as formas e os 
processos de ler e escrever, apontando como fatores determinantes para isso os 
estudos da Sociolinguística, da Sociologia da Linguagem, da Psicolinguística e, mais 
recentemente, da própria História da leitura e também da Antropologia. Estas, por 
sua vez, e em conjunto, contribuem significativamente para as discussões sobre as 
práticas de leitura e escrita, pois elevam o letramento para outro patamar de reflexão e 
discussão crítica. 
Assim, para além da definição da leitura e escrita como hábitos, gostos, 
práticas, relações, exercícios, instrumentos e necessidades, que por muito tempo 
perdurou, como demonstra Kramer (2000, p. 19), nesse novo patamar ampliou-se as 
possibilidades para compreensão do que é ler e escrever, entendidos agora como 
experiência. Ou seja, a leitura e a escrita, postas nesses termos, transcende o 
momento em que se realiza e implica numa consequência que vai além do dado 
imediato, atuando na formação de um sujeito pensante, crítico, reflexivo e, portanto, 
 
1
 Texto extraído de: LIMA, João Batista; SILVA, Josenildo Marques da; ARAÚJO, Patrícia Cristina de Aragão. 
Leitura e escrita em foco: tecendo reflexões sobre práticas de leitura e escrita no espaço escolar. In: ANAIS DO IX 
SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUODS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO 
BRASIL”. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 31 jul. – 03 ago., 2012. Disponível em: 
<www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario9/PDFs/3.46.pdf >. Acesso em 10 ago. 2015. 
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capaz de se posicionar diante da realidade em que se vê inserido. Isto nos parece 
particularmente significativo, haja vista que “a escola tem o desafio de ampliar o 
uso da leitura/escrita, de modo que seus alunos desenvolvam uma das 
competências mais importantes para o mundo atual: aprender a pensar e a tomar 
decisões” (BEZERRA, 2000, p. 79). 
Uma vez que passamos a compreender a leitura e a escrita a partir de 
questões mais amplas, que consideram o leitor como sujeito social que interfere no 
seu meio se posicionando criticamente frente à realidade, podemos pensar como tais 
práticas podem se constituir como importantes mecanismos para a formação da 
cidadania. Entretanto, é preciso que consideremos que: 
 
Ler é sempre um ato interativo e criativo, que exige descobrir 
novas realidades e maneiras inéditas de relacioná‐las entre 
si, de acordo com o contexto. A escola, neste sentido deveria 
buscar trabalhar vários tipos de textos, desde os formativos 
(livros técnicos e didáticos) até os informativos (jornais, 
revistas), mas também os literários (DINIZ, 2007,p. 136). 
 
A partir do fragmento acima reproduzido, podemos evidenciar a necessidade 
do papel a ser assumido pela escola a fim de que realmente as práticas de leitura e 
escrita possam se constituir em meios eficazes para alcançarmos a formação de 
sujeitos leitores e cidadãos. Nesse sentido, dois pontos nos parecem relevantes 
explicitar. O primeiro diz respeito ao que os alunos leem e escrevem e o segundo, como 
eles leem e escrevem na atualidade. 
Refletindo sobre essas questões, Ribeiro (2008, p. 44) faz referência ao 
contexto das últimas décadas do século XX, destacando a expansão da tecnologia 
digital e das redes de comunicação virtual através do computador, que teria 
desenvolvido novos suportes de leitura que se juntaram ao tradicional livro impresso. 
Entre esses suportes se destacam, por exemplo, os discos rígidos, disquetes, CD-
ROM e multimídia, que se configuram como novas alternativas para o ato da leitura. 
Dentro desse contexto evidenciado pelo autor, é preciso considerar que cada 
vez mais se percebe atualmente a presença de uma leitura fragmentada, em que os 
alunos “leem pedaços de textos cada vez mais curtos, mensagens, trechos, resumos e 
informações” (KRAMER, 2000, p. 20). Por outro lado, e ainda de acordo com a 
autora, aparecem novos espaços para a escrita, se destacando o correio eletrônico, 
a internet e as histórias em quadrinho, entre outros. Nesses espaços, se escreve 
muito, mas também de forma fragmentada e dispersa. 
Diante dessa realidade cabe a escola propiciar situações e estratégias que 
permitam uma prática de leitura e escrita sistematizada. Esta, embora leve em 
consideração o contexto de vida do aluno, não pode deixar, contudo, de lhe oferecer 
uma visão mais ampla sobre os conteúdos que fazem parte de uma educação 
humanizadora e que, portanto, se configura como essencial à formação de um sujeito 
leitor capaz de se posicionar criticamente diante da realidade social em que se vê 
inserido. 
 
 
 
 
 
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2 PADRÕES DE TEXTUALIDADE EM LÍNGUA PORTUGUESA 
2.1 Texto e propriedades da textualidade 
 
Qualquer falante sabe que a comunicação verbal não se faz através de 
palavras isoladas, desligadas umas das outras e do contexto em que são produzidas. As 
manifestações naturais da linguagem humana são configurações de uma língua natural 
qualquer, dotadas de sentido, e visando um dado objetivo comunicativo. A tais 
configurações chamamos de TEXTOS ou DISCURSOS. Portanto, TEXTO (ou 
DISCURSO) é uma unidade lingüística concreta dotada de sentido, que é tomada pelos 
usuários da língua (falante/escritor, ouvinte/leitor), visando um dado objetivo 
comunicativo. 
Um texto, porém, deve possuir um conjunto de propriedades para que, 
realmente, seja um texto. A esse conjunto de propriedades chamamos TEXTUALIDADE. 
As propriedades da textualidade, isto é, o que fazem com que um texto 
seja um texto, são: a) CONECTIVIDADE (SEQÜENCIAL = COESÃO E CONCEPTUAL = 
COERÊNCIA);b) INTENCIONALIDADE; c) ACEITABILIDADE; d) SITUACIONALIDADE; e) 
INTERTEXTUALIDADE; f) INFORMATIVIDADE. 
 
a) CONECTIVIDADE 
 
São as relações existentes entre as ocorrências textuais, o que significa dizer 
que só haverá conectividade entre duas ocorrências textuais se as interpretações entre 
ambas forem semanticamente interdependentes. 
Ex.: “Alinhei com a esperança de vencer, mas só se vence quando se corta 
a linha de chegada.” 
Observe que a ocorrência textual em negrito inclui uma relação semântica de 
contraste em relação à que não está em negrito. 
 
1) Conectividade Sequencial (Coesão) 
 
Neste caso, a interdependência semântica das ocorrências textuais resulta de 
processos linguísticos de sequenciação, isto é, abrange todo e qualquer mecanismo em 
que um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) do 
universo textual. Tem-se, assim, uma forma referencial remissa (que aponta para outro 
termo) e um referente (termo para o qual a referência é feita). Algumas formas remissas 
remetem para trás (ANÁFORA), para termos anteriores e outras remetem para frente 
(CATÁFORA), sendo necessário dar continuidade para descobrir os referentes. Ex.: O 
João bateu em Antonio e este ficou ferido (anáfora); Ao pé dela, a moça loura viu o 
homem que a perseguia (catáfora). 
 
2) Conectividade Conceptual (Coerência) 
 
É um fator que resulta da interação entre os elementos cognitivos apresentados 
pelas ocorrências textuais e nosso conhecimento de mundo. A coerência está 
diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, 
ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser 
entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto 
numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o 
sentido deste texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é 
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local. É por isso que uma seqüência como “Maria tinha lavado a roupa quando 
chegamos, mas ainda estava lavando a roupa” é vista como incoerente, pois, apesar 
de cada uma de suas partes ter sentido, parece difícil ou impossível estabelecer um 
sentido unitário para o todo da seqüência. Portanto, para haver coerência, é preciso 
que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação 
entre seus elementos. 
Outro aspecto a ser observado quanto à coerência é que a relação a ser 
estabelecida entre os elementos lingüísticos não é apenas semântica, mas também 
pragmática, ou seja, a relação tem a ver com os nossos atos de fala. 
Ex.: A: É telefone. 
 B: Estou no banho 
 A: Tudo bem. 
Come é que interpretamos o texto acima? 
Por certo, que, nesse caso, devemos imaginar uma situação na qual a 
enunciação da primeira frase (o primeiro comentário de A) será interpretada como 
pedido, uma vez que é uma frase declarativa. Tomando o comentário de B como sendo 
uma resposta a A e como tendo a força comunicativa de desculpas por não poder o seu 
pedido. Da mesma forma, reconhecendo a segunda intervenção de A como aceitação 
das desculpas de B e como um oferecimento pessoal para fazer o que A havia solicitado 
que B fizesse, podemos considerar como discursos coerentemente constituídos, uma 
vez que podemos recuperar os laços proposicionais ausentes e produzir uma versão 
com coesão: 
 A: É telefone. (Você pode atender pra mim, por favor?) 
 B: (Não vou poder atender porque) Estou no banho 
 A: Tudo bem. (Eu atendo). 
Portando, se há uma unidade de sentido no todo do texto quando este é 
coerente, então a base da coerência é a continuidade de sentidos entre os 
conhecimentos ativados pelas expressões do texto. Por outras palavras, quer-se dizer 
que é através da coerência que percebemos a continuidade de sentido e o 
encadeamento entre os componentes de um texto. 
 
b) INTENCIONALIDADE 
 
Refere-se ao modo como os emissores usam o texto para prosseguir e realizar 
suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à obtenção dos efeitos 
desejados. É por esta razão que o emissor procura, de modo geral, construir seu texto 
de modo coerente e dar pistas ao receptor que lhe permitam construir o sentido 
desejado. (Koch, 1990: 79). 
Este fator de textualidade diz respeito também às informações implícitas e 
explícitas. Quase sempre somos muito diretos em nossa intenção de dizer, até por 
economia. Contudo, em alguns casos, preferimos não deixar clara a nossa intenção. 
Ex.: Fiz um curso de informática e aprendi algumas coisas interessantes. 
(informação cuja intenção está explícita), mas em Fiz um curso de informática, mas 
aprendi algumas coisas interessantes (informação cuja intenção está implícita). Se 
observarmos melhor, veremos que o uso da conjunção “mas” empresta ao texto o 
seguinte sentido: fiz um curso de informática e, apesar das deficiências do curso, 
aprendi algumas coisas interessantes. 
c) ACEITABILIDADE 
 
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Constitui a contraparte da intencionalidade. Um dos postulados básicos que 
regem a comunicação humana é o da cooperação, isto é, sempre que ouvimos ou lemos, 
procuramos compreender para interagir completamente com nossos interlocutores. 
Contudo, é bom ficarmos atentos ao aspecto da cooperação, pois não é algo que 
dependa apenas do leitor. Um texto precisa ser, antes de tudo, uma unidade de 
sentido, em que todas as suas partes sejam coesas e coerentes. 
Ex.: Digamos que a frase – “Fiz o curso de informática, mas aprendi algumas 
coisas interessantes” – tenha sido dirigida ao dono ou responsável pelo curso. O 
receptor da mensagem teria duas interpretações: de aceitabilidade (compreenderia que 
o curso por algum motivo não está tão bem) ou de não aceitabilidade (não perceberia 
na mensagem a intenção não declarada do falante). 
 
d) INFORMATIVIDADE 
 
Diz respeito ao grau em que as informações são esperadas/conhecidas ou não. 
Devemos perceber por este fator o quanto é importante apresentarmos nossas 
informações num grau satisfatório de aceitabilidade. Por outras palavras, queremos 
dizer da importância de sermos claros e objetivos em nossas mensagens, de não sermos 
repetitivos e redundantes. 
Ex.: “Este líquido é água. Quando pura é inodora, insípida e incolor”. Seria 
redundante continuar comentando, por exemplo, que, quando a água não é pura, ela 
pode apresentar características de cheiro, cor e sabor. 
Há casos em que a informatividade é aparentemente nula. Isto ocorre com 
freqüência em textos poéticos, jornalísticos e também em textos publicitários. 
Exemplo: 
Amor é fogo que arde sem se ver 
É ferida que dói e não se sente; 
É um contentamento descontente; 
É dor que desatina sem doer. 
É um não querer mais que bem-querer; 
É solitário andar por entre a gente; 
É nunca contentar-se de contente; 
É cuidar que se ganha em se perder, 
É querer estar preso por vontade; 
É servir a quem vence, o vencedor; 
É ter com quem nos mata lealdade. 
Mas como causar pode seu favor 
Nos corações humanos amizade, 
Se tão contrário a si é o mesmo Amor? 
(CAMÕES, Luiz Vaz de. Sonetos. Lisboa: Publicações Europa-América, 1975. p.181) 
 
e) SITUACIONALIDADE 
 
Refere-se ao conjunto de fatores que tornam um texto relevante para dada 
situação de comunicação. Se a condição de situacionalidade não ocorre, o texto tende a 
parecer incoerente, porque o cálculo de seu sentido se torna difícil ou impossível. 
No texto oral, a coerência depende muito mais do contexto situacional do que 
do escrito, porque, no oral, os elementos da situação cooperam no estabelecimento das 
relações entre os elementos do texto em mais alto grau do que no escrito,sobretudo por 
haver muitas entidades evocadas situacionalmente e por ser decisiva a influência da 
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situação no cálculo do sentido. Uma evidência dessa dependência é a dificuldade que 
se encontra para interpretar a fala gravada. Todavia, há casos de textos escritos muito 
dependentes da situação, como placas indicativas de direção, de silencia em hospitais, 
indicativas de salas, seções em instituições diversas etc. Esses textos foram chamados 
pela teoria lingüística tradicional de frases de situação. 
 
f) INTERTEXTUALIDADE 
 
Além de o texto conter marcas da individualidade do falante/escritor, contém 
também marcas históricas deixadas no segmento textual, pois as ideias expressas não 
podem ser compreendidas, nem analisadas, sem que estabeleçamos uma relação com a 
sua época de produção. Para entendermos as relações sociais, históricas e culturais 
existentes no texto, é preciso entender as relações estabelecidas entre sociedade, época 
e cultura, é preciso compreender as relações de um texto com outros textos. É o fator 
de intertextualidade que permite ao falante/ouvinte recuperar as marcas textuais que 
assinalam as relações que um texto estabelece com outros. 
A intertextualidade pode ocorrer quanto à forma ou ao conteúdo. 
Quanto à forma, ocorre quando o produtor de um texto repete expressões, 
enunciados ou trechos de outros textos, ou então o estilo de determinado autor ou de 
determinados tipos de discurso. 
 
Exemplo: 
“Do que a terra mais garrida 
Teus risonhos lindos campos têm mais 
flores 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida em teu seio mais amores.” 
(Hino Nacional – Osório D. Estrada) 
 “Nosso céu tem mais estrelas 
Nossas várzeas têm mais flores 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida mais amores.” 
(Canção do Exílio – Gonçalves Dias) 
 
A intertextualidade de conteúdo diz respeito às relações determinadas, por 
exemplo, por fatores culturais, de época, de área de conhecimento etc. 
Ex.: Segundo Koch (1990), “um subtipo de intertextualidade formal é a 
intertextualidade tipológica...” 
 
Identifique nas ocorrências abaixo se são textos ou não. Justifique sua resposta. 
 
a) 
Som 
frio. 
 
Rio 
Sombrio. 
 
O longo som 
do rio 
frio. 
 
O frio 
bom 
do longo rio. 
 
Tão longe, 
tão bom 
 b) José viajou para são Paulo, pois gostava do Paraná. 
Ele adora cidades pequenas, por isso escolheu São 
Paulo. 
 
 
 
 
 
 
c) Pedro: João, você me empresta seu carro amanhã? 
 João: Se o homem foi à Lua há trinta anos atrás 
como vou te emprestar meu carro? 
 
 
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tão frio 
o claro som 
Do rio sombrio. 
 
 
2. Identifique os fatores da textualidade predominantes em cada trecho abaixo: 
a) O rapaz correu até o final da rua. Lá ele parou e caiu. 
b) A praça era enorme. No meio havia uma coluna: à volta, árvores e canteiros com 
flores. 
 
c) 
Minha terra tem macieiras da Califórnia 
onde cantam gaturamos de Veneza. 
Os poetas da minha terra 
são pretos que vivem em torres de 
[ametista. 
Os sargentos do exército são monistas 
[cubistas, 
os filósofos são polacos vendendo a 
[prestações. 
(Murilo Mendes. Poesias: Canção do Exílio) 
 Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá; 
As aves, que aqui gorjeiam, 
Não gorjeiam como lá 
 
Nosso céu tem mais estrelas, 
Nossas várzeas têm mais flores, 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida mais amores, 
(Gonçalves Dias. Poesias: Canção do Exílio) 
 
d) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
e) Em lugar dos homens, uma aranha é que vai escalar e vistoriar os tanques de 
armazenagem de gás espalhados pelo Japão. Essa aranha é um robô de oito pernas, 
desenvolvida pela Tokyo Gás & Hitachi para detectar falhas e rachaduras no metal dos 
tanques. Suas oito pernas, movidas a ar bombeado por um compressor no chão, 
grudam na superfície do tanque graças às ventosas nas patas. 
 
f) A: José vá à padaria comprar um pão. 
 B: Logicamente, pois eu não poderia comprar um pão na farmácia. 
 
g) O Brasil, em pleno início do século XXI, ainda é vítima de doenças que deveriam 
estar banidas de seu cotidiano, como é o caso vergonhoso da dengue que assusta, 
novamente, o povo brasileiro. 
 
 
 
 
 
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3 MECANISMOS DE COESÃO2 E COERÊNCIA TEXTUAIS 
 
“O certo é saber que o certo é certo.” 
Caetano Veloso 
 
O texto não é simplesmente um conjunto de palavras; pois se o fosse, bastaria agrupá-
las de qualquer forma e teríamos um. 
O ontem lanche menino comeu. 
Veja que neste caso não há um texto, há somente um grupo de palavras dispostos em 
uma ordem qualquer. Mesmo que colocássemos estas palavras em uma ordem gramatical 
correta: sujeito-verbo-complemento precisaríamos, ainda, organizar o nível semântico do texto, 
deixando-o inteligível. 
O lanche comeu o menino ontem 
 
O nível sintático está perfeito: 
sujeito = o lanche 
verbo = comeu 
complementos = o menino ontem 
 
Mas o nível semântico apresenta problemas, pois não é possível que o lanche coma o 
menino, pelo menos neste contexto. Caso a frase estivesse empregada num sentido figurado e 
em outro contexto, isto seria possível. 
Pedrinho saiu da lanchonete todo lambuzado de maionese, mostarda e catchup, o 
lanche era enorme, parecia que “o lanche tinha comido o menino”. 
A coesão e a coerência garantem ao texto uma unidade de significados encadeados. 
 
 
 
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 VIANA, Antônio Carlos (coord.) et al. Roteiro de redação: lendo e argumentando. São Paulo: Scipione, 1998. p. 
28-37. 
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A COERÊNCIA 
 
 
 
 
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4 DIRETRIZES PARA A LEITURA, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO 
TEXTOS 
 
Texto adaptado de Adaptado de: SEVERINO, 
Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho 
científico. 20. ed. ver. e ampl. São Paulo: Cortez, 
1996. 
 
As maiores dificuldades do estudo e da aprendizagem, em ciência e em filosofia, estão 
diretamente relacionadas com a correspondente dificuldade que o estudante encontra na exata 
compreensão dos textos teóricos. Habituados à abordagem de textos literários, os estudantes ao 
abordarem textos científicos ou filosóficos, encontram dificuldades logo julgadas insuperáveis e 
que reforçam uma atitude de desânimo e de desencanto, geralmente acompanhada de um juízo de 
valor depreciativo em relação ao pensamento teórico. 
Em verdade, os textos de ciência e de filosofia apresentam dificuldades específicas, mas, 
nem por isso, insuperáveis. É claro que não se pode contar com os mesmos recursos disponíveis 
no estudo de textos literários. No caso da leitura de textos literários, a sequência do raciocínio, o 
enredo, é apresentado dentro de quadros referenciais fornecidos pela imaginação: através da 
imaginação é facílimo ter presente os quadros gerais em que se desenvolve a ação descrita e 
percebe-se logo o encadeamento da estória. Por isso, a leitura está sempre situada, tornando-se 
possível entender, sem maiores problemas a mensagem transmitida pelo autor. 
No caso de textos de pesquisa positiva, é possível acompanhar o raciocínio já mais 
rigoroso, seguindo a apresentação dos dados objetivos sobre os quais tais textos estão fundados. 
Os dados e fatos levantados pela pesquisa e organizados conforme técnicas específicasàs várias 
ciências permitem ao leitor, devidamente iniciado, acompanhar o encadeamento lógico destes 
fatos no raciocínio científico. 
Mas, diante de exposições teóricas, como em geral são as encontradas nos textos 
filosóficos e em textos científicos relativos a pesquisas teóricas, onde o raciocínio é quase sempre 
dedutivo, a imaginação e a experiência objetiva não são de muita valia. Nestes casos, conta-se tão 
somente com as possibilidades da razão reflexiva, o que exige muita disciplina intelectual para 
que a mensagem possa ser compreendida com o devido proveito e para que a leitura se torne 
menos insípida. 
Na realidade, mesmo em se tratando de assuntos abstratos, desde que o leitor esteja em 
condições de “seguir o fio da meada”, a leitura torna-se mais fácil, mais agradável e, sobretudo, 
mais proveitosa. Por isso é preciso criar condições de abordagem e de inteligibilidade do texto, 
aplicando alguns recursos que, apesar de não substituírem a capacidade de intuição do leitor na 
apreensão da forma lógica dos raciocínios em jogo, ajuda muito na análise e interpretação dos 
textos. 
 
4.1 Delimitação da Unidade de Leitura 
 
A primeira medida a ser tomada pelo leitor é o estabelecimento de uma unidade de leitura. 
Unidade é um setor do texto que forma uma totalização de sentido. Assim, pode-se considerar um 
capítulo, uma seção ou qualquer outra subdivisão. Toma-se uma parte que forme certa unidade de 
sentido para que se possa trabalhar sobre ela. Desta maneira, determinam-se os limites no interior 
dos quais se processará a disciplina do trabalho de leitura e estudo em busca da compreensão da 
mensagem. 
De acordo com esta orientação, a leitura de um texto quando feita para fins de estudo, 
deverá ser feita por etapas, ou seja, apenas terminada a análise de uma unidade é que se passará à 
seguinte. Terminando o processo, o leitor se verá então em condições de refazer o raciocínio 
global do livro, reduzindo-o assim à sua forma sintética. 
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A extensão da unidade será determinada proporcionalmente à acessibilidade do texto a ser 
definida por sua natureza, assim como pela familiaridade do leitor com o assunto tratado. 
O estudo da unidade deve ser feito de maneira contínua, evitando-se intervalos de tempo 
muito grandes entre as várias etapas da análise. 
 
4.2 A Análise Textual (preparação do texto) 
 
A análise textual: primeira abordagem do texto com vistas à preparação da leitura. 
Determinada a unidade de leitura, o estudante-leitor deve proceder então a uma série de 
atividades ainda preparatórias para a análise mais aprofundada do texto. 
Procede-se inicialmente a uma leitura seguida e completa da unidade do texto em estudo. 
Trata-se de uma leitura atenta mais ainda corrida, sem buscar esgotar toda a compreensão do 
texto. A finalidade desta primeira leitura é uma tomada de contato com toda a unidade, buscando-
se uma visão panorâmica, uma visão de conjunto do raciocínio do autor. Além disso, este contato 
geral permitirá ao leitor sentir seu estilo e método. 
Durante este primeiro contato deverá ainda o leitor fazer o levantamento de todos aqueles 
elementos básicos para a devida compreensão do texto. Isto quer dizer que é preciso assinalar 
todos aqueles pontos passíveis de dúvida e que exijam esclarecimento que condicionam a 
compreensão da mensagem do autor. 
O primeiro esclarecimento a ser buscado são os dados a respeito do autor do texto. Uma 
pesquisa atenta sobre a vida, a obra e o pensamento do autor da unidade fornecerá elementos 
muito úteis para uma elucidação das ideias expostas na unidade. Observa-se porém que estes 
esclarecimentos devem ser assumidos com certa reserva, a fim de que as interpretações dos 
comentadores não venham prejudicar a compreensão das ideias expostas na unidade estudada. 
 
4.3 A Análise Temática (compreensão do texto) 
 
De posse dos instrumentos de expressão usados pelo autor, do sentido unívoco de todos os 
conceitos e conhecedor de todas as referências e alusões utilizadas por ele, o leitor passará, nesta 
segunda abordagem, à etapa da compreensão da mensagem global veiculada na unidade. 
Trata-se, nesta análise temática, de ouvir o autor, de apreender, sem intervir nele, o 
conteúdo de sua mensagem. Praticamente, trata-se de trazer ao texto uma série de perguntas cujas 
respostas darão o conteúdo da mensagem. 
A primeira questão a se levantar é a de se saber do que fala o texto. A resposta a esta 
questão será o tema ou assunto da unidade. Questão aparentemente simples de ser resolvida, ilude 
muitas vezes. Nem sempre o título da unidade dá uma ideia fiel do tema. Às vezes, apenas o 
insinua por associação ou analogia; outras vezes não tem nada a ver com o tema. O mais das 
vezes, o tema tem uma determinada estrutura: o autor está falando não de um objeto, de um fato 
bem determinado, mas de relações as mais variadas entre os vários elementos; além desta possível 
estruturação, é preciso tentar captar a perspectiva de abordagem deste tema pelo autor: esta 
perspectiva define o âmbito dentro do qual o tema é tratado, restringindo-o a limites bem 
determinados. 
 
4.4 A Análise Interpretativa (interpretação do texto) 
 
A análise interpretativa: terceira abordagem do texto com vistas à sua interpretação, 
mediante a situação das ideias do autor. 
A partir desta compreensão objetiva da mensagem comunicada pelo texto, o leitor passará 
a adotar uma atitude de interpretação sem a qual a compreensão profunda do texto não traria 
grandes benefícios. Interpretar, num sentido restrito, é tomar uma posição própria a respeito das 
ideias enunciadas, é superar a estrita mensagem do texto, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a 
um diálogo, é explorar toda a fecundidade das ideias expostas, é cotejá-las com outras, enfim, é 
26 
 
dialogar com o autor. Bem se vê que esta última etapa da leitura analítica é a mais difícil e 
delicada, já que os riscos da interferência da subjetividade do leitor são maiores, além de 
pressupor mais instrumentos culturais e mais formação específica. 
A primeira etapa de interpretação consiste na tentativa de situar o pensamento 
desenvolvido na unidade, na esfera mais ampla do pensamento geral do autor. Trata-se de ver se 
as ideias expostas nesta unidade se relacionam com as posições gerais do pensamento teórico do 
autor, tal como é conhecido por outras fontes. 
A seguir, o pensamento apresentado na unidade pode permitir a situação do autor no 
contexto mais amplo da cultura filosófica em geral. Trata-se de situar o autor, por suas posições aí 
assumidas, nas várias orientações filosóficas existentes, mostrando-se assim o sentido de sua 
própria perspectiva e destacando-se os pontos comuns como originais. 
 
3.3.5 A Problematização (discussão do texto) 
 
A problematização: quarta abordagem da unidade com vistas ao levantamento dos 
problemas para a discussão. 
A próxima tarefa relativa ao estudo de um texto, sobretudo quando este estudo é feito em 
grupo, é a problematização. Trata-se de uma retomada geral de todo o texto, tendo em vista o 
levantamento dos problemas mais relevantes para uma reflexão pessoal e principalmente para uma 
discussão em grupo. 
Os problemas podem situar-se ao nível das três abordagens anteriores; desde problemas 
textuais, os mais objetivos e concretos, até os mais difíceis problemas de interpretação, todos 
constituem elementos válidos para a reflexão individual ou em grupo. Este debate e esta reflexão 
são essenciais à própria atividade filosófica e científica. 
 
 
3.3.6 A Síntese Pessoal 
 
A discussão da problemática levantada pelo texto e a reflexão a que ele conduz devem 
levar o leitor a uma fase de elaboração pessoal ou de síntese. Trata-se,na realidade, de uma etapa 
ligada antes à construção lógica de uma redação do que à leitura como tal. Mas, de qualquer 
modo, a leitura bem feita deverá possibilitar ao estudioso progredir no desenvolvimento das ideias 
lidas, bem como daqueles elementos com elas relacionados. Ademais, este trabalho de reflexão 
pessoal de síntese, é sempre exigido no contexto das atividades didáticas, quer como tarefa 
específica, quer como parte de relatórios ou de roteiros de seminários. Significa também valioso 
exercício de raciocínio – garantia de amadurecimento intelectual. Como a problematização, esta 
etapa se apoia na retomada de pontos abordados em todas as etapas anteriores. 
 
Conclusão 
 
Assim, uma leitura analítica bem cuidada desenvolverá no estudante-leitor toda uma série 
de posturas lógicas que constituirão a via mais adequada para sua própria formação, tanto na sua 
área específica de estudo quanto na sua formação filosófica em geral. 
Pra fornecer uma representação global da leitura analítica, assim como para permitir uma 
recapitulação de todo o processo, são apresentados a seguir um fluxograma com suas principais 
etapas de um esquema detalhado com suas várias atividades. 
 
E S Q U E M A 
 
Recapitulando: a leitura analítica é um método de estudo que tem como objetivos: 
1. Fornecer uma compreensão global do significado do texto; 
2. Treinar para a compreensão e a interpretação crítica dos textos; 
3. Treinar ao desenvolvimento do raciocínio lógico; 
27 
 
4. Fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminários, no estudo 
dirigido, no estudo pessoal e em grupos, na confecção de resumos, resenhas, relatórios, 
etc. 
 
Seus processos básicos são: 
 
1. Análise textual: preparação do texto: 
 Trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um capítulo, uma seção, uma parte, etc., sempre 
um trecho com um pensamento completo); 
 Fazer uma leitura rápida e atenta da unidade para se adquirir uma visão de conjunto da 
mesma; 
 Levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulários específico, aos fatos, doutrinas e 
autores citados, que sejam importantes para a compreensão da mensagem; 
 Esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional. 
 
2. Análise Temática: compreensão do texto: 
 
2.1. Determinar o tema-problema, a ideia central e as ideias secundárias da unidade; 
2.2. Refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do 
pensamento do autor; 
2.3. Evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a sequência das ideias; 
 
3. Análise Interpretativa: interpretação do texto: 
 
3.1. Situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da 
cultura de sua especialidade, tanto do ponto de vista histórico como do ponto de vista 
teórico; 
3.2. Explicitar os pressupostos filosóficos do autor que justifiquem suas posturas teóricas; 
3.3. Aproximar e associar ideias do autor expressas na unidade com outras ideias 
relacionadas à mesma temática; 
3.4. Exercer uma atitude crítica frente às posições do autor em termos de: 
a) Coerência interna da argumentação; 
b) Validade dos argumentos empregados; 
c) Originalidade do tratamento dado ao problema; 
d) Profundidade de análise do tema; 
e) Alcance de suas conclusões e consequências; 
f) Apreciação e juízo pessoas das ideias defendidas. 
 
4. Problematização: discussão do texto: 
 
4.1. Levantar e debater questões explícitas ou implícitas no texto; 
4.2. Debater questões afins surgidas no leitor; 
 
5. Síntese Pessoal: reelaboração pessoal da mensagem: 
 
5.1. Desenvolver a mensagem mediante uma retomada pessoal da mensagem e um 
raciocínio personalizado; 
5.2. Elaborar um novo texto, com redação própria, com discussões e reflexão pessoais. 
 
 
 
 
 
28 
 
A ALEGORIA / O MITO DA CAVERNA 
 
(Do livro VII, capítulo VII da República, Platão) – Diálogo entre Glauco e Sócrates 
 
- E agora – disse eu – compara com a seguinte situação o estado de nossa alma com respeito à 
educação ou à falta desta. Imagina uma caverna subterrânea provida de uma vasta entrada aberta para a luz 
e que se estende ao longo de toda a caverna, e uns homens que lá dentro se acham desde a infância, 
acorrentados pelas pernas e pelo pescoço. Por essa razão eles têm de permanecer imóveis e olhar tão-só 
para a frente, pois as ligaduras não lhes permitem voltar a cabeça. Atrás deles, num plano superior, arde um 
fogo a certa distância, e entre o fogo e os acorrentados há um caminho elevado, ao longo do qual faz de 
conta que tenha sido construído um pequeno muro semelhante a esses tabiques que os titeriteiros colocam 
entre si e o público para exibir por cima deles as suas maravilhas. 
- Veja daqui a cena - disse Glauco. 
- Imagine, então, como ao longo desse pequeno muro passam homens carregando toda espécie de 
objetos, cuja altura ultrapassa a da parede, e estátuas de homens e figuras de animais feitas de pedra, de 
madeira e outros materiais variados. Alguns desses carregadores conversam entre si, outros se calam. 
- Que estranha situação descreves e que estranhos prisioneiros! 
- Eles se parecem conosco – disse eu. – Em primeiro lugar, crês que os que estão assim tenham 
visto outra coisa de si mesmos ou de seus companheiros senão sombras projetadas pelo fogo sobre a parede 
da caverna que está à frente? 
- Como seria possível, se durante toda a sua vida foram obrigados a manter imóveis as cabeças? 
- E dos objetos transportados, não veriam igualmente apenas as sombras? 
- Sim. 
- E se pudessem falar uns com os outros, não julgariam estar se referindo ao que se passava diante 
deles? 
- Forçosamente. 
- Supõe ainda que a prisão tivesse um eco vindo da parte da frente. Cada vez que falasse um dos 
passantes, não creriam eles que quem falava era a sombra que viam passar? 
- É indubitável. 
- Eles, – disse eu – só tomariam por verdade as sombras dos objetos fabricados. 
- Examina, agora, o que naturalmente aconteceria se os prisioneiros fossem libertados de suas 
cadeias e curados de sua ignorância. Quando um deles fosse desatado obrigado a levantar-se, subitamente 
virasse o pescoço, caminhasse em direção à luz, e em virtude disto sentisse dores intensas e, com a vista 
ofuscada, não fosse capaz de perceber aqueles objetos cujas sombras via anteriormente: e se alguém lhe 
dissesse que antes não via mais do que sombras e agora quando se acha mais próximo da realidade e com 
os olhos voltados para os objetos mais reais, goza de uma visão mais verdadeira, que supõe que 
responderia? Imagina ainda que se lhe fosse mostrando os objetos à medida que passassem e obrigando-o a 
nomeá-los: não crês que ficaria perplexo, e o que antes havia contemplado lhe pareceria mais verdadeiro do 
que os objetos que agora se lhe mostram? 
- Muito mais – disse ele. 
- E se o obrigassem a fixar a vista na própria luz, não lhe doeriam os olhos e não se escaparia, 
voltando-se para os objetos, que pode contemplar, e que consideraria que eles são realmente mais claros, do 
que aqueles que lhe eram mostrados? 
- Assim é – respondeu. 
- E se o levassem dali à força, obrigando-o a galgar a áspera e escarpada subida, e não o largassem 
antes de tê-lo arrastado à luz do próprio sol, não crês que sofreria e se irritaria, e uma vez chegada à luz 
teria os olhos tão ofuscados por ela eu não conseguiria enxergar uma só das coisas que agora chamamos 
verdadeiras? 
- Não, não seria capaz – disse ele – ao menos no primeiro momento. 
- Precisaria acostumar-se, creio eu, para poder chegar a ver as coisas lá de cima. O que veria mais 
facilmente seriam, antes de tudo, as sombras; depois, as imagens de homens e outros objetos refletidos na 
água; e mais tarde os próprios objetos. E depois disto seriamais fácil contemplar a lua e as estrelas, e veria 
o céu noturno muito melhor que o sol ou a sua luz durante o dia. 
- Como não? 
- E por fim, creio eu, estaria em condições de ver o sol – não suas imagens refletidas na água nem 
em outro lugar estranho, mas o próprio sol em seu próprio domínio e tal qual é em si mesmo. 
- Necessariamente – disse ele. 
29 
 
- Mais tarde, passaria a tirar conclusões a respeito do sol, compreendendo que ele produz as 
estações e os anos, governa toda a região visível e é, de certo modo, o autor de tudo aquilo que eles (os 
prisioneiros) viam. 
- É evidente – disse – que veria primeiro o sol e depois pensaria sobre ele. 
- E quando se lembrasse de sua habitação anterior, da ciência da caverna e de seus antigos 
companheiros de cárcere, não crês que se consideraria feliz por haver mudado e teria compaixão deles? 
- E se entre os prisioneiros vigorasse o hábito de conferir honras, louvores e recompensas àqueles 
que por distinguirem com maior penetração as sombras que passavam e observassem melhor quais delas 
costumavam passar antes, depois ou junto com outras, fossem mais capazes de predizer, pensas que aquele 
sentiria saudades de tais honras e glórias e invejaria os que as possuíssem? Não diria ele, com Homero, que 
era preferível “lavrar a terra a serviço de um homem sem patrimônio” ou sofrer qualquer outro destino a 
viver no mundo das sombras? 
- Sim, creio que preferiria qualquer outro destino a ter uma existência tão miserável. 
- Atenta agora no seguinte: se esse homem voltasse lá para baixo e fosse colocado no seu lugar de 
antes, não crês que seus olhos se encheriam de travas como os de quem deixa subitamente a luz do sol? 
- Por certo que sim. 
- E se tivesse de competir de novo com os que ali permaneceram acorrentados, opinando a respeito 
de tais sombras, que, por não se lhe ter ainda acomodado a vista, enxergaria com dificuldade (e não seria 
curto o tempo necessário para acostumar-se), não te parece que esse homem faria papel de ridículo? Diriam 
os outros que ele voltara lá de cima sem olhos e que não valia à pena pensar sequer em semelhante 
escalada. E não matariam, a quem tentasse desatá-los para a luz, se pudessem deitar-lhe a mão? 
- Não há dúvida – disse ele. 
- Pois agora, meu caro Glauco, é só aplicarmos com toda exatidão essa imagem da caverna e tudo o 
que antes havíamos dito. A caverna subterrânea é o mundo visível. O fogo que ilumina é a luz do sol. O 
acorrentado que se eleva à região superior e a contempla é a alma que se eleva ao mundo inteligível. Ou, 
antes já que o queres saber, é este pelo menos meu modo de pensar, que só a divindade pode saber se é 
verdadeiro. Quanto a mim, a coisa é como passo a dizer-te. Nas últimas fronteiras do mundo inteligível está 
a ideia do bem, criadora da luz e do sol no mundo visível, autora da Inteligência e da Verdade no mundo 
invisível e, sobre a qual, por isso mesmo, cumpre ter os olhos levantados para agir com sabedoria nos 
negócios individuais e públicos. 
 
Leitura Analítica do Texto o Mito da Caverna 
 
1. Análise Textual 
1.1. O texto é um capítulo do livro República de Platão. Tratando-se de um diálogo entre 
Glauco e Sócrates. 
1.2. Leitura rápida. 
 
1.3. Esclarecimentos: 
a) O autor: 
 O autor Platão era um filósofo grego conhecido que escreveu a obra República. 
b) Vocabulário específico: 
Cultura e incultura (educação e falta de educação) 
c) Os fatos 
 A evolução do homem no contexto social. 
d) Doutrina 
 Filosofia. 
 
2. Análise Temática 
2.1. Tema Problema: A ignorância e o saber 
 
2.2. Ideia Central: A busca da verdade. O problema a ser solucionado é a ignorância 
(falta de educação) para saber agir com sabedoria. 
 
2.3. Ideia Secundária: Os caminhos para se sair das trevas da ignorância para a sabedoria. 
30 
 
2.4. Reconstruir o Raciocínio Lógico do Autor: 
 
O autor faz uma analogia em relação à educação e a sua falta utilizando a alegoria do mito da 
caverna, passando a descrever a vida de alguns homens no interior de uma caverna subterrânea, reportando 
a libertação de um desses homens, que passa a observar a realidade das coisas e a lembrar dos 
companheiros que continuavam na escuridão, para, em seguida, concluir que: a caverna é o mundo visível; 
o fogo: a luz do sol; a libertação de um dos homens: a elevação da alma ao mundo inteligível e que só a 
divindade pode saber o que é realmente verdadeiro, pois, a essa divindade, cumpre-nos levantar os olhos 
para agir com sabedoria. 
 
2.5. Esquema das Ideias do Autor: 
 
 
O Homem 
 
 
 
O Homem 
 
 - Evolução cultural 
- Visão real dos acontecimentos 
- Sabedoria 
- Leigo 
- Ignorante aos acontecimentos 
- Medo da vida real 
3. Análise Interpretativa 
 
3.1. Justificar ou criticar: 
 
O texto é puramente filosófico, ele deu origem aos estudos filosóficos. 
 
3.2. Interpretação: 
 
Alguns homens permaneceram no interior de uma caverna subterrânea desde a infância, sem 
saberem o que de real e concreto existia fora dessa caverna, vendo, apenas, através dos raios da luz, 
imagens (sombras) de objetos refletidos. Um desses homens é libertado e forçado ao contato com a vida 
real e passa a ver as imagens reais e, com isso, começa a adquirir noção de educação (cultura), saindo de 
uma falsa realidade e, quanto mais esse homem se aproxima da realidade, mais observa que a cultura traz o 
que há de real na vida. Depois de certo tempo, após observar e razoar em torno da realidade percebe que 
tudo de sua vida outrora era falso e que, agora, já detentor de conhecimento, se aproxima mais da verdade 
e passa a imaginar a vida de seus companheiros que continuavam presos na escuridão da ignorância, porém 
não havia como convencê-los a saírem daquela falsa realidade e conhecerem seu próprio mundo, assim 
como esse homem jamais aceitaria voltar a viver no interior daquela caverna, preferindo qualquer outro 
destino. Isto quer dizer que há um mundo visível, real, que remete ao caminho da saber, através da 
elevação da alma ao mundo inteligível e um mundo invisível, que é a fronteira do mundo visível, ou seja, 
há uma divindade que é a fronteira entre o mundo visível e o mundo invisível, criadora da inteligência e da 
Verdade, para a qual devemos nos guiar para agir com sabedoria na vida privada e na vida pública. 
 
3.3. Atitude Crítica: 
 
O autor fundamenta bem a realidade dos acontecimentos. Apesar de o texto ter sido escrito 
há mais de 2.400 anos, ainda condiz, exatamente, com o que acontece hoje, ou seja, existem 
pessoas com alto grau de cultura e outras completamente leigas ou alienadas. 
 
 
ATIVIDADE 
 
Faça a leitura analítica dos textos a seguir. Siga o mesmo roteiro utilizado no texto o mito 
da caverna. 
 
 
31 
 
TEXTO 01 
 
OS INSTRUMENTAIS TÉCNICO-OPERATIVOS NA PRÁTICA PROFISSIONAL DO 
SERVIÇO SOCIAL 
 
 
Texto capturado via Internet em: <http://www.webartigos.com/articles/36921/1/OS-INSTRUMENTAIS-TECNICO-
OPERATIVOS-NA-PRATICA-PROFISSIONAL-DO-SERVICO-SOCIAL/pagina1.html> 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
A utilização dos instrumentais no cotidiano da prática profissional é um fator 
preponderante para o assistente social. Como todos os profissionais têm seus instrumentos de 
trabalho, e sendo o assistente social um trabalhador inserido na divisão social e técnica do 
trabalho, necessita de bases teóricas, metodológicas, técnicas e ético-políticas necessárias para 
o seu exercício profissional. Os instrumentais técnico-operativos são como um “conjunto 
articulado de instrumentos e técnicas que permitem a operacionalização da ação profissional” 
(MARTINELLI, 1994 p. 137). 
O uso dos instrumentaistécnico-operativos pode ser visto como uma estratégia para a 
realização de uma ação na prática profissional, como nos revela MARTINELLI (2000), onde o 
instrumental e a técnica estão relacionados em uma “unidade dialética”, refletindo o uso criativo 
do instrumental com o uso da habilidade técnica. O instrumental “abrange não só o campo das 
técnicas como também dos conhecimentos e habilidades” (p. 138). 
 
 
OS INSTRUMENTAIS TÉCNICO-OPERATIVOS NA PRÁTICA PROFISSIONAL DO SERVIÇO 
SOCIAL 
 
Como prática profissional, o Assistente Social deve coordenar e executar programas de 
enfretamento à pobreza, que assegurem a elevação da autoestima, o acesso a bens, serviços e 
renda para segmentos mais vulnerabilizados pela situação de pobreza e exclusão social, 
desenvolver programas voltados para o atendimento aos grupos de maior risco, realizar e 
disponibilizar estudos e pesquisas no âmbito das Políticas Sociais. 
Quanto às atribuições do assistente social enquanto prática profissional deve coordenar, 
elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos, pesquisas e projetos na área de Serviço 
Social; prestar informações e elaborar pareceres na área de atuação do Serviço Social; planejar, 
coordenar, executar atividades socioeducativas; estabelecer parcerias e contatos institucionais; 
atuar como facilitadora de processos de formação de lideranças e organização comunitária; 
planejar, coordenar e realizar reuniões e palestras na área de atuação do Serviço Social; 
elaborar relatórios técnicos e analíticos; treinar, avaliar, supervisionar e orientar estagiários de 
Serviço Social. 
Os instrumentos técnico-operativos utilizados pelo assistente social do Programa Acesso 
à Cidadania são: folha de produção diária, conversas informais, documentação, Reunião, 
observação, entrevistas, fichas de cadastro, encaminhamentos, registros, acompanhamento 
social, relatórios e visitas domiciliares. 
 
ALGUMAS TÉCNICAS DO PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL 
 
A Folha de Produção Diária 
 
Conceito: É um instrumento no qual o assistente social anota as demandas diárias, é uma folha 
que especifica a data e a ocorrência dos atendimentos para controle do assistente social. 
 
Finalidade: Na folha de produção diária consta; a data do atendimento ou atividade, ao lado as 
atividades e as providências que foram tomadas e a assinatura do estagiário ou assistente social 
responsável no momento do atendimento. 
32 
 
A Observação 
 
Conceito: “A observação consiste na ação de perceber, tomar conhecimento de um fato ou 
conhecimento que ajude a explicar a compreensão da realidade objeto do trabalho e, como tal, 
encontrar os caminhos necessários aos objetivos a serem alcançados. É um processo mental e, 
ao mesmo tempo, técnico.” SOUZA (2000). 
 
Finalidade: A observação é um instrumento importante em momentos de decisão em que o 
assistente social precisa ter segurança, fixando-se nos objetivos no qual se pretende alcançar. 
 
As Visitas domiciliares 
 
Conceito: Segundo AMARO (2003), “é uma prática profissional, investigativa ou de atendimento, 
realizada por um ou mais profissionais, junto aos indivíduos em seu próprio meio social ou 
familiar”, a autora também nos revela que a entrevista possui pelo menos três técnicas 
embutidas como: a observação, a entrevista e a história ou relato oral. 
 
Finalidade: A finalidade da visita domiciliar é específica, guiada por um planejamento ou roteiro 
preliminar. As visitas domiciliares têm a finalidade de fazer acompanhamentos relacionados às 
condições de moradia, saúde, a fim de elaborar o relatório de visita domiciliar e emissão de 
parecer social. 
 
O Acompanhamento Social 
 
Conceito: É um procedimento técnico de caráter continuado, e por período de tempo 
determinado, no qual é necessário que haja vínculo entre o usuário e o profissional. 
 
Finalidade: O acompanhamento sociofamiliar é feito quando detectado na entrevista a 
necessidade de se fazer encaminhamentos diversificados. 
 
As Entrevistas 
 
Conceito: Técnica utilizada pelos profissionais do Serviço Social junto aos usuários para 
levantamento e registro de informações. Esta técnica visa compor a história de vida, definir 
procedimentos metodológicos, e colaborar no diagnóstico social. A entrevista é um instrumento 
de trabalho do assistente social, e através dela é possível produzir confrontos de conhecimentos 
e objetivos a serem alcançados. É na entrevista que uma ou mais pessoas podem estabelecer 
uma relação profissional, quanto quem entrevista e o que é entrevistado saem transformados 
através do intercâmbio de informações (LEWGOY, 2007). 
 
Finalidade: A entrevista tem objetivo em colher informações sobre o usuário. 
 
Os Relatórios 
 
Conceito: É um documento de registro de informações, observações, pesquisas, investigações, 
fatos, e que varia de acordo com o assunto e as finalidades. 
 
Finalidade: Os relatórios são bastante utilizados na prática profissional do assistente social por 
que serve como registro importante capaz de subsidiar decisões. 
 
Os Encaminhamentos 
 
Conceito: É um procedimento de articulação da necessidade do usuário com a oferta de 
serviços oferecidos, sendo que os encaminhamentos devem ser sempre formais, seja para a 
rede socioassistencial, seja para outras políticas. Quando necessário, deve ser procedido de 
contato com o serviço de destino para contribuir com a efetivação do encaminhamento e 
sucedido de contato para o retorno da informação. 
 
Finalidade: Os encaminhamentos são peça fundamental para que o trabalho do assistente social 
seja efetivado, por exemplo, se o programa está relacionado à inclusão no mercado de trabalho 
de pessoas com deficiência, é necessário articular vagas nas empresas privadas ou instituições 
33 
 
governamentais e não-governamentais. Além de incluir no mercado de trabalho, o assistente 
social deverá também proporcionar aos usuários do programa, cursos de capacitação 
profissional, neste caso a articulação através das redes se faz imprescindível. 
 
Fichas de Cadastro 
 
Conceito: É um instrumento de registro de informação destinado a receber informes, a fim de 
armazenar e transmitir informações sobre o usuário. As fichas de cadastro servem para 
transformar dados em informações. 
 
Finalidade: A ficha de Cadastro serve como fonte para agrupamento de dados e informações 
sobre o usuário do programa, por exemplo. A ficha de cadastro é composta de informações 
diversas desde dados pessoais, endereço, documentação, parecer técnico. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os instrumentais técnico-operativos não são apenas as fichas de triagem, visitas 
domiciliares, encaminhamentos, entre outros. O Serviço Social atualmente está inserido dentro 
de uma perspectiva dialética, em que se acredita na dinâmica social, onde a sociedade está 
diversificada e entregue à transformação. É nesta perspectiva que o Serviço Social está 
procurando se adequar, sendo também dinâmico e criativo para atender as demandas que 
crescem na medida em que cresce as desigualdades sociais. 
 
REFERÊNCIAS 
 
AMARO, Sarita. Visita Domiciliar: Guia para uma abordagem complexa. Porto Alegre: AGE, 
2003. 
 
LEWGOY, Alzira Maria Baptista, SILVEIRA, Esalba Carvalho. A entrevista no processo de 
trabalho do Assistente Social. Revista Virtual Textos & Contextos. N.º 8. Ano VI. Dezembro, 
2007. 
 
MARTINELLI, Maria Lúcia, KOUMROUYAN, Elza. Um novo olhar para a questão dos 
instrumentais técnico-operativos em Serviço Social. Revista Serviço Social & Sociedade. N.º 54. 
São Paulo: Cortez, 1994. 
 
Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social de Belo Horizonte. Dicionário de Termos 
Técnicos da Assistência Social. 2007. 
 
SOUZA, Maria Luiza de. Desenvolvimento de Comunidade e Participação. 8ª ed. São Paulo: 
Cortez, 2000. 
 
 
TEXTO 02 
 
ENVELHECIMENTO E AÇÃO PROFISSIONAL DOASSISTENTE SOCIAL 
 
Texto extraído de: GOLDMAN, Sara Nigri. Caderno Especial nº 8. O Serviço Social e a 
questão do envelhecimento. Edição 04 a 18 de fevereiro de 2005. Disponível em: 
http://:www.assistentesocial.com.br/novosite/cadernos/cadespecial8.pdf 
 
 
Sara Nigri Goldman* 
 
Os dados demográficos do IBGE mostram que o segmento de pessoas com sessenta 
anos e mais tem crescido de forma extraordinária no Brasil. Na medida em que tal população 
requer atenção nas inúmeras áreas de atuação profissional, destacamos, a seguir, algumas 
possibilidades no campo do Serviço Social, lembrando que as demandas são historicamente 
determinadas e requerem respostas de políticas sociais adequadas. 
O atendimento à população idosa teve relevância desde os primórdios do Serviço Social. 
O caráter caritativo e assistencialista, de proteção aos idosos fragilizados, quer seja por 
34 
 
questões socioeconômicas, quer seja por abandono dos familiares, foi se modificando, no 
decorrer de sua história. Os assistentes sociais comprometidos com as causas sociais, se 
assumem como agentes políticos de transformação social, ultrapassam a mera execução das 
políticas sociais e aliam-se aos movimentos sociais dos usuários na construção de um projeto 
que lhes garanta o usufruto da cidadania. A participação de assistentes sociais foi efetiva nos 
espaços de luta pela cidadania dos idosos e pela aprovação do Estatuto do Idoso, um avanço 
em termos legais, mas ainda distante de ser implementado. 
Cabe registrar que os assistentes sociais devem ser solidários na luta, sem serem os 
protagonistas das lutas dos idosos, evitando a tutela e a ocupação do espaço político dos 
sujeitos idosos. 
O assistente social deve atuar, sempre que possível, com os demais profissionais, numa 
ação interdisciplinar que congregue esforços no seu fazer cotidiano e na aliança de parceiros 
para a consolidação dos direitos dos idosos, principalmente os da seguridade social: saúde, 
previdência e assistência social. São importantes, também ações profissionais na esfera da 
educação, não só para os idosos, mas para todas as gerações, para que aprendam a conhecer 
e a respeitar os idosos, para que estabeleçam laços sociais de intercâmbio intergeracionais e 
para que se preparem para a velhice. 
O campo profissional de atendimento à população idosa é bastante amplo com 
tendências de ascensão a curto, médio e longo prazos, devido ao aumento demográfico e às 
demandas crescentes de produtos e de serviços. Sinalizaremos algumas, a título de exemplo, 
deixando claro que há áreas e sub-áreas que emergem de acordo com a realidade social e 
histórica. 
Na área da Saúde: em hospitais, da rede pública e privada, nos postos de saúde, em 
instituições asilares, nas campanhas comunitárias de vacinação, de prevenção de doenças, na 
prevenção de quedas, no acompanhamento domiciliar, na informação junto à família, na 
formulação de políticas de saúde, na orientação, assessoria e consultoria dos movimentos dos 
usuários de saúde, que contemplem as demandas dos idosos, não de forma exclusiva e outras 
atividades. 
Na área da Previdência Social: Nos postos da Previdência Social, orientando e 
viabilizando o usufruto dos direitos previdenciários; em todas os locais de atendimento aos 
idosos, esclarecendo direitos e informando aos usuários quanto aos benefícios da Previdência, 
nas campanhas comunitárias de esclarecimento, na formulação da política previdenciária, na 
orientação, assessoria e consultoria dos movimentos dos aposentados e pensionistas e outras 
atividades. 
Na área da Assistência Social: Nas repartições públicas de todos as esferas, nas 
instituições estatais, nas organizações sociais privadas, nas comunidades, em todos os espaços 
que congregam idosos e seus familiares para orientação, prestação de serviços e, 
especificamente sobre o Benefício da Prestação Continuada. Participar da formulação de 
políticas da área, da assessoria, consultoria e orientação aos movimentos dos usuários da 
Assistência Social, dos Conselhos da Assistência em todos os âmbitos, além de outras 
atividades. 
Na área da Educação: Atuar nos espaços educativos destinados aos idosos, como as 
Universidades para a Terceira Idade, as escolas para idosos, os grupos de convivência, os 
centros-dia, as entidades de cultura e lazer, as associações de moradores de bairros e das 
comunidades, as associações de aposentados e pensionistas, para compartilhar das equipes 
interprofissionais de experiências de educação social e política, que envolvam e preparem os 
idosos para o exercício pleno da cidadania enquanto sujeitos. Campanhas educativas em todas 
as áreas da seguridade social, além das voltadas para as barreiras arquitetônicas, para os 
transportes, para a inserção nos espaços sócio-políticos, como os fóruns, conselhos e 
associações de idosos, aposentados e pensionistas. Há que se pensar, também, em programas 
educativos intergeracionais que possibilitem a construção de uma sociedade pautada na 
solidariedade entre as gerações para diminuir o preconceito que os jovens têm dos idosos e 
vice-versa. 
A educação para a cidadania amplia a ação do Serviço Social em programas dirigidos 
aos idosos. Há que se atentar para as demandas que emergirão, certamente, no transcorrer da 
história. Mas certamente, o Serviço Social terá espaço de participação em todas elas e nossa 
expectativa é de que sua atuação seja comprometida com a cidadania dos idosos, seja 
35 
 
competente e crítica, rumo a um mundo em que a Justiça Social se faça presente não só para 
os idosos, mas para toda a sociedade brasileira. 
 
Nota - *Professora Adjunta da ESS/UFRJ, Doutora em Serviço Social e Políticas Sociais 
pela PUC/SP, Diretora Técnico-Cinentífica da ANG/RJ. 
 
 
TEXTO 03 
 
O TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL COM MULHERES IDOSAS DA UnATI/UERJ 
 
 
Texto extraído de: LOBATO, Alzira Tereza Garcia. In: Caderno Especial nº 8. O Serviço 
Social e a questão do envelhecimento. Edição: 04 a 18 de fevereiro de 2005. Disponível 
em: http://:www.assistentesocial.com.br/novosite/cadernos/cadespecial8.pdf 
. 
 
Neste artigo discutiremos nossa experiência como professora extensionista, a partir de 
estudos que temos realizado, nesses dez últimos anos, junto aos idosos e, mais recentemente, 
com as mulheres idosas que frequentam as atividades oferecidas num programa de 
Universidade de Terceira Idade. A UnATI/UERJ está localizada no campus da Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro, tradicionalmente frequentado por jovens adultos. Porém, é também 
neste espaço que podemos viabilizar o encontro de diferentes gerações, contribuindo para uma 
maior integração que ajude a reverter o quadro de desvalorização do idoso em nossa sociedade. 
Estudos de VERAS (1994) têm chamado atenção para o rápido processo de 
envelhecimento da população brasileira verificado desde a década de 1960. Na década de 1980 
ocupávamos o décimo lugar dentre os países mais velhos do mundo. Além disso, temos a 
estimativa de ser, até o ano de 2025, o sexto país em população idosa, com aproximadamente 
32 milhões de idosos. 
Esses dados nos levam a pensar na necessidade de garantir condições dignas de vida 
para os idosos que em nosso país vivenciam velhices diferenciadas. Estudos de SANT'ANNA 
(1997, p. 75) afirmam que a velhice é uma experiência que tem sido vivenciada "de forma não-
homogênea, e diversificada, em função de gênero, classe, etnia, religião". 
Os idosos que chegam aos centros de convivência, clubes de terceira idade ou 
universidades de terceira idade, estando na condição de aposentados, pensionistas ou donas-
de-casa, e gozando de boa saúde, querem uma velhice ativa, o que lhes confere o título de 
representantes da terceira idade no Brasil. 
O conceito de "terceira idade" surgiu na França nos anos de 1960 buscando dar 
significado 
 mais positivo à velhice,que associada a um novo tempo de lazer e não mais associada 
à miséria, doença e decadência, é vivenciada após a aposentadoria. Percebemos que a 
expressão terceira idade vem dar um novo significado à velhice, uma outra imagem que 
simboliza um tempo de liberdade, ou mesmo de ser jovem, independentemente da idade. 
Estando os idosos libertos das responsabilidades profissionais e familiares, podem 
retomar 
 projetos deixados ao longo da vida dando um novo sentido ao tempo livre. Portanto, são 
com esses idosos, que cada vez mais vem ocupando os espaços públicos e, com 
disponibilidade para desenvolver atividades que lhes permitam uma participação ativa, através 
da associação em grupos que lhes proporcionam não só o desenvolvimento da sociabilidade, 
como também o acesso a informações que lhes deixem sintonizados com as questões 
relevantes de seu tempo, que temos desenvolvido nosso trabalho de extensão. 
Explicitando o objetivo geral da UnATI/UERJ que é de "contribuir para a melhoria dos 
níveis de saúde física, mental e social das pessoas idosas, utilizando as possibilidades 
existentes na instituição universitária" (VERAS, 1994), e estando pautada no tripé: ensino, 
pesquisa e assistência, além do fato de ser a primeira iniciativa pública dessa natureza no 
estado do Rio de janeiro, é que podemos compreender o expressivo quantitativo de idosos que 
vêm frequentando o programa. O acesso desses idosos dá-se a partir de 60 anos, sem 
exigência de grau de escolaridade, o que lhes permite frequentar cursos livres, a cada semestre, 
que são apresentados: em atividades educativas para a saúde, arte, dança, aprendizado de 
36 
 
línguas estrangeiras, conhecimentos gerais e conhecimentos específicos sobre a questão do 
envelhecimento no Brasil, políticas sociais e direitos sociais dos idosos. 
As características das mulheres idosas da UnATI/UERJ indicam que elas estão na faixa 
etária de 60 a 69 anos, considerada como de "jovens idosas". Ocupam 86% das vagas do 
programa, em sua maioria são viúvas, residem em imóveis próprios e nos bairros da zona norte 
vizinhos à Universidade. O nível de escolaridade varia do primeiro grau incompleto ao nível 
superior. Há um grande número de aposentadas, embora a maioria seja ainda de pensionistas. 
Percebemos que os programas de universidade de terceira idade têm propiciado a 
redescoberta de potencialidades adormecidas ou têm criado novas possibilidades para essas 
mulheres que chegam desejosas de exercerem uma liberdade que parece ter sido cerceada, a 
princípio pelos pais e, após o casamento, pelos maridos e pelas funções de mãe e esposa, 
mesmo que tenham também tido uma participação no mercado de trabalho. 
Estudos de DEBERT (1994) e MOTTA (1996) sobre gênero e envelhecimento, têm 
demonstrado que os programas de terceira idade mobilizam mais o público feminino, 
contribuindo para uma redefinição de valores, atitudes e comportamentos dos grupos 
mobilizados. As mulheres estão menos resignadas à "velhice" definida no modelo tradicional, 
referida à inatividade e descarte social. Além disso, elas dispõem de um tempo pessoal/privado 
que pode ser transladado do doméstico para o comunitário ou cultural. As mulheres, neste 
momento de suas vidas, buscam uma "liberdade de gênero", que pode ser identificada com as 
ideias feministas e recentes mudanças sociais em nossa sociedade. 
Considerando essas questões que dizem respeito ao processo de envelhecimento das 
mulheres idosas que participam da UnATI/UERJ, organizamos atividades na área de ensino 
tendo como eixo principal a questão da participação social e dos direitos sociais na velhice. A 
partir dos estudos de AMANN (1980), que trata das condições de participação dos sujeitos na 
sociedade, encontramos os conceitos de associativismo, como forma de participação indireta, 
que tem sido mais adequado para o desenvolvimento de nosso trabalho com os idosos, dando 
ênfase à abordagem grupal. É através da associação "que as diversas camadas sociais podem 
partilhar seus problemas e seus interesses, adquirir poder reivindicatório e indiretamente ter 
acesso à gestão da sociedade" (AMANN, 1980, p.87). 
Em nosso trabalho enfatizamos as condições de participação a nível de conscientização. 
Para AMANN (1980) os principais requisitos deste nível estão na área psicossocial do indivíduo, 
que são: a informação, a motivação e a educação para participar. No âmbito da informação são 
discutidos e apresentados novos conteúdos que operacionalizem os idosos para o exercício de 
seus direitos sociais. Na área da motivação são trabalhadas questões relativas ao sentimento de 
autoestima e às novas possibilidades de ocupação do tempo livre e, no âmbito da educação 
para a participação temos dado ênfase ao exercício de pequenas ações que envolvam os alunos 
idosos como sujeitos multiplicadores dos conhecimentos adquiridos quanto às políticas sociais e 
direitos sociais deste segmento. 
Desde a criação da UnATI/UERJ, em agosto de 1993, temos oferecido aos alunos o 
"Curso de Participação Social nas Questões da Terceira Idade" que tem como objetivo 
possibilitar aos idosos informação e reflexão sobre as ações de participação social e cidadania 
no seu cotidiano a partir do conhecimento do processo de envelhecimento e das políticas sociais 
para idosos no Brasil. O curso tem duração de dois semestres com entradas semanais de duas 
horas de duração. São oferecidas vinte vagas. O conteúdo programático é dividido em módulos 
temáticos. Alguns temas discutidos dizem respeito: a estereótipos e preconceitos na velhice, à 
participação dos idosos em programas de terceira idade, à participação na família, à 
participação em outros grupos, à participação política, às políticas sociais para a velhice no 
Brasil, aos recursos sociais na área da terceira idade. As aulas acontecem enfatizando a 
discussão em pequenos grupos e o uso de técnicas de dinâmica grupal que facilitem a interação 
entre os participantes. Os coordenadores da atividade, alunos da graduação da FSS/UERJ, sob 
supervisão, organizam pequenos textos e material didático para o encaminhamento do curso. As 
visitas aos espaços culturais e de organização política dos idosos no âmbito da cidade do Rio de 
Janeiro complementam as atividades do curso. 
A abordagem de VASCONCELOS (1994, p.150) sobre a prática reflexiva, tem nos 
ajudado a trabalhar na abertura de espaços, possibilidades e condições para que o grupo de 
alunos idosos problematize as questões de seu cotidiano procurando desvendá-las, a partir dos 
37 
 
conhecimentos e informações acumulados em suas experiências de vida, em articulação com 
novas informações/conhecimentos que possam vir de seus iguais e/ou profissionais. 
Um dos temas de maior importância nesse grupo tem sido a participação das mulheres 
idosas na família. Algumas declaram dificuldades em adaptar-se ao ritmo da família de hoje, 
afirmando que essa família é mais reduzida, menos unida em decorrência da vida corrida de 
seus membros e também da inserção da mulher no mercado de trabalho. Muitas delas convivem 
com os filhos separados e netos e, muitas vezes, ainda ajudam no sustento da casa. Outras 
declaram o carinho pelos netos, mas não deixam de priorizar as atividades que desenvolvem na 
UnATI. Percebemos que, para as mulheres que frequentam nosso curso, a família ocupa um 
lugar de destaque, embora essas idosas estejam revendo o modo como participam desse grupo, 
considerando seus interesses nesta fase da vida. 
Outro tema relevante tem sido a participação política. Este ano problematizamos as 
eleições municipais. Discutimos a importância do voto como direito conquistado pelas mulheres 
e percebemos que as idosas estão desacreditadas de nossos governantes, mas todas fizeram 
questão de votar. Sabemos que a participação política para as mulheres, em nosso país, ainda é 
incipiente, mas percebemos que se interessam pelo tema.Nossa experiência de trabalho com as mulheres idosas nos permite perceber que essas 
mulheres declaram estarem mais motivadas a participarem ativamente de seu processo de 
envelhecimento, estando mais interessadas e informadas sobre seus direitos sociais. Adquiriram 
novas expectativas de mudanças quanto ao seu papel como mulheres idosas, demonstrando 
adesão ao signo da terceira idade, frequentando cursos que lhes garantam o desenvolvimento 
de novas habilidades, ajudando-as a reverter a representação negativa da velhice, reconstruindo 
seu espaço como cidadãs de terceira idade. Além disso, o contato intergeracional das mulheres 
idosas com os jovens alunos da universidade tem propiciado um novo olhar para este segmento 
jovem, que tem buscado dar novos contornos à velhice como tempo de realizações e 
aprendizado. 
 
Nota - *Professora Assistente do Departamento de Fundamentos Teórico-Práticos da 
Faculdade de Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora na 
área do Envelhecimento. Ouvidora da UERJ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
5 PROCEDIMENTOS DE ESCRITA: FASES DA PRODUÇÃO TEXTUAL 
 
O ato de escrever exige operações elementares como: organizar e selecionar ideias, 
produzir e rever o texto para torná-lo cada vez mais inteligível. Neste sentido, o primeiro passo 
para aprender a produzir um texto é distinguir as várias fases de sua realização: planejamento 
(seleção e organização das ideias), feitura do texto, revisão e redação final. 
Portanto, ao escrever um texto, você, assim como qualquer escritor, deve seguir algumas 
fases no processo de produção: 
 
Primeira fase: PREPARAÇÃO - você pensa, anota, organiza os dados. Prepara-se, 
nessa fase, o projeto do texto. 
 
Segunda fase: ESCRITA - você escreve o texto com total liberdade, sem medo de errar. 
Nessa fase, executa-se o projeto do texto. 
 
Terceira fase: REVISÃO - você faz a leitura crítica do texto: lê, relê, risca, acrescenta, 
retira, altera, reescreve. Nessa fase, você se torna um leitor crítico do próprio texto. 
 
Quarta fase: PUBLICAÇÃO - você escreve o texto definitivo e apresenta-o a seus 
leitores (colegas, amigos, professor, etc.). 
 
EXEMPLOS PRÁTICOS DA APLICAÇÃO DAS FASES DO PROCESSO DE 
PRODUÇÃO TEXTUAL 
 
1. Identificação das características da redação 
 
Assunto: Drogas 
Tema: Drogas: liberar ou não liberar 
Tipo: Argumentativo 
Gênero (formato): Artigo 
Destinatário: Público em geral 
Propósito: Argumentar a favor ou contra a liberação das drogas 
 
2. Elenco desordenado e casual de ideias para o tema 
 
 vulgarização e descontrole geral 
 países com estados onde há liberação estão revendo a situação 
 quem sairia ganhando? 
 a posição do governo diante da paralisação da sociedade 
 nenhum benefício poderia amenizar os males causados 
 o governo seria o “traficante oficial” da nação 
 sensação de poder X disposição para trabalhar 
 liberar é desistir do combate e juntar-se ao inimigo 
 a liberdade é o bem maior que possuímos, não devemos abrir mão desse bem 
 o futuro das crianças 
 decisão equivocada e pouco racional 
 
3. Seleção e a organização das ideias configuram o seguinte roteiro: 
 
1. Não liberar 
 decisão equivocada e pouco racional 
39 
 
 vulgarização e descontrole geral 
 nenhum benefício aliviaria os males causados 
 sensação de poder x disposição para trabalhar 
 
2. Liberando 
2.1. quem sairia ganhando? 
2.2. a posição do governo 
2.3. seria o “traficante oficial” 
2.4. países onde há liberação estão revendo a situação 
 
3. A liberdade 
3.1. bem maior 
3.2. jamais abrir mão dela 
 
Conclusão 
- Liberar é desistir do combate e juntar-se ao inimigo 
- O futuro das crianças 
 
Versão final do texto 
 
A liberação oficial das drogas é, sem dúvidas, uma decisão equivocada e pouco 
racional, uma vez que as tornariam vulgares e ocasionaria um descontrole geral no aumento do 
consumo. Além disso, os prejuízos causados por conta dessa liberação seriam incalculáveis, por 
conta da sensação de poder que as drogas proporcionaram e a consequente falta de disposição 
para o trabalho. 
Devemos questionar, no caso de uma provável liberação para essas substâncias, quem 
sairia ganhando com isto? A sociedade, certamente, nada ganharia. Ademais, qual seria a função 
do governo nesse caso? Seria o “traficante oficial” da nação? Países que as liberaram estão 
revendo suas posições, exatamente porque a situação estava ficando caótica. 
Além desses questionamentos, devemos refletir em torno da nossa liberdade. Que 
liberdade tem uma pessoa que vive presa à sensação de uma substância? Não abramos mão do 
nosso bem maior! 
Liberar as drogas é, portanto, desistir do combate e juntar-se ao inimigo. É tolher o 
futuro brilhante de uma criança. Sejamos mais racionais e não troquemos a beleza do nosso 
mundo pela obscura trilha que tem a morte como ponto final. 
 
 
 
 
 
 
 
I. Identificação das características da redação 
 
Assunto: Futebol 
Tema: O brasileiro em época de copa do mundo 
Tipo: Expositivo-argumentativo 
Gênero (formato): Artigo 
Destinatário: Público em geral 
Propósito: Expor opinião sobre o brasileiro em época de copa do mundo 
 
 
40 
 
ELENCO DAS IDEIAS E ORDENAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Versão final do texto 
 
Em época de copa do mundo, o brasileiro é incomparável. Ele é o único povo capaz de parar sua 
cidade, fechar o comércio e as instituições públicas e paralisar o trânsito, simplesmente para agregar-se em 
grupos e assistir, pela televisão, o jogo da Seleção Brasileira de Futebol. 
Por conta disso, o brasileiro é vista, mesmo que temporariamente, como um indivíduo 
extremamente patriota, pois coloca o jogo de sua seleção em primeiro lugar. É fácil comprovar isto nas 
suas ações: enfeita as ruas; esquece dos problemas; comemora; torna-se comentarista esportivo e, até 
mesmo, técnico. 
O brasileiro, por ser apaixonado por futebol, nessa época, impulsiona o comércio a colocar à sua 
disposição artefatos diverso nas cores da seleção e faz questão de comprar fogos de artifício e bombas para 
tornar o momento do em uma inesquecível explosão de alegria. 
Após o jogo, se tiver a felicidade de o Brasil vencer, cai na folia: faz carreata e extrapola a 
medida normal da comemoração. No entanto, se o Brasil perder, o brasileiro fica triste, lamenta e chora, 
pois não aceita que uma seleção com tantas conquistas, a única pentacampeã do mundo e que participou de 
todas as copas, venha a perder, sequer, uma partida. 
Em época de copa do mundo, o brasileiro, como nenhum outro povo, se reveste de esperança, 
vibra, grita, chora e traz sempre no coração a certeza da vitória. Vitória que começou com a conquista da 
primeira copa, passou para a segunda, a terceira, a quarta, a quinta e, agora, já ensaia o Brasil 
Hexacampeão do Mundo. Se o Brasil for campeão, já começará o sonho de vencer a próxima copa e, se 
não for, ficará triste, porém, aguardará, ansiosamente, mais quatro anos para, novamente, se encher de 
esperaça e repetir todas as ações que fizera anteriormente. Assim é o brasileiro. 
 
 (1ª) IDENTIFICAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DO TEXTO A SER CONSTRUÍDO 
 Assunto: O caso Isabella Nardoni 
 Tema: O caso Isabella: investigação, revelação e condenação 
 Tipo: Descritivo 
 Gênero: Artigo 
 Destinatário: Público em geral 
 Propósito: Descrever o desenrolar do caso Isabella Nardoni 
 
 (2ª) ELENCO DESORDENADO E CASUAL DE IDEIAS PARA O TEMA 
 Surpresa e perplexidade das pessoas 
 Uma cena de terror se instala