III Orientação e práticas em projetos na infância

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7 O PLANEJAMENTO E AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
7.1 A intencionalidade pedagógica no planejamento
As tendências pedagógicas atualmente praticadas nas salas de Educação Infantil não surgiram de 
forma mágica. Há uma trajetória histórica, social, e tudo começa com os estudos nas várias áreas do 
conhecimento humano, como a psicologia, a biologia, a sociologia e a antropologia. Grandes nomes 
como Comenius e Rousseau já tratavam da importância da intervenção educacional para crianças em 
torno dos seis anos de idade.
Froebel, que criou os Jardins da Infância, enfatizou a brincadeira, a interação entre a mãe e seu bebê 
como essenciais para a aprendizagem dos pequenos, além da formação de professores específicos para 
a faixa etária de até seis anos de idade.
Maria Montessori e Decroly, de maneira mais sistematizada, criaram seus métodos de ensino 
apropriados para o ambiente escolar, bem como Vygotsky e Wallon também realizaram descobertas 
importantes de como a criança age e interage no ambiente.
Com esses estudos, recebemos informações importantes sobre o desenvolvimento e aprendizagem 
da criança, desde o nascimento, e de como esse processo evolui até a vida adulta.
Mesmo que o trabalho não seja direcionado à educação escolar, podem-se tirar dele implicações 
pedagógicas. É o caso da pesquisa de Jean Piaget, que estudou as fases evolutivas da criança pela sua 
interação com os elementos do ambiente. O professor pode utilizar essas informações para planejar 
atividades e organizar o ambiente escolar de forma a propiciar os estímulos desafiadores apropriados 
ao nível da criança, respeitando sempre seu ritmo e a sua maneira própria de pensar nas soluções dos 
problemas.
Foi assim que, no percurso das correntes pedagógicas da Educação Infantil, passamos da ideia de 
que a criança era um ser desprovido de pensamento, um adulto em miniatura, cujo pensamento já 
estaria formado, uma sementinha que deveria receber cuidados apropriados, um ser passivo que deveria 
ser lapidado ou moldado, para a concepção atual.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Figura 77 Figura 78
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança é um sujeito 
social e histórico, que faz parte de uma organização familiar inserida em uma sociedade. Possui uma 
natureza singular que a caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito próprio e 
constrói o conhecimento a partir das interações com o meio e outras pessoas.
Partindo dessa ideia, o professor deve organizar seu trabalho possibilitando à criança agir sobre 
o ambiente, interagir com outras pessoas, pensar, resolver, testar hipóteses, ou seja, construir o seu 
conhecimento, e não recebê-lo passivamente de maneira pronta, como se fosse um presente.
Figura 79
O planejamento na Educação Infantil reflete a visão de criança que o professor possui e deve 
acompanhar as mudanças que essa concepção sofreu. Pode-se notar que, embora em muitas escolas de 
Educação Infantil o discurso seja de respeito à ação da criança, não há essa concepção na prática, o que 
se revela pelo planejamento mal elaborado pelo professor.
As concepções assistencialistas praticadas encaminhavam as instituições de Educação Infantil a 
um trabalho que desconsiderava a necessidade de planejamento pedagógico para as turmas de bebês, 
antes dos dois anos de idade, mas hoje, em virtude do que se conhece em termos de aprendizagem, nos 
primeiros dois anos de vida, entende-se que planejar é fundamental.
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No âmbito da Educação Infantil tem crescido a preocupação relacionada a 
“como planejar” o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em 
geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode 
ser relacionada ao fato de que, mais e mais, a Educação Infantil dirigida às 
crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como 
etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras, 
respeitando preceitos constitucionais (OSTETTO, 2010, p. 175).
Além disso, o planejamento é a bússola, o plano de voo, o destino ao qual o professor encaminhará 
seus alunos.
Figura 80
E não se pode ir sem saber para onde. Uma escola sem planejamento é uma barco à deriva, um jogo sem 
estratégia. O planejamento é muito mais do que uma obrigação burocrática a cumprir, ou seja, algo que se faz 
por fazer, apenas porque a direção ou coordenação da escola exigem. Planejar é importante em todos os setores 
da vida. Toda pessoa, ao acordar pela manhã, pensa em uma série de atividades que precisa executar e traça 
um plano mental para tornar mais eficiente o cumprimento dessas tarefas. Imagine-se dentro de um ônibus, no 
horário exato para chegar ao seu local de trabalho, sabendo que algo importante precisa ser desenvolvido. Desse 
trabalho depende a vida ou a felicidade de outras pessoas, e você vai pensando como será gratificante ajudá-las. 
De repente, o motorista entra numa rua que você não conhece e após tantos anos de um mesmo trajeto, você 
pergunta a ele se houve alguma alteração. Ele lhe responde: “Ah, não! Não houve nenhuma mudança! Fui eu 
quem cansou do mesmo caminho, todos os dias e joguei fora o itinerário. Hoje, vamos andar a esmo, sem rumo, 
pelas ruas bonitas de nossa cidade, sem compromisso, apreciando a bela paisagem urbana”.
Figura 81
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Certamente, você diria que o motorista enlouqueceu, levando tantas pessoas a um destino qualquer, 
desrespeitando a vontade e as necessidades dos passageiros, roubando-lhes o direito primário de ir 
e vir com liberdade. Você provavelmente não encontraria um motivo plausível para aceitar que esse 
motorista agisse dessa forma. É isso que o professor faz com seus alunos ao submetê-los a atividades 
sem sentido, com extrema falta de comprometimento com a educação. Rouba-lhes o direito de aprender 
dentro de situações especialmente criadas para eles, nas quais há a preciosa intenção de investir no 
potencial humano dessas crianças. “Tanto creches, como pré-escolas, como instituições educativas, têm 
uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que 
reclama um trabalho intencional e de qualidade” (OSTETTO, 2010, p. 175).
Intenção é uma palavra importante para um trabalho de qualidade. Qual o objetivo de uma professora 
de Educação Infantil quando, com sua turma de alunos, passa na porta da sala de outra professora e diz: 
“Olha, minha aluna trouxe um DVD de desenhos. Mais tarde, vamos juntar as turmas para assistir?” Não há 
nenhum objetivo além de almejar que o dia passe rapidamente, de preencher o tempo da criança até que 
chegue a hora da saída e de conversar com a colega de trabalho sobre amenidades, enquanto as crianças, 
impacientes, pulam, levantam, brigam e as professoras chamam a atenção para que assistam ao filme.
Ao elaborar o seu planejamento, esse professor pergunta-se, constantemente: para quem, o quê, 
como, por quê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a sala de aula? O que ou quais 
objetivos são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou quais estratégias 
utilizar para desenvolver determinados conteúdos? Por que ou quais conteúdos selecionar para esse 
grupo de alunos?
 Lembrete
A intencionalidade do planejamentoreflete o desejo do professor por 
um trabalho de qualidade, que vise a ampliar as aprendizagens infantis.
Figura 82
São essas perguntas que definem se há ou não intencionalidade no trabalho do profissional. Sem esses 
frequentes questionamentos, não há como o professor refletir e avaliar seu trabalho para melhorá-lo. É 
diante das respostas a essas questões que ele define os próximos passos a serem dados na longa estrada 
da Educação Infantil, que se apresenta diferente a cada momento e parece não ter fim, com constantes 
bifurcações que exigem escolhas.
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Luciana Esmeralda Ostetto, em um dos capítulos de seu livro Encontros e Encantamentos na Educação 
Infantil, faz uma análise sobre os tipos de planejamento habitualmente usados nas escolas de Educação 
Infantil, com imensa colaboração para que o professor avalie o tipo de trabalho por ele desenvolvido.
Ela afirma que a maneira como o professor registra o seu planejamento não é o mais importante, pois é 
pessoal: alguns precisam de tudo registrado e bem explicado para acompanharem passo a passo o que foi 
traçado; outros precisam apenas de tópicos para se lembrarem da próxima etapa. Porém, julga importante 
definir os princípios que determinam as escolhas por um ou por outro tipo de planejamento.
A questão não é a forma, mas os princípios que sustentam uma ou outra 
organização. Sem dúvida a elaboração de um planejamento depende da 
visão de mundo, de criança, de educação de processo educativo que temos 
e que queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música, 
na forma de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir e o que 
deixar de fora, onde e quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas, a meu 
ver, derivam sempre de crenças e princípios (OSTETTO, 2010, p. 178).
Para auxiliar o professor na reflexão sobre a importância da intencionalidade, Ostetto (2010) propõe 
a análise de algumas formas de registrar o planejamento apresentando os tipos mais utilizados no 
cotidiano das escolas de Educação Infantil, conforme veremos em seguida.
Planejamento baseado em listagem de atividades
7h30–ENTRADA–cantar músicas
8h00–DESENHO LIVRE
9H00–LANCHE–HIGIENE
10h00–PARQUE
 Figura 83
O planejamento baseado em listagem de atividades é aquele no qual o professor faz uma lista de atividades 
que, na maioria das vezes, não têm relação umas com as outras, misturando-se às situações de rotina como 
alimentação, higiene e sono. Parece que o único objetivo é manter as crianças ocupadas durante o período em 
que permanecem na escola sem nenhuma preocupação com o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais rudimentares, pois está baseado na 
preocupação do educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de criança, entre um e outro 
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momento da rotina (higiene, alimentação, sono etc.). O professor busca, então, organizar vários tipos de 
atividades para realizar durante cada dia da semana (OSTETTO, 2010, p. 179).
As crianças passam o dia trocando de atividades, do desenho para os jogos de encaixe, que 
invariavelmente são derrubados, pelo próprio professor, de uma grande caixa para o chão, dos jogos de 
encaixe para a massinha e assim sucessivamente, dia após dia.
A hora da atividade, muitas vezes, acaba também por cair na rotina, pois são sempre as mesmas, e os 
professores, frequentemente, solicitam sugestões aos colegas. As novidades são aceitas com entusiasmo 
tanto pelas crianças como pelos profissionais, mas sua utilização em excesso acaba provocando desgaste 
e novamente o trabalho volta a tornar-se rotineiro.
Esse tipo de planejamento é o que melhor representa a função assistencialista da escola de Educação 
Infantil, pois o compromisso com a aprendizagem da criança não está claro e definido. A preocupação 
maior é “tomar conta”, como se a escola fosse um depósito de crianças, no qual elas dão entrada, ficam 
guardadas enquanto seus pais trabalham e são retiradas ao final do dia.
Outra concepção que esse tipo de planejamento apresenta é a de criança imóvel, que não interage, 
passiva, sem oportunidade de escolhas, sem voz para decidir sobre o que deseja aprender.
Planejamento baseado em datas comemorativas
Figura 84 – Carnaval Figura 85 – Páscoa
Figura 86 – Primavera Figura 87 – Natal
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É bastante comum que algumas datas sejam comemoradas no ambiente escolar, mas 
elas precisam ser criteriosamente selecionadas, de acordo com o contexto das crianças e seus 
interesses. Há certas regiões em que as crianças envolvem-se mais com suas danças e festas típicas 
tradicionais, por terem incentivo familiar ou por pertencerem a comunidades menores nas quais 
todos se conhecem. Em outras, esse tipo de comemoração ficou um pouco esquecida pela excessiva 
influência da globalização.
Não parece ser resultado de reflexões aquele planejamento que apresenta uma relação de atividades 
para datas comemorativas seguidas, de acordo com um calendário nacional e das quais as crianças 
talvez nunca tenham ouvido falar. É certo que a televisão promove o envolvimento com algumas datas 
que acabaram tornando–se bastante comerciais, como Páscoa, Carnaval, Dia das Mães e dos Pais, entre 
outras, que despertam o interesse infantil pelo consumo. Porém, o trabalho tem de ser planejado a fim 
de promover o enriquecimento em termos de aprendizagem e o desenvolvimento de outras formas 
de comemoração que enfatizem o afeto, como desenhos feitos pelas crianças como lembrança para o 
aniversariante do dia.
Os temas comemorativos também não precisam, necessariamente, ser lembrados apenas em 
suas datas; devem ser aproveitados em toda sua profundidade e, caso não envolvam as crianças, 
não merecem ser trabalhados. Um exemplo é o caso do Dia do Folclore, no qual muitos professores 
fornecem um desenho de um personagem para pintura, contam sua respectiva lenda e no dia 
seguinte não se fala mais no assunto. Se o grupo de crianças está interessado em histórias sobre o 
saci-pererê, a cuca, entre tantos outros representantes de nosso folclore, não há a menor necessidade 
de se esperar para contá-las no mês de agosto. Além disso, o trabalho com datas comemorativas 
desenvolvido superficialmente não passa de uma listagem de atividades sobre um tema que se repete 
todos os anos, sem qualquer alteração, já que o calendário é o mesmo. Esse apelo comemorativo é tão 
forte que há sempre a confecção de lembranças relacionadas, como o cocar indígena ou a máscara 
de coelho.
Em relação às implicações pedagógicas, essa perspectiva torna-se tediosa na 
medida em que é cumprida ano a ano, o que não amplia o repertório cultural 
da criança. Massifica e empobrece o conhecimento, além de menosprezar 
a capacidade da criança de ir além daquele conhecimento fragmentado e 
infantilizado (OSTETTO, 2010, p. 182).
Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento
É um tipo de planejamento que toma como ponto de partida o desenvolvimento da criança em 
seus aspectos físicos, cognitivos e afetivo-sociais, estabelecendo objetivos e conteúdos dentro de 
determinados parâmetros que o profissional conhece sobre as habilidades dos educandos em cada faixa 
etária.
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Figura 88
Se por um lado parece respeitar o desenvolvimento infantil, por outro, esseplanejamento pode 
estabelecer um padrão ideal de criança, com habilidades conquistadas em cada fase, como mostra a 
ilustração, assim que ela sopra as velinhas de uma determinada idade. Também aparenta desconsiderar 
a ampliação de aprendizagens que ocorre pela interação no processo de construção de conhecimentos 
da criança.
CORRER–PULAR–CHUTAR ENCAIXAR PEÇAS–CONTAR
<DESENVOLVIMENTO FÍSICO> <DESENVOLVIMENTO COGNITIVO>
CRIANÇAS DE DOIS ANOS–HABILIDADES
<DESENVOLVIMENTO SOCIAL>
BRINCAR EM GRUPO
 Quadro 1
Ao planejar, então, o professor prepara as atividades diárias, nas quais as crianças exercitem essas 
habilidades. Aos dois anos de idade, a criança já é, teoricamente, capaz de encaixar as peças adequadas 
numa caixa com os respectivos orifícios ou empilhar blocos de madeira, equilibrando-os. Portanto, é 
o que o professor vai esperar que ela faça. Basta fazer aniversário, assoprar as velinhas, para que as 
expectativas sobre o seu desenvolvimento sejam outras.
Nesse tipo de planejamento em que se espera um comportamento padrão para cada faixa etária, 
pode-se determinar que a criança tenha problema, quando de fato ela não tem. Pior ainda é encaminhá-la 
a outros profissionais especializados sem a menor necessidade, quando a possível defasagem do 
desenvolvimento poderia ser sanada com atividades na própria escola, nas quais a criança aprimorasse 
a determinada habilidade.
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Figura 89
Essa concepção não demonstra considerar a construção do conhecimento, que envolve as interações 
da criança com seu meio, de maneira integral. Não deixa explícito que, ao interagir com o ambiente, 
ela o faz com todo o seu corpo, pegando, cheirando, apalpando e relacionando cognitivamente com 
experiências anteriores. Também parece haver uma ideia de Educação Infantil com um fim em si mesma, 
e não como um processo que se estende e tem relação com o ensino fundamental.
7.1.2 Planejamento baseado em temas
Em tese, a organização do trabalho por temas pretende articular os objetivos e conteúdos das várias 
áreas ou eixos de conhecimento de mundo em torno de um assunto de interesse das crianças. Conforme 
Ostetto (2010, p. 186):
No trabalho organizado com base em ‘temas’, pode-se visualizar a 
preocupação com o interesse da criança, colocando-se em foco suas 
necessidades e perguntas. Os temas escolhidos pelo professor, sugeridos pelas 
crianças ou surgidos de situações particulares e significativas vivenciadas 
pelo grupo indicam o trabalho a ser desenvolvido. Nesta direção, além da 
preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, 
são delimitados conteúdos considerados significativos para a aprendizagem 
dos alunos.
Porém, na prática, muitas vezes ocorre de o professor usar um mesmo procedimento para todos os 
assuntos, uma mesma lista de atividades, na qual só muda o título: uma história sobre o tema, seguida 
de um desenho e de uma roda de músicas sobre o assunto e, por fim, a confecção de um adereço. 
Qualquer assunto se enquadraria nesse rol de atividades, sem haver reflexão e intencionalidade.
Os temas podem variar com muita frequência, mas não há um trabalho de pesquisa consistente e 
coerente. Os assuntos são tratados de maneira superficial, e as atividades não se prestam a extrapolar 
aquilo que a criança já conhece, giram em torno dos conhecimentos já existentes, repetindo-os sempre 
que surge o tema. Vejamos em seguida a proposta de exploração dois temas, segundo o planejamento 
em questão.
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Tema 1
Zoológico
Figura 90 Figura 91
Atividades:
• Roda de conversa sobre a visita ao zoológico ou figura apresentada dele.
• Desenho sobre o que mais gosta no zoológico.
• Música do pinguim.
• Confecção da máscara do leão.
• Brincadeira de imitar os animais.
Tema 2
Canguru
Figura 92
Atividades:
• Roda de conversa sobre a figura do canguru, estimulada pelas questões: Quem já viu um canguru 
de verdade?; De que se alimenta?; Onde vive?; É animal doméstico ou selvagem?
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• Desenho de um canguru.
• Música do canguru.
• Colagem de papel picado sobre o desenho do animal.
• Brincadeira de imitá-lo pulando.
Nesses dois exemplos, pode-se perceber como os dias numa instituição de Educação Infantil podem 
ser todos iguais. É notório também o quanto esse planejamento pode ser destituído de intenção por 
parte do professor e de construção de significados para a criança.
Se, por um lado, a perspectiva centrada na delimitação de temas que 
desencadeiam atividades educativas parece estar imbuída de intencionalidade 
pedagógica, representando um avanço em termos de encaminhamento do 
trabalho na Educação Infantil, reforçando seu caráter pedagógico, por outro, 
parece criar uma falsa articulação de todo trabalho (OSTETTO, 2010, p. 187).
Frequentemente, o professor faz do tema as amarras do trabalho. Alegando não poder desviar-se 
dele, nega oportunidades ricas trazidas do cotidiano pelas crianças.
Também acontece de um tema ser estabelecido pela direção da escola. Nesse caso, perde-se de vez 
a proposta de partir do interesse do grupo. Considere-se ainda o fato ser um assunto fixado para toda a 
escola, muitas vezes impossível de ser mantido para todas as faixas etárias: dos bebês até os mais velhos.
7.1.3 Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento
Com o planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento, houve um 
considerável avanço na Educação Infantil, uma vez que se tornou bastante clara a preocupação com a 
aprendizagem da criança, com a aquisição de novos conhecimentos dentro das áreas básicas orientadas 
pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Movimento; Música; Artes Visuais; 
Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; Matemática.
Nesta perspectiva, a pré-escola deve contribuir com a universalização de 
conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo tempo em que 
a criança se desenvolve, está adquirindo e também produzindo novos 
conhecimentos. Na defesa do ‘espaço de aprendizagem’, pode-se visualizar 
nesta perspectiva a busca de articulação com o ensino posterior, oferecido 
nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O canal de articulação é aqui 
o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela 
humanidade (OSTETTO, 2010, p. 187).
Com isso, a possibilidade de trabalho com temas ganhou bastante coerência quando orientado por 
áreas de conhecimentos, por eixos norteadores sobre como construir situações significativas a partir de 
determinado conteúdo.
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Linguagem oral e escrita
Música Movimento
Matemática Artes Visuais
Natureza e Sociedade
Figura 93 – A vida dos golfinhos
Os objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento articulados em torno de um tema parecem bem 
apropriados à ampliação de saberes, respeitando-se os interesses, necessidades e a diversidade de contextos 
socioculturais das crianças. Porém, esbarramo-nos ainda em um problema: o trabalho com os bebês.
Articular um tema dentro dos parâmetros desse tipo de planejamento com o trabalho com crianças 
entre três e seis anos é plenamente possível, mas com os menores, que possuem uma rotina repleta de 
atividades de cuidados e necessidades físicas, torna-se um pouco complicado.
Todasas propostas de planejamento apresentadas parecem encaminhar-se para o estabelecimento de um 
momento específico de atividade pedagógica dentro da rotina de entrada, higiene, lanche, sono, entre tantas 
outras. A destacada estrela chamada de “hora da atividade”, ao lado das tarefas assistencialistas, mistura-se 
no registro de um planejamento. Dessa forma, não há como desenvolver um bom trabalho com os bebês.
Figura 94
Na tentativa de solução para esse problema, surgem várias reflexões, a começar pelo que é, de fato, 
pedagógico. Além daquilo que o professor organiza como situação orientada de aprendizagem, estão 
os momentos de brincadeiras livres e os de cuidados, nos quais há a mediação de conhecimentos entre 
crianças e adultos.
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Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis. 
O cuidar é educar, na medida em que o professor cria as condições necessárias para que a criança, aos 
poucos, vá se tornando autônoma nos cuidados essenciais com seu próprio corpo e saúde. A aquisição 
de habilidades relacionadas aos cuidados com o corpo e a aparência são importantes para que ela 
desenvolva uma imagem positiva de si mesma.
Educar também é cuidar. Garantir situações de aprendizagem, promover momentos de descoberta, 
proporcionar a construção do conhecimento é cuidar do desenvolvimento da criança e de sua inserção 
na sociedade. É cuidar do cidadão para que ele se forme cada vez mais participativo em seu meio. Assim, 
a vida é pedagógica, pois o tempo todo se aprende. A todo instante, nas relações humanas, há uma 
mediação de conhecimento, na qual parceiros mais experientes ensinam uma infinidade de coisas aos 
parceiros menos experientes.
A criança vai ao supermercado com a mãe para comprar uma variedade de frutas e legumes. 
Normalmente, ao observar a mãe escolhendo os produtos, pergunta se pode ajudar. A mãe consente e 
mostra-lhe que determinada fruta precisa ter a casca lisa e fina; outra precisa estar bem firme; e ainda 
uma terceira não pode ser nem muito verde, nem muito madura, com uma cor determinada.
Figura 95 Figura 96 Figura 97
Pode-se imaginar essa cena e tentar descobrir quem a planejou. Quantas descobertas foram realizadas 
pela criança! Quanto conhecimento foi construído! E a forma como essa “hora da atividade” foi desenvolvida? 
Os procedimentos usados foram muito interessantes. Quem poderia dizer que isso não é pedagógico? Muito 
melhores do que alguns desenvolvidos nas escolas de Educação Infantil, em momentos que a professora coloca 
todas as crianças em roda e pergunta, ao levantar um grande círculo amarelo feito em cartolina: “que cor é 
essa?” E as crianças respondem: “amaaaareeeelaaa”. Amigo leitor, não errei na escrita da palavra amarela. Apenas 
dei ênfase à cantilena das crianças ao responderem ao professor. Essa entonação na resposta parece demonstrar 
o quanto elas estão cansadas desse tipo de atividade repetitiva, enfadonha, destituída de significado e aplicação 
em suas preciosas vidas. Crianças ávidas por tocar, cheirar, apertar, sacudir, são obrigadas, em muitas instituições, 
a se dobrarem a exigências de um professor sem qualquer noção de dinamismo.
No espaço da escola de Ensino Infantil há inúmeras alternativas de trabalho, nas quais as crianças 
podem construir seus conhecimentos de forma ativa. Portanto, se o que se pretende é o reconhecimento 
da importância da Educação Infantil, o professor precisa valorizá-la, reconhecê-la e demonstrar essa 
concepção em seu planejamento, que será, de fato, colocado em prática, e não apenas constado de um 
pedaço de papel. Para organizar um planejamento que demonstre as intenções educativas do professor, 
não podemos nos esquecer de alguns tópicos. Devemos:
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• objetivar o desenvolvimento global das crianças, ou seja, dos aspectos físicos, cognitivos, 
sócio-afetivos, integrados em todas as ações (situações não compartimentadas), tendo em vista 
sempre que não há momentos em que a criança relaciona-se cognitivamente com os elementos 
para depois relacionar-se afetivamente e assim por diante: tudo acontece ao mesmo tempo;
• proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo, ou seja, permitir a 
exploração do ambiente e seus elementos pelas crianças para que elas apreendam suas características e 
estabeleçam relações entre eles. Para efeito de organização, o conhecimento de mundo é separado por eixos 
de matemática, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, música, movimento e artes visuais, mas 
entre eles há uma interligação, e não um momento para trabalhar um ou outro eixo preestabelecido;
• propiciar a aprendizagem da criança por meio de sua participação ativa em brincadeiras, jogos, 
resolução de problemas, permitindo que ela possa fazer uso dos vários tipos de linguagens para 
expressar ideias, emoções e sentimentos.
Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas quando se descarta a visão de momentos de aprendizagem, 
substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e qualquer evento do dia escolar é 
pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar. Os momentos de entrada, roda de conversa, higiene, 
refeição, troca, brincadeiras, músicas, histórias misturam-se em horas alegres e divertidas, compartilhadas 
entre professores e crianças, com muito prazer, num ambiente de afeto, interação, exploração e limites.
Um planejamento também envolve o espaço físico da instituição. O espaço deve ser flexível, remanejado 
de acordo com a necessidade de movimentação das crianças, de modo a possibilitar a exploração e a 
aprendizagem. Histórias e conversas tornam–se mais prazerosas em ambientes aconchegantes, como 
em torno de um tapete ou embaixo de uma gostosa árvore.
A criança lida com as situações de aprendizagem em seu cotidiano, de forma curiosa e investigativa, 
tendo bastante prazer nisso. Cabe ao professor de Educação Infantil resgatar essas sensações infantis, buscar 
em sua memória o que lhe era interessante. Muitas vezes, elas estão adormecidas, encobertas por experiências 
escolares pouco significativas, mecanizadas, nas quais a diversão não combina com a aprendizagem.
Exemplo de aplicação
Solicite a alguns professores que já trabalham em escolas de Educação Infantil, tanto públicas como 
particulares, uma cópia de planejamento semanal e analise-o de acordo com as proposições do livro-texto.
7.2 Os projetos como proposta de trabalho construtivista em Educação 
Infantil – especificidades do trabalho de acordo com a faixa etária (0 a 3 e 
4 a 5 anos de idade)
O trabalho pedagógico na instituição de Educação Infantil deve:
• objetivar o desenvolvimento global das crianças;
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• proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo;
• propiciar a aprendizagem da criança pela sua participação ativa em brincadeiras, jogos e resolução 
de problemas;
• permitir que ela faça uso dos vários tipos de linguagens para expressar ideias, emoções e 
sentimentos.
Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas como vimos defendendo, quando se descarta a visão 
de momentos de aprendizagem, substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e 
qualquer evento do dia a dia escolar é pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar, e uma forma 
bastante interessante de fazê-lo é pelo trabalho com projetos.
Outra tendência que se tem apresentado de forma cada vez mais frequente é 
a organização do currículoda creche e da pré-escola ao redor de atividades 
autorrelacionadas e autodirigidas em projetos didáticos. Estes reconhecem 
a importância de a criança ter, desde cedo, experiências com os objetos da 
cultura por meio de atividades como cantar, tocar instrumentos musicais, 
ouvir histórias, brincar com areia e água, modelar com argila, pintar, passear, 
construir com blocos, compor quebra-cabeças, observar animais e cuidar 
deles. Realizar brincadeiras no pátio.
Os projetos didáticos organizam-se segundo temas sobre os quais as 
crianças vão tecer redes de significações. São postos como estratégias de 
ensino que buscam superar uma visão de estabilidade e transparência do 
ambiente em que elas estão inseridas, o qual apenas precisaria ser conhecido. 
Abrem possibilidades para cada criança indagar, criar relações e entender a 
natureza cognitiva, estética, política e ética de seu ambiente, atribuindo-lhe 
significados (OLIVEIRA, 2010, p. 238).
Porém, para que esse modo de organização do planejamento não sirva como mais um modelo 
engessado, do tipo de receita culinária ou modismo, são necessárias algumas conceituações. Existem 
características bastante distintas entre os Projetos de Trabalho e o Projeto Político Pedagógico, 
contudo, esses dois tipos são, inúmeras vezes, confundidos pelos profissionais da educação. Faz-se 
necessário conceituá-los e diferenciá-los para que haja mais clareza no registro das intenções 
educativas.
Ostetto (2010) esclarece com brilhantismo que os projetos políticos pedagógicos são aqueles de 
amplitude, normalmente sugeridos pela direção ou coordenação das escolas e que envolvem todos 
os níveis da instituição, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, são um instrumento 
coletivo. São projetos propostos a fim de trabalhar questões sociais ou políticas importantes no que 
tange à formação da cidadania.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
 Saiba mais
Mais informações a respeito de Projetos Políticos Pedagógicos você 
encontra no endereço: <http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_
02Dezesseis%20Passos.htm>. Acesso em 21 nov. 2011.
Temas nacionais ou universais bastante relevantes e interessantes podem surgir, como por exemplo, 
a preservação ambiental, responsabilidade de todo cidadão. A partir dessa temática, a direção ou 
coordenação da escola poderia propor ações coletivas, como a separação do lixo e a reciclagem de 
papéis e outros materiais pelas crianças da Educação Infantil e até mesmo propostas mais elaboradas, 
como métodos de despoluição dos rios para as turmas do Ensino Médio.
Figura 98
Apesar de amplamente debatidos, os temas relacionados ao ambiente e sua relação com a qualidade 
de vida parecem não estar devidamente trabalhados nas escolas, haja vista os índices, ainda baixos, de 
reciclagem no Brasil. Segundo Oliveira (2010, p. 239):
Cada creche ou pré-escola pode organizar seu currículo ao redor de projetos 
didáticos que tenham a preocupação de trabalhar emoções, a linguagem, a 
imaginação, além de noções pertencentes à esfera do conhecimento lógico 
(este, sim, mais verbal, mas explorado em situações concretas). Esses devem 
ser desenvolvidos durante um tempo variável do ano escolar, por meio de 
múltiplas atividades. As próprias crianças devem participar do planejamento 
e avaliação dos projetos didáticos (OLIVEIRA, 2010, p. 239).
Outro exemplo pode ser a implantação de sistema rotativo para o horário das refeições, pois não é 
necessário que todas as crianças de uma mesma turma estejam ao mesmo tempo juntas no refeitório. 
O desenvolvimento desse tema demonstra a preocupação com a satisfação das necessidades de 
idades variadas e o respeito ao ritmo de cada uma. Umas comem mais rápido e rejeitam determinados 
alimentos, outras mastigam mais devagar e apreciam esse momento. Nesse caso, incentivar a criança 
a experimentar alimentos diferentes e explicar a importância de mastigá-los bem é fundamental, mas 
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mantê-la sentada e imóvel até que o colega termine é tortura. Para resolver o problema do ritmo 
individual, a solução seria que elas fossem preenchendo as vagas do refeitório, independentemente de 
pertencer a um ou outro grupo. Esse é um caso da implantação de um projeto que envolva todas as 
turmas de crianças, um projeto que tem amplitude.
Figura 99
O professor deve seguir outro caminho com os projetos de trabalho que se relacionam ao processo, 
à trajetória de cada turma, ou seja, que pertencem a cada grupo com relação à sua história, aos seus 
interesses e necessidades específicos, daí a impossibilidade de serem iguais. Cada grupo tem o seu 
e, então, são muitos os projetos de trabalho dentro de uma escola. Cada projeto de trabalho é de 
um determinado grupo. Sendo assim, a elaboração deve ser atenta às preferências deste: brincadeiras, 
conversas, interesses por personagens de contos de fadas, gibis, desenhos, entre outras histórias.
Figura 100
Talvez essa observação seja a maior dificuldade no desenvolvimento dos projetos, pois a rotina e o 
desgaste do cotidiano muitas vezes fazem com que o professor perca o olhar e a escuta sensíveis para 
as necessidades do grupo e passe a responder automaticamente aos questionamentos da criança.
Oito anos
Por que você é flamengo
E meu pai botafogo?
O que significa
“impávido colosso”?
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Por que os ossos doem
Enquanto a gente dorme?
Por que os dentes caem?
Por onde os filhos saem?
Por que os dedos murcham
Quando estou no banho?
Por que as ruas enchem
Quando está chovendo?
Quanto é mil trilhões
Vezes infinito?
Quem é Jesus Cristo?
Onde estão meus primos?
Well, well, well
Gabriel...
Well, Well, Well, Well...
Por que o fogo queima?
Por que a lua é branca?
Por que a terra roda?
Por que deitar agora?
Por que as cobras matam?
Por que o vidro embaça?
Por que você se pinta?
Por que o tempo passa?
Por que que a gente espirra?
Por que as unhas crescem?
Por que o sangue corre?
Por que que a gente morre?
Do que é feita a nuvem?
Do que é feita a neve?
Como é que se escreve
Ré...vei...llon
Well, Well, Well
Gabriel...(4x).
(CALCANHOTTO, 2004)
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Como na música Oito anos, de Adriana Calcanhotto, quantas perguntas são instigantes para a criança 
e poderiam facilmente transformar-se em um projeto de trabalho, mas que, no final, caem no buraco 
negro da rotina e acabam sem um merecido encaminhamento para a busca das respostas?
Qualquer um dos questionamentos da letra da música pode transformar-se num riquíssimo ponto 
de partida para o trabalho com projetos que possuem como vantagem satisfazer a curiosidade e 
interesses infantis em qualquer faixa etária, em qualquer grupo de crianças, de qualquer contexto social. 
É tomando como referência algo que a criança queira desvendar é que o projeto tem condições de 
atender à diversidade dos grupos. O único cuidado é adequá-lo às características de cada turma.
Figura 101
Existe uma diferença entre os projetos de trabalho na creche e na pré-escola, em função das características 
próprias de cada faixa etária. Barbosa (2008, p. 74), com relação aos projetos com bebês, entende que:
Têm seus temas derivados basicamente da observação sistemática, da leitura 
que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita 
atenção ao modo como as crianças agem eprocurar dar significado às suas 
manifestações. É a partir dessas observações que vai encontrar os temas, os 
problemas, a questão referente aos projetos.
As crianças menores demonstram seus interesses pela interação. Alguns grupos podem dar mais 
atenção aos brinquedos de encaixe, outros podem ficar atentos sempre que começam a tocar músicas ou 
gostam de materiais que ofereçam sensações corporais. Por isso, o importante é ter, tanto nos ambientes 
internos quanto nos externos, uma variedade grande de possibilidades para exploração.
Figura 102 Figura 103
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
De acordo com Ostetto (2010), um projeto de trabalho possui uma estrutura que procura garantir a 
reflexão necessária ao planejamento, apoiando-se nos seguintes elementos:
1. nome;
2. justificativa;
3. objetivos;
4. assuntos, atividades, situações significativas;
5. fontes de consulta, recursos;
6. tempo previsto.
Todavia, não basta colocar esses elementos no papel. A maneira como um planejamento é registrado 
não garante a intencionalidade na execução do trabalho pedagógico. Cada um dos itens deve ser 
atentamente analisado para que se relacionem com coerência e tenham significado para a criança.
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos 
específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se 
organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que 
se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o 
desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto 
tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser 
alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto 
final. Alguns projetos como fazer uma horta ou uma coleção podem durar 
um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um 
livro de receitas, podem ter uma duração menor. Por partirem sempre de 
questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com 
as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das 
crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum 
para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os 
desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo 
de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar 
às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos 
de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas 
ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com 
conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve 
de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens 
diversas. A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho 
que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas 
possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que 
se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos 
conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se 
constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o 
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levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode 
se constituir na outra etapa (BRASIL, 1998, v. 1, p. 57).
A identidade do grupo visivelmente estampada no projeto é condição para que ele não se torne 
simplesmente mais uma receita de planejamento, na qual as etapas são cumpridas uma a uma, 
sempre da mesma maneira, mudando apenas alguns poucos componentes do recheio. Qualquer tipo 
de identificação exige a relação de características, pelo menos das mais importantes. Para delinear 
a identidade do grupo, é necessário que o professor observe, escute, fale, envolva-se, pense, vibre, 
emocione-se e, principalmente, registre tudo isso. Assim, é óbvio que não se podem determinar os 
temas para os projetos no início do ano letivo, afinal, o professor ainda não conheceu ninguém, ainda 
não registrou uma linha, ainda não sabe qual é o ritmo do grupo e ainda não sabe como bate seu 
coração.
Registrar cotidianamente e disciplinadamente revela, como numa fotografia, detalhes de um 
determinado grupo que, no extremo dinamismo do dia, no corre-corre, na rotina cotidiana desgastante, 
passam despercebidos.
O registro é o resultado da avaliação e da reflexão acerca o trabalho realizado, que fornece as pistas 
para o encaminhamento do projeto, pendendo para um ou outro assunto. A leitura e releitura ou a 
avaliação desse resultado apontam para o profissional os novos rumos a trilhar com as crianças.
Elementos da estrutura de um projeto
1. Nome
O nome deve dar uma noção do que será desenvolvido no projeto. É o assunto central a ser 
estudado.
2. Justificativa
É o motivo pelo qual o professor encaminhou o projeto para um determinado tema. A justificativa 
constrói-se a partir dos registros e mostra que tipo de sinal o grupo deu para que a escolha tenha 
recaído sobre esse assunto.
Justificar as escolhas é contar as variadas experiências que levaram as crianças a se interessarem 
por um elemento específico, entre tantos outros existentes no mesmo ambiente, e, por esse 
motivo, é possível enxergar a identidade do grupo neste tópico.
Às vezes, por acreditar que não seja possível perceber a direção dos passos dados pelas 
crianças, o professor inventa uma justificativa e enquadra-a num tema que ele considera 
viável, que imediatamente pode ser reconhecido pelas características muito peculiares, ou 
seja, como fôrmas moldadas que poderiam pertencer a qualquer turma, sem rosto, sem cor, 
sem identidade.
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3. Objetivos
Os objetivos são estabelecidos tentando conectar tópicos já relacionados anteriormente: 
aspectos do desenvolvimento, eixos de conhecimento de mundo, possibilidades de aprendizagem 
significativa, brincadeiras, interação e utilização dos vários tipos de linguagens para expressão. 
Para definir o objetivo do seu projeto, o professor deve dirigir uma pergunta central a si mesmo: 
para que trabalhar esse tema? Quais possibilidades de aprendizagem ele trará ao grupo?
4. Assuntos, atividades e situações significativas
Esse talvez seja o item que exija mais reflexão e criatividade do professor. Dele depende ainda o 
entusiasmo das crianças pelo trabalho no projeto. Algumas perguntas são também necessárias para 
direcionar as decisões do professor: quais possibilidades podem surgir em assuntos relacionados 
ao tema? Quais situações significativas podem ser vividas pelo grupo, dentro e fora do ambiente 
escolar? Quais atividades orientadas, jogos e brincadeiras podem ser propostos? É respondendo a 
esses questionamentos que se relaciona o que será utilizado para se chegar às respostas para as 
indagações das crianças, o que instrumentalmente servirá para investigar os assuntos escolhidos.
Esse item propicia mais clareza à ideia de projetos que contemplam um trabalho com os bebês, que 
envolvem uma série de possibilidades. Com os pequenos não é possível descrever o assunto que será 
tratado, mas, em contrapartida, fica muito fácil utilizar o item nomeado por situações significativas 
e descrever experiências que possam ser criadas para a ampliação de aprendizagens.
5. Fontes de consulta, recursos
Nesse item, o professor lista os materiais e espaços disponíveis para a realização das atividades, 
as possibilidades de visitas, passeios e eventos viáveis, que contribuem para o aprofundamento 
do assunto.
Ondeprocurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com 
crianças, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de 
informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de 
filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas 
a recursos da comunidade etc. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58).
6. Tempo previsto
O professor deve estimar o tempo necessário para o desenvolvimento do tema, que pode ser bastante 
flexível, uma vez que outros interesses podem surgir em torno do projeto, exigindo aprofundamento 
ou mesmo encaminhamento para outro projeto e alterando as previsões iniciais.
A partir dessa estimativa, o professor pode organizar-se por semana e reorganizar-se diariamente, 
de acordo com os acontecimentos, imprevistos e novidades que surgirem. De acordo com o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
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o registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve 
permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, 
fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências 
de atividades, e podem-se utilizar atividades permanentes já em curso 
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 58).
Ao final do projeto, é importante que haja um evento que sintetize as informações do tema de 
estudo, o que muitos teóricos chamam de “culminância do projeto“.
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto 
e a solução do problema compartilhado com as crianças. Ao final 
de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve 
uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de 
naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais uma, 
ligada ao caráter lúdico que os projetos na Educação Infantil têm. Se o 
projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em 
suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto 
final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a 
elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros, a construção de 
circos, de maquetes, produtos que por si só já representam criação e 
diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer 
o mundo (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58).
O projeto de trabalho com crianças de Educação Infantil é um tipo de trabalho científico e investigativo, 
porém, sobre assuntos e vivências que são familiares a elas. As experiências da criança e suas interações 
com o ambiente vão gerando dúvidas que precisam ser respondidas para que ela conheça melhor o 
mundo em que vive. A partir de uma pergunta dentro do grupo, o professor procede a um levantamento 
dos conhecimentos das crianças sobre o assunto e sente a temperatura do interesse acerca dele. Se for 
alta, levanta as hipóteses de resposta e solicita a busca de informações sobre ele, escolhendo com os 
educandos os meios e materiais para pesquisa.
Figura 104 Figura 105
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Figura 106 Figura 107
Figura 108 Figura 109
Figura 110 Figura 111
Figura 112 Figura 113
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Figura 114 Figura 115
Pensemos nos meios de transportes que estão presentes na vida da criança. Alguns são vistos por 
ela em viagens e passeios, outros fazem parte do seu cotidiano. Não há sentido em os livros didáticos 
apresentarem atividades soltas e desconexas sobre esse assunto. Basta que as crianças contem suas 
vivências para comprovar-se a riqueza de informações que elas possuem a respeito, isso porque, segundo 
Oliveira (2010, p. 240):
A criança, desde pequena, pode desenvolver modos de observar o mundo 
pela apropriação de certos conceitos e habilidades. Tal aprendizado ocorre 
pela exploração individual ativa e pelo trabalho em grupo, quando as 
crianças confrontam seus significados e hipóteses.
Nesse tipo de trabalho, o professor despe-se do perfil “sabe tudo” para ser parte do grupo. O 
professor que gosta de responder prontamente às interrogativas das crianças acaba por tratar os 
temas com superficialidade, baseado nas informações que tem sobre o assunto. É humanamente 
impossível que ele tenha todas as respostas para todas as dúvidas das crianças e, por isso, é 
junto com o grupo que ele tem a oportunidade de pesquisar, investigar, aprender, admirar-se, 
entristecer-se, alegrar-se, enfim, viver intensamente o prazer da descoberta com seus alunos 
parceiros.
Por isso mesmo, o professor deve ter como característica gostar de pesquisar, estudar, 
investigar, para que possa aprofundar nos temas com as crianças, e não se manter sempre na 
superficialidade dos assuntos. Um exemplo disso é quando as crianças interessam-se em estudar 
baleias. O professor, muitas vezes, percebe esse interesse em função de uma conversa ou de um 
filme ao qual assistiram. Entretanto, ao invés de proceder a um comportamento problematizador, 
logo trata de organizar unidades didáticas para o tema, procedimento este para o qual poderia ser 
inventada a palavra didatizar, categorizando o assunto, como neste caso, em animais mamíferos 
que vivem no mar.
Se o professor perguntasse às crianças o que sabem sobre as baleias, muito provavelmente elas 
diriam que é um mamífero, pois esse conhecimento superficial já foi obtido em outra série ou até em 
casa, numa conversa com os pais.
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Insistindo, se o professor questionasse não o que todos sabem: que a baleia é um mamífero, mas 
como o bebê da baleia mama, se alguém já o viu mamando na mamãe baleia, criaria uma série de 
conflitos a serem pesquisados, uma vez que não é comum que isso ocorra sob a nossa presença2.
Figura 116
Exemplo de aplicação
Pesquise na internet, além de informações, imagens e vídeos com sons como a de uma baleia beluga 
mamando em sua mãe.
É por isso que, para que ocorra o conhecimento de fato, é preciso aprofundamento, dedicação à 
aprendizagem, pesquisa, e não o conformismo de passar às crianças as informações superficiais que os 
próprios professores já escutaram em seu processo de escolarização.
A concepção de criança e de como ela aprende é importante, pois daí parte todo o trabalho do 
professor. A visão de criança ativa, criativa, questionadora não parece adequar-se às propostas de 
trabalho ainda existentes em muitas escolas de Educação Infantil, com espaços rigidamente organizados 
e conteúdos previamente estabelecidos no planejamento, desde o início do ano letivo.
Como já visto anteriormente, a organização do espaço físico é determinante para o desenvolvimento 
de um trabalho que tenha como principio básico a ação da criança como co-construtora de seu 
conhecimento. A possibilidade de agir com liberdade no espaço, explorando-o, transformando-o, 
conquistando autonomia, depende da descentralização do processo de ensino-aprendizagem da 
figura do professor. É preciso que este se despeça definitivamente daquela imagem tradicional de seu 
posicionamento na frente da sala, enquanto os alunos escutam suas explicações. A imagem ideal é a de 
pequenos grupos, dentro de um grupo ainda maior, entre os quais haja constante troca de componentes 
e o professor transite a todo o momento.
2As baleias procuram lugares tranquilos para amamentar, as mamas dos catáceos são órgãos internos, sugados 
pelos filhotes por um orifício.
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A defesa de um trabalho com projetos ganha coerência pela possibilidade de investigação a partir 
dos questionamentos das crianças, porém, várias experiências observadas revelam o uso dos projetos 
como verdadeiras camisas de força, nas quais os professores fazem caber os conteúdos que consideram 
importantes para a criança. Ora, isso não é projeto.
O caminho trilhado num trabalho com projeto é imprevisível. Não se sabe onde vai terminar 
e quais as exatas aprendizagens que a criança conquistará, mas uma coisa é certa, haverá 
aprendizagem, e mais: ela será significativa. Com essa afirmação não queremos dizer que o 
trabalho será solto e inconsistente, visto que são tantas as possibilidades de conteúdos dentro 
de um só assunto.
Muitos professores acreditam que os projetos devam partir de questionamentos amplos e que 
demonstrem certa complexidade. Acabam então forçando o desenvolvimento de temas mediante, por 
exemplo, a mera classificação dos animais em mamíferos ou marinhos, acreditando que dessa forma 
imprimem seriedade ao trato dos conteúdos tradicionalmente usados.
Os projetos podem ser muito mais fascinantes e envolventes por partirem de questões simples, do 
cotidiano infantil, até porque asseguram a participação da criança com suas contribuições acerca de um 
assunto que lhe é bastante familiar.
Exemplo de aplicação
Reflita:
Como saber dos conhecimentos prévios de uma criança que nunca ouviu falar de um certo assunto? 
Como esperar que ela possa se envolver com algo tão distante de sua realidade?
Num trabalho com projetos, não há aprendizagem somente entre as crianças, todos aprendem e 
saem ganhando: pais, profissionais da escola e, muitas vezes, o bairro e a comunidade de maneira geral, 
pois todos participam da pesquisa.
Suponhamos que as crianças interessem-se em preparar uma receita culinária de outro país 
porque pesquisaram suas origens e descendências e descobriram antepassados em comum no grupo. 
Primeiramente, precisariam pesquisar de onde vieram os antepassados de seus pais em registros 
fotográficos e memória da família. Depois, organizariam os resultados e ao optarem pela culinária, 
prefeririam fazer as compras pessoalmente, no mercadinho próximo à escola. Arrecadariam a quantia 
necessária fariam a lista de compras, contando com a paciência e disponibilidade do dono do mercadinho 
para atendê-las. Nesse exemplo, percebe-se o envolvimento de várias pessoas, mesmo que não estejam 
em contato direto e cotidiano com as crianças. O proprietário do pequeno mercado, ao disponibilizar-se 
para atender as crianças e orientar suas compras, contribuiria para a construção de suas aprendizagens, 
aprendendo que a vida ensina muitas coisas.
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Os projetos de trabalho são envolventes a todos pelas descobertas que proporcionam, e não é 
necessário que todo o grupo esteja envolvido em um mesmo tema. Numa mesma turma, podem coexistir 
vários outros pequenos grupos que pesquisem sobre assuntos de seus interesses. O professor divide sua 
atenção entre os grupos e prioriza o trabalho autônomo e descentralizado de sua figura.
Os temas são tão corriqueiros, que, muitas vezes, nem parecem importantes, e os professores, para 
sorte de todos os envolvidos, não sabem de todas as respostas:
Por que as estrelas não caem do céu?
Como o tatu de jardim consegue virar bolinha?
O que tem dentro do corpo?
O que é trovão?
Como a abelha consegue fazer mel?
Quadro 2
Os vários projetos podem também se organizar em cantos, para que as crianças procurem dar 
continuidade a eles sempre que sentirem vontade. O professor incentiva, propondo novas pesquisas 
e contribuindo com materiais e informações provocantes, garantindo o interesse pela investigação 
científica. A interação, o movimento, a curiosidade e a exploração são ingredientes importantes no 
trabalho com projetos, assim como a documentação de tudo isso para conhecer-se cada vez mais o 
universo infantil e gerar novos e mais instigantes projetos.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa na internet ou uma observação na escola em que você estagia e procure exemplos 
de projetos políticos pedagógicos e projetos de trabalho.
8 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Em Reggio Emilia, pequena cidade na região de Emilia Romagna, no nordeste da Itália, há um grupo 
de escolas municipais para crianças entre o nascimento e os seis anos de idade que desenvolveu um tipo 
de pedagogia inovadora que vem se construindo desde 1946.
O livro As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira 
Infância é fruto da experiência vivida por educadores americanos nessas escolas municipais italianas 
e das reflexões recolhidas por eles dos educadores dessas instituições. Carolyn Edwards, Lella Gardini e 
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George Forman, autores desse livro, estabelecem comparações entre o sistema educacional em Reggio 
Emilia e o americano. Surpreendentemente, encontram-se, com frequência, concepções pedagógicas e 
situações de sala de aula americanas bem semelhantes às experiências brasileiras.
Esse livro traz uma série de concepções educativas e vivências pedagógicas de crianças dessas 
escolas italianas, na faixa etária entre zero e seis anos, que podem servir de base para reflexão no 
trabalho realizado pelos professores de qualquer região. Em forma de síntese, apresentamos as suas 
ideias principais. Foram destacados os pontos considerados suficientes para ilustrar o que já foi tratado 
sobre planejamento de projeto de trabalho, mas o livro merece uma demorada e deliciosa leitura.
Em seu sistema municipal de Educação Infantil, Reggio Emilia conta com várias escolas para crianças 
com faixas etárias separadas em três a seis e de zero a três anos de idade. O sistema surgiu de um 
movimento de colaboração entre pais e, por isso, há o reconhecimento da relação de parceria entre 
os educadores e as crianças. Essas escolas tornaram-se uma referência mundial para o trabalho com 
projetos na Educação Infantil.
Sob nosso ponto de vista, o trabalho em projetos visa a ajudar crianças pequenas 
a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de 
seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua atenção.
Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são 
encorajadas a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias 
escolhas, geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a 
ser realizado (EDWARDS, 1999, p. 38).
Conforme Edwards (1999, p. 222), o espaço da sala de aula é organizado de forma a facilitar a 
cooperação na resolução de problemas. Os trabalhos das crianças são amplamente expostos, e os arranjos 
são feitos de forma a chamar a atenção para o ambiente e seus estímulos. Como exemplo, pode-se citar 
a relação entre o número de crianças e a quantidade de professores que pode variar entre 12 bebês, 18 
crianças que engatinham ou 28 pré-escolares para duas professoras, contrariando as recomendações da 
maior parte das pesquisas sobre educação para a primeira infância e a quantidade adequada de crianças 
em uma turma.
Ao serem questionadas sobre a necessidade de mais pessoas, as educadoras respondem que gostariam 
de mais espaço. O espaço é considerado o terceiro educador.
A mistura de crianças de idades diferentes na mesma sala deve-se a uma concepção bastante 
presente na Itália de que as crianças aprendem umas com as outras, ou seja, parceiros mais experientes 
fazem a mediação do conhecimento no ambiente social.
Os projetossão desenvolvidos em pequenos grupos, de duas a seis crianças, de acordo com o interesse. 
A continuidade do trabalho é garantida, pois uma dupla de professores fica com um mesmo grupo por 
três anos. Os professores são a memória do grupo, relembram, com o apoio de registros escritos ou 
gravados, as conversas, hipóteses e possibilidades de soluções de problemas dados pelas crianças.
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A relação entre os professores está baseada na troca de pontos de vista e busca de perspectivas 
variadas para o desenvolvimento do trabalho. Em relação às famílias, estabelecem uma parceria em 
benefício do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
As crianças são incentivadas a explorar o ambiente e expressarem-se, utilizando as várias formas 
de linguagem, como desenhos, pinturas, colagens, esculturas, movimento, música, montagens, teatros, 
escrita, oralidade, representando simbolicamente ideias e desenvolvendo assim suas capacidades 
intelectuais.
Impressiona o nível de representação e a qualidade estética da produção das crianças. Em seus 
registros, percebe-se uma riqueza de pensamento exposta nos detalhes, própria de exploradores, fruto 
de observações minuciosas e atentas dos elementos objetos das investigações.
Quanto à criatividade, a ideia é de que ela faz-se presente no desenvolvimento da criança, ou seja, 
não deve ser considerada como uma capacidade isolada. Exige o estabelecimento de conexões entre 
pensamento e expressão, dando vazão às múltiplas linguagens da criança.
A abordagem pedagógica utilizada é a concepção de currículo emergente e de construtivismo social. 
Os educadores esclarecem que o planejamento do currículo e as atividades para crianças menores de seis 
anos frequentemente geram conflito, pois existem pontos de vista um pouco controversos a respeito de 
como elaborá-lo. Em algumas teorias, o planejamento é um método que estabelece anteriormente os 
objetivos gerais com os objetivos específicos para cada atividade.
No Currículo Emergente de Reggio Emilia, o planejamento é um método de trabalho no qual os 
professores estabelecem os objetivos gerais: as hipóteses do que possa ocorrer. Os objetivos específicos 
são flexíveis e adaptados aos interesses e necessidades das crianças.
É verdade que não temos planejamento ou currículo. Não é verdade que nos 
baseamos na improvisação, que é uma habilidade invejável. Não confiamos 
no acaso, também, porque estamos convencidos de que aquilo que ainda não 
conhecemos pode, até certo ponto, ser previsto. O que sabemos realmente 
é que estar com crianças é trabalhar menos com certezas e mais com 
incertezas e inovações. As certezas fazem com que entendamos e tentemos 
entender. Desejamos estudar se a aprendizagem possui seu próprio fluxo, 
tempo e lugar; como a aprendizagem pode ser preparada, que habilidades e 
esquemas cognitivos valem a pena apoiar, como oferecer palavras, gráficos, 
pensamento lógico, linguagem corporal, linguagem simbólica, fantasia, 
narrativa e argumentação; como brincar, como fingir; como as amizades 
se formam e se dissipam; como a identidade individual e de grupo se 
desenvolve; e como emergem as diferenças e as similaridades (MALAGUZZI 
apud EDWARDS, 1999, p. 101).
O currículo emergente está vinculado ao construtivismo social, e nessa abordagem parte-se do 
pressuposto de que a criança é forte, rica e poderosa. É um sujeito com direitos, que tem potencial e 
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desejos e não apenas necessidades. É dessa concepção de criança que eles partem para o planejamento 
e desenvolvimento de todo o trabalho. “Os professores seguem as crianças, e não os planos. Os objetivos 
são importantes e não serão perdidos de vista, mas o porquê e como se chegar até eles são mais 
importantes (MALAGUZZI apud EDWARDS, 1999, p. 100).
 Observação
O termo emergente reflete o respeito pela manifestação infantil, pois o 
professor capta o que emerge, o que aflora no grupo.
Quanto ao papel do professor no currículo emergente e construtivismo social, há aspectos 
importantes a serem observados. Primeiramente, o professor mais escuta do que fala. Fica atento às 
manifestações e movimentos do grupo, às suas hipóteses sobre os variados assuntos. Procedendo a 
uma escuta profunda, não dá respostas prontas e automáticas e deixa que as crianças pensem em 
várias soluções. Por isso, ele preza pela investigação científica, incentiva a curiosidade e envolve-se 
com as crianças numa tempestade de questionamentos e possibilidades de respostas. Ajuda-lhes a 
descobrir respostas e a indagar.
Ao contrário do que ocorre normalmente em outras escolas, em Reggio Emilia, o professor dá 
importância ao inesperado. Em nossas escolas, os professores têm certa dificuldade em aceitar aquilo que 
surge de última hora ou precisam organizar esse tipo de informação na “hora da novidade”, propondo 
espaço e tempo determinados para que a criança relate o que lhe parece inédito e interessante. Ao terminar 
esse momento, não se fala mais sobre o assunto. Lá, o professor incentiva e chama a atenção das crianças 
para quaisquer fatos surgidos espontaneamente, dando-lhes a conotação de surpresa. Não se considera 
desperdício o tempo que se dá a elas para observar o novo ou o velho. A criança que passa um longo tempo 
observando uma flor, um inseto, enchendo e esvaziando um recipiente não é interrompida para fazer 
outra atividade, pois parte-se do princípio de que ela está investigando, descobrindo as características e 
propriedades de seu objeto de estudo, analisando suas ações e reações. Isso é ciência.
Em Reggio Emilia, tem-se a concepção de que todo crescimento emerge do processo de 
construção social e de si mesmo. A ação e a socialização no grupo são fatores importantes e, 
para a organização dos projetos, há determinados critérios, pelo entendimento de que o número 
de componentes interfere na proporção de conflitos, que são muito importantes e ricos. Por isso, 
os grupos são limitados a seis componentes, para que a dinâmica não fique demasiadamente 
complexa. Para viabilizar o trabalho, julgam-se necessários cuidados com o planejamento, mediante 
o cumprimento dos seguintes itens:
• trabalho em equipe;
• participação (escola, família e gestão social);
• ambiente (arquitetura, espaço e níveis);
• atividades que envolvam as crianças.
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 Lembrete
A denominação do currículo de Reggio Emilia como emergente reflete 
aquilo que é capital no seu planejamento: o respeito pela manifestação 
infantil, uma vez que o professor capta o que emerge, o que aflora no 
grupo para planejar/executar, ou seja, não se trata de um plano cujos 
objetivos específicos são de antemão traçados para a execução nem sempre 
relevando as necessidades e interesses das crianças.
Para ilustrar como é possível desenvolver um Currículo Emergente, o livro apresenta o projeto Multidão, 
desenvolvido com crianças entre quatro e cinco anos, no qual os educadores combinaram com o grupo 
e seus pais a preparação de uma caixa para cada criança levar aos passeios de férias a fim de recolherem 
elementos, objetos, recordações significativas vivenciadas. O principal objetivo dos educadores era manter 
o vínculo das crianças com a escola no período de afastamento para manter vivo o interesse de aprender.
Ao retornarem com seus preciosos tesouros, o que chamou a atenção não foi aquilo que os educadores 
imaginaram: conchas, pedras, folhas, enfim, elementos recolhidos na natureza ou histórias sobrepraias 
e montanhas, mas a descrição de um menino, do local onde passou férias:
O que aconteceu foi mais ou menos assim. Um menininho, Gabriele, disse ao 
compartilhar sua experiência: “Às vezes íamos ao píer. Caminhávamos por 
uma rua comprida e estreita, chamada ‘the gut’, com lojas grudadas umas 
às outras, e onde fica abarrotado de pessoas à noite. Algumas pessoas sobem 
a rua, outras descem. A gente não consegue ver nada, só consegue ver uma 
multidão de pernas, braços e cabeças (EDWARDS, 1999, p. 120).
Imediatamente, os educadores, na sua profunda escuta, perceberam que a palavra multidão gerou 
excitação nas crianças, que perguntaram pelo seu significado.
Figura 117
As respostas das crianças foram variadas e, como sempre, registradas por elas e pelos adultos, mas, 
na comparação entre as ideias expressas em linguagem gráfica, usando desenho e o relato oral gravado 
e transcrito pelos professores, observou-se uma incompatibilidade de ideias.
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Os professores deixaram esse projeto de lado por uns dias e o retomaram em discussão com as 
crianças, solicitando que fizessem uma leitura de seus desenhos e escutassem as definições que deram 
para multidão, comparando os dois registros. Ao compararem seus desenhos com os registros das ideias, 
as crianças perceberam as diferenças.
Por exemplo, Teresa relembrando sua recordação quanto à palavra 
‘multidão’, disse: ‘Ela vai para a esquerda, para a direita, para frente, e 
quando eles esquecem algo, eles voltam’. Teresa, contudo, confrontou-se 
com um problema. Percebeu que suas afirmações não combinavam com seus 
desenhos, já que as figuras no papel estavam todas voltadas para a frente. 
Pareceu incomodada e, então, antes de todos os seus amigos, veio com uma 
explicação maravilhosa. Disse que o desenho havia mostrado apenas um 
pedaço da multidão, com pessoas que não esqueciam nada, e que por isso 
elas estavam todas caminhando para a frente. Frederico também tinha um 
problema com seus desenhos, porque todos olhavam para a frente, exceto um 
cão que estava de perfil. Admitiu que conseguia desenhar cachorros apenas 
deste modo. Ivano expressou preocupação com seu desenho, dizendo que se 
as pessoas continuassem caminhando para a frente, como ele as desenhara, 
elas iriam chocar-se contra a parede.
Neste ponto, houve um desejo unânime das crianças para aprenderem mais acerca 
de como desenhar pessoas de costas e de perfil (EDWARDS, 1999, p. 121).
A proposta culminou então no trabalho com a ideia de tridimensionalidade, usando as próprias 
crianças em várias posições, e o grupo concluiu que era como se estivessem dentro de um quadrado, 
com quatro lados.
Os professores levaram as crianças para o centro comercial da cidade, onde observaram as pessoas, 
misturaram-se a elas e tiraram fotos que foram reveladas em slides, com cujas imagens projetadas sobre 
a parede da sala de aula, elas em seguida interagiram.
Fizeram novos desenhos, alguns já com evolução nas posições. Recortaram figuras humanas e de 
animais, colaram, transformaram-nas em fantoches, dramatizaram, modelaram com argila, enfim, 
exploraram as várias linguagens para criar novas multidões, e daí surgiram mais outras questões: pode-se 
juntar na mesma multidão pessoas com roupa de praia e pessoas com roupa de festa? E de diferentes 
tamanhos? Para solucionar esse problema ampliaram e reduziram as figuras em uma copiadora para que 
“parecessem normais“.
Perceba a riqueza e criatividade desse trabalho desenvolvido a partir do projeto Multidão, 
que primou pelo envolvimento das crianças, mediante o incentivo do levantamento de questões 
pensadas pelo grupo e para as quais ele mesmo encontrasse soluções. Houve ainda o esforço 
cognitivo instigado pelos adultos ao solicitarem comparações das crianças entre seus registros 
verbais e gráficos. É visível aí a concepção de criança capaz, com poder de decisão, inteligente, 
plenamente ativa.
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De acordo com o livro, são seis as lições que se pode aprender com o trabalho de Reggio Emilia:
1. As crianças e os adultos devem trabalhar juntos nos projetos, não havendo menosprezo ao 
conhecimento, às sugestões delas e aos assuntos, estudados em toda profundidade possível.
2. O uso de desenhos com base nas discussões provoca grande interesse nas crianças. Ao observarem 
seus próprios desenhos, elas são capazes de perceber as informações do projeto estudado e de 
como estas estão explícitas em seus registros. É uma forma de leitura bastante interessante e 
apropriada às crianças que ainda não se alfabetizaram.
3. A representação realística não inibe o desejo pela expressão abstrata e criativa, ou seja, o fato de as 
crianças usarem o desenho ou outras formas de linguagem para expressar ideias e pensamentos 
reais, relacionados ao assunto estudado, não inibe o desejo de criar livre e artisticamente.
4. O relacionamento entre o professor e os alunos é enriquecido com a utilização de projetos no 
trabalho pedagógico. Há assuntos que são profundos e especiais para todos, e não são apenas 
amenidades como orientar os alunos quanto a higiene, lanche ou hora da atividade.
5. O trabalho das crianças deve ser encarado com seriedade, de modo que o professor não faça 
elogios vazios e comentários desatentos às produções delas. Ao contrário de várias situações 
que ocorrem cotidianamente nas escolas, ele deve observar o trabalho da criança com atenção, 
discutir, fazer perguntas, enfim, interessar-se de fato por ele.
6. O modelo educacional deve ser baseado em relacionamentos comunitários. Toda a comunidade 
participa e colabora com o processo educativo das crianças. Todos, crianças e adultos, devem ser 
envolvidos e engajados na qualidade do trabalho pedagógico.
 Observação
O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia serve de modelo, 
mas não a ser seguido rigorosamente, porque cada realidade, cada contexto 
deve ser analisado em suas características.
O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia não deve ser seguido como um guia porque 
cada realidade, cada contexto deve ser analisado em suas características, mas é um trabalho para 
provocar reflexões acerca do aprofundamento das aprendizagens infantis. É com essa intenção que o 
livro oferece alguns lembretes aos professores que desejam desenvolver projetos. Vejamos:
– Pense em termos de reconhecimento, e não de planejamento.
– Use pequenos grupos de duas a seis crianças no trabalho com 
projetos.
– Dê liberdade a temas distantes da experiência cotidiana.
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– Desafie as crianças a fazerem algo grande ou complicado.
– Não evite temas emocionalmente carregados.
– Apresente o projeto como uma necessidade a ser exibida e comentada.
– Esteja preparado para qualquer coisa debatendo as possibilidades.
– Preveja de que maneira o conteúdo acadêmico pode surgir 
naturalmente (EDWARDS, 1999, p. 307).
Isso significa que o professor deve ser aberto aos eventos inesperados e criativos que as crianças 
trazem no cotidiano, reconhecendo as possibilidades de questionamento em determinados momentos 
e aproveitá-los para desafiar a criança.
Importa dar liberdade de ação e tempo para as explorações infantis, e não simplesmente planejar, programar, 
preestabelecer o que a criança deve aprender em cada dia e horário. O professor, como especialista, deve 
preparar-se para usar o cotidiano emergente e transformá-lo em situações de aprendizagem significativa para os 
educandos. Para tanto, ele jamais deve