REGI Literatura contemporânea final. Anderson

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UNIVERSIDADE BRAZ CUBAS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM� ----------------------------------------
LITERATURA CONTEMPORÂNEA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
 Anderson Flávio...
MOGI DAS CRUZES/ SP
 2017
FOLHA DE APROVAÇÃO
Anderson Flávio
Título 
Artigo apresentado ao Curso de Especialização em ....
da Universidade Braz Cubas, como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em ......................... 
______________________________________________________
 Vladimir Ferreira Gama - Orientador 
______________________________________________________
Cristiane Oliveira - Coordenadora
Mogi das Cruzes, xx de yyy de 2017.
RESUMO
A concepção do que é literatura vai além do universo teórico a ser trabalhado, em sala de aula, no ensino fundamental ou médio, construindo por meio da prática da leitura o lugar que ela ocupa no mundo contemporâneo, no cotidiano dos alunos e da comunidade. Trata-se de um estudo de cunho bibliográfico, incidindo sobre a literatura contemporânea, na educação básica, bem como sugestões visando à formação do leitor. De acordo com Roland Barthes, o contato com a literatura não apenas torna o leitor mais crítico, reflexivo, mas um criador do texto. A literatura contemporânea surge, na escola, via professor, como um instrumento de ensino da leitura e da própria literatura a partir da compreensão e da análise que levam os alunos ao entendimento de outros textos, assim como da realidade circundante. Pretende-se assim com o acesso do aluno, do ensino fundamental e médio, ao conteúdo literário, tornar a experiência com a leitura mais significativa, estabelecendo um diálogo com o texto e por meio deste com a vida. 
Palavras-chave: Literatura Contemporânea; Ensino Fundamental; Ensino Médio; Formação do Leitor.
ABSTRACT
The conception of literature goes beyond the theoretical universe to be worked in the classroom, in elementary or middle school, building through the practice of reading the place it occupies in the contemporary world, in the daily life of the students and the community. It is a bibliographical study, focusing on the contemporary literature in basic education, as well as suggestions aimed at the formation of the reader. According to Roland Barthes, the contact with literature not only makes the reader more critical, reflective, but a creator of the text. Contemporary literature emerges at school as a teacher, as an instrument of reading teaching and of literature itself, based on the understanding and analysis that lead students to understand other texts as well as the surrounding reality. The aim is to provide the student with access to literary content, make the experience with reading more meaningful, establishing a dialogue with the text and through it with life.
Keywords: Contemporary Literature; Elementary School; High school; Formation of the Reader.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................5
2 MÉTODO...................................................................................................................6
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 Literatura contemporânea na educação básica: o que é? Como surge no ambiente escolar?.....................................................................................6
	3.2 A prática pedagógica literária na educação básica...............................9
	3.3 A formação do leitor no contexto escolar.............................................12
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................17
REFERÊNCIAS..........................................................................................................18
SOBRE O AUTOR.....................................................................................................19
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1 INTRODUÇÃO
A proposição deste trabalho é refletir acerca do ensino de literatura contemporânea na escola (níveis fundamental e médio). Para tal, faz-se necessário o entendimento do que é literatura contemporânea, bem como se constrói a prática pedagógica literária no ambiente escolar. Faz-se necessário, ainda, refletir que a função da literatura passa pela formação do leitor. 
Para, uma primeira leitura, na tentativa de responder sobre o que é contemporâneo na literatura, utilizo reflexões de Agamben (2009), para pensar como se dá essa relação entre o tempo e o texto literário. 
De quem e do que somos contemporâneos? E, antes de tudo, o que significa ser contemporâneo? [...] O tempo [...] é a contemporaneidade, e isso, exige ser contemporâneo dos textos e dos autores que se examinam. 
(AGAMBEN, 2009, p. 57).
Essa forma de encarar o fazer literário possibilita pensar o tempo como algo que se constrói, se reconstrói, confluindo nele tempos diversos. Didi-Huberman (1999) chama isso de ponto de vista anacrônico, que perpassando pela obra literária, constitui um diálogo de desintegração e renovação, conduzindo o leitor à criação de novas significações, novos sentidos à história. Tal tentativa de entender o que é o contemporâneo conduz a uma possível compreensão do que é literatura contemporânea.
Cabe, então, formal e sequencialmente, apresentar, de forma abrangente, a primeira parte deste estudo: “Literatura contemporânea na educação básica: o que é? Como surge no ambiente escolar?” propõe trazer à tona entendimentos acerca desse tema, perceber ainda como se dá a escolha de uma obra literária contemporânea na escola.
 Em um segundo momento, intitulado “A prática pedagógica literária na educação básica”, busco mostrar como ocorre o processo de aprendizagem da literatura contemporânea por meio da interação entre professor-aluno e da mediação do professor.
Em “A formação do leitor no contexto escolar” procuro discorrer acerca da relação entre o aluno-leitor e a obra literária. Retratar a forma como a leitura se legitima na escola. É importante ainda pensar a leitura como facilitador da produção textual.
Por fim, vale compreender, com Barthes (1992) que o trabalho literário está intimamente vinculado à formação do leitor. Um leitor visto não apenas como um consumidor de livros, mas como um produtor do texto criativo. Trata-se, portanto, em compreender que a literatura contemporânea faz com que os leitores estabeleçam através dos livros um diálogo com a vida. 
2 MÉTODO
O estudo consiste em um trabalho descritivo de cunho bibliográfico acerca da literatura contemporânea na educação básica. Esse estudo concentra-se em três momentos: o primeiro envolve o termo literatura contemporânea e contempla como se dá a inserção dessa literatura no ambiente escolar; o segundo recai sobre a operacionalização da prática pedagógica da literatura e o último discorre sobre a formação do leitor no espaço escolar. 
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
3.1Literatura contemporânea na educação básica: o que é? Como surge no ambiente escolar?
O termo contemporâneo é, por natureza, elástico e 
costuma trair a geração de quem o emprega. 
 								Alfredo Bosi
Para Barthes (2003), o contemporâneo compõe-se de um tempo fraturado, um tempo que não coincide com presente. Nietzsche (2003), em sua obra Considerações Intempestivas entende por contemporâneo um tempo de que não se pode fugir mesmo adiando a sua existência nele. É Agamben (2009) que relata sobre esse anacronismo presente no contemporâneo:
A contemporaneidade, portanto, é uma singular relação com o próprio tempo, que adere a este e, ao mesmo tempo, dele toma distâncias, mais precisamente, essa é a relação com o tempo que a este adere através de uma dissociação e um anacronismo. Aqueles que
coincidem muito plenamente com a época, que em todos os aspectos a esta aderem perfeitamente, não são contemporâneos porque, exatamente por isso, não conseguem vê-la, não podem manter fixo o olhar sobre ela (AGAMBEN, 2009, p. 59).
A partir daí é possível compreender, de acordo com Schollhammer (2009), que a literatura contemporânea não necessariamente vincula-se à “atualidade, a não ser por uma inadequação, uma estranheza histórica que a faz perceber as zonas marginais e obscuras do presente, e que se afasta de sua lógica”. Para esse autor, ser contemporâneo é orientar-se na escuridão mesmo vivendo no presente. Aquele que produz a literatura contemporânea anda na contramão das tendências, enxerga a realidade mas não consegue captá-la, talvez porque ele mesmo faça parte dela. Utiliza-se de uma escrita que “urge” – algo que se dá sem demora e ao mesmo tempo, essa escrita ambiciona alcançar “determinada realidade”. Assim o escritor contemporâneo sente dificuldade de compreender o que o circunda, a história atual é vista por ele como descontínua (SCHOLLHAMMER, 2009, pp. 10-11).
Na urgência do presente a literatura contemporânea surge por meio de tecnologias, que “oferecem caminhos inéditos para esses esforços”, seja via “blogs” na divulgação da obra ou de parte dela, ultrapassando o “mercado editorial do livro” sem necessidade do crivo das editoras. A visibilidade literária tornou-se ainda maior, ocupando um espaço democrático e imediatista (SCHOLLHAMMER, 2009, pp. 10-11).
No que tange à ficção, de acordo com Schollhammer (2009) os escritores preocupam-se em criar a “ficção do momento”, algo temporal e ao mesmo tempo superficial, levando em consideração a eficiência estilística literária e o impacto com a realidade. Na poesia, segundo Agamben (2009), o poeta contemporâneo “é capaz de escrever mergulhando a pena nas trevas do presente”, percebendo a obscuridade do seu tempo - entre um “ainda” e um “não mais”. 
Em um dos últimos cursos proferidos por Barthes (2003) no Collège de France, em 1978, denominado de O grau zero da escrita, o tema que ele traz envolve a escrita literária, ou o “lugar zero” como ele mesmo chama. Um lugar que mantém uma relação com o presente - “um estar no mundo” que desafia no que tange a temporalidade, e presente, no sentido de criar presença por meio da literatura (BARTHES, 2003, p. 171). Pode-se dizer então que a literatura contemporânea procura discutir os recortes temporais abordados em determinados momentos. Cada época produz textos sugestivos para entender aquele período vigente.
Cabe ao professor selecionar não apenas obras canônicas, mas incluir em suas aulas textos de autores contemporâneos. Nesta medida, tem-se aí uma questão de ordem conceitual no tocante ao ensino de literatura contemporânea. Para Perrone-Moisés (2000) o ensino literário está em crise, pois “até meados de nosso século, continuou apoiado nos princípios neoclássicos e moderadamente românticos”, renegando novas “práticas literárias” em detrimento do estudo da tradição literária brasileira (MOISÉS, 2000, p. 346). Zilberman (1988) relata em seu ensaio “A Escolha do Texto” que a literatura assume modelos e estilos tradicionais no ensino. Perrone-Moisés (2000) e Zilberman (1988) ao mesmo tempo que revelam a relação do ensino de literatura contemporânea com o momento histórico, através das obras, declaram a importância de textos que emergem do nosso tempo, das relações sociais, culturais e políticas em que vivemos. Esse é um caminho a ser seguido em sala de aula, é o que pensam essas autoras, na medida que se pode sempre estabelecer um elo entre a literatura e a contemporaneidade. 
Nessa perspectiva literária de ensino - a história com vistas ao contemporâneo - atribui significado e resultados mais satisfatórios em relação aos alunos. O desafio de se fazer descobertas ao mundo da música, das artes, da moda e de comportamentos, poderá estar envolvendo o desafio de localizar ou de ler uma obra literária. Ou ainda a leitura da obra poderá ensejar informações referentes a essas questões, ou a outras, a fim de estabelecer estudo comparativo com atitudes do homem contemporâneo e com a visão de mundo que possuem os alunos. Para tanto, cabe ao professor aproximar o universo literário contemporâneo do aluno proporcionando-lhe a possibilidade de entender ainda mais o seu próprio contexto.
3.2 A prática pedagógica literária na educação básica
A literatura assume muitos saberes. [...] 
Se, por não sei que excesso de socialismo
ou de barbárie, todas as nossas disciplinas
Devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, 
é a disciplina literária que devia ser salva,
pois todas as ciências estão presentes 
no monumento literário.
Roland Barthes
A literatura aparece, no ensino das escolas públicas e privadas, de forma obrigatória vincula-se à disciplina de língua portuguesa, na grade curricular do ensino fundamental. Na Base Nacional Comum Curricular a literatura, no ensino médio, aparece vinculada à área do conhecimento que abrange “as linguagens e suas tecnologias” substituindo a antiga área “Língua e Literatura”. 
Criadas em 2006, as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio incorporam no estudo da linguagem conteúdos de literatura, como disciplina da língua portuguesa, considerando assim a prática didático-pedagógica do ensino de literatura no Brasil, como um agenciador do desenvolvimento de uma conduta mais crítica, bem como um sinal distintivo da cultura. Embora seja um discurso - o modo como a literatura é construída vai além do universo linguístico - sua condição é justamente a transgressão, um exercício criativo da linguagem, proporcionando ao aluno um contato mais apurado com a sensibilidade e com a liberdade de expressão. Para Osakabe (2004) o contato do aluno com a literatura gera “um amadurecimento sensível do aluno, proporcionando-lhe um convívio com um domínio cuja principal característica é o exercício da liberdade”. O ensino de literatura justifica-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), inciso III, cujo objetivo é a autonomia e o pensamento crítico, pauta-se em conhecer o discurso literário e a sua diversidade, compreendendo a linguagem do texto e ampliando a percepção do contexto do aluno
Nesse sentido, Cândido (1995) vincula a literatura a condição humana. Trata-se, segundo o autor, de compreender a que necessidade do ser humano atende a literatura, levando a um exercício de reflexão crítica e ao mesmo tempo de interação com o mundo.
Para que tais objetivos se cumpram o ensino de literatura não pode ser pautado em informações sobre movimentos, autores, estilos de escolas literárias, como ainda ocorre, de acordo com os PCN, principalmente o PCN+. 
Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que [...]” (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de “letrar” literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito (Brasil, 2006, p. 54).
Para esse processo em que a escrita e a leitura adquirem um sentido maior Soares(2004) denomina de letramento - é algo que vai além da alfabetização, configura-se por meio de práticas sociais, envolvendo a leitura e a escrita.
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização (SOARES, 2005, p. 96).
 Para Chiapini (2005) O professor que dá acesso aos alunos autores da tradição literária brasileira, como Camões, Castro Alves, José de Alencar, Machado de Assis, entre
outros, apenas como material para uma possível análise gramatical, ou para mostrar a constituição estética de um período, revela-se conservador e autoritário. No entanto, o professor que aborda além de autores cânones, também, contemporâneos, desconstruindo, inclusive, o próprio cânone, pode ser considerado libertário. 
Para tanto, é preciso entender que a literatura é produção humana historicamente construída, sendo necessário repensar a sua prática, uma vez que a escola tem, tradicionalmente, privilegiado o estudo da história da literatura em detrimento do conhecimento e da leitura de obras. Não é possível aceitar na perspectiva histórico-cultural práticas de memorização de nomes de autores e de obras, bem como interpretação das mesmas nas vozes exclusivas de críticos, vozes essas das quais a escola tem se apropriado para repeti-las de modo indefinido. Somadas as vozes dos alunos constituem-se de um novo sentido até mesmo passam a ser um referencial de tempos diversos.
A escola, na maioria das vezes, tem representado para os alunos a única oportunidade de contato com obras literárias, uma vez que a história de leitura deles, dos alunos, mostra, quando muito opções por outros textos que não os literários. Nesse momento cabe ao professor o papel de mediador, seja para extrair o lúdico, as temáticas que percorrem os textos. São também esses textos que permitem produzir, a partir deles, dramaticidade, dobraduras. Ao professor cabe olhar a linguagem do texto e reconhecer maneiras de trazer isso para o aluno, procurando construir algum tipo de interação entre o texto, leitor e a escrita que surge desta fusão. De acordo com Barthes (1997) a linguagem do texto pode ser entendida como um meio para o discurso:
A enunciação, por sua vez, expondo o lugar e a energia do sujeito, quiçá sua falta (que não é sua ausência), visa o próprio real da linguagem; ela reconhece que a língua é um imenso ralo de implicações, de efeitos, de repercussões, de voltas, de rodeios; ela assume o fazer ouvir um sujeito ao mesmo tempo insistente e insituável, desconhecido e no entanto reconhecido segundo uma inquietante familiaridade: as palavras não são mais concebidas ilusoriamente como simples instrumentos, são lançadas como projeções, explosões, vibrações, maquinarias, sabores: a escritura faz do saber uma festa (BARTHES, 1997, p. 23).
Esses “saberes” e “sabores” são inerentes à linguagem, por, conseguinte, à literatura. Para operacionalizar a prática da linguagem literária faz-se necessário compreender como se dá a aprendizagem através da mediação entre o aluno-leitor x texto x professor. Nesse processo, a linguagem é entendida como meio, como mediação do entendimento de mundo. Na literatura compreender as características da linguagem verbal é imprescindível. Reconhecê-la enquanto arquitetura, engenhosidade, tecida de sentidos e de formas. Os sentidos e as imagens percebidas, as sensações aguçadas, as emoções tocadas pela palavra que aí está. É a vida que surge nas falas de sala de aula, de alunos e professores. É o dialogismo evidenciado por Bakhtin (1992) se efetivando. São textos que tecem, nas duplas, nos grupos, jogo verbal investigado, descoberto na conversa da escola e nas demais atividades.
Estimular a criação com a palavra é tarefa do professor que se põe como inter=entre os textos e entre os seus alunos. O olhar do professor deve ser arguto, deve anunciar os caminhos da linguagem, até que o aluno consiga descobrir e apontar novas possibilidades. É a mediação na atividade escolar, é a formação do leitor por meio da sensibilização para o texto e através da pervivências literárias. 
3.3 A formação do leitor no contexto escolar
 A leitura é, fundamentalmente, processo político. Aqueles que formam leitores – alfabetizadores, professores, bibliotecários – desempenham um papel político que poderá estar ou não comprometido com a transformação social.
Marisa Lajolo
A literatura no currículo das escolas possui uma função social, sendo vista como um conhecimento produzido pelo homem como ser histórico e que, por essa razão, serve-se dela para compreender, interpretar, transformar ou perpetuar relações sociais. Dessa forma, não é possível dissociara função social da literatura de sua função no currículo escolar. 
O objetivo da literatura no ambiente escolar passa pelo entendimento de que sua razão de ser, no currículo, parte-se, fundamentalmente à formação de leitores. Leitores, por sua vez, que reconheçam na literatura seu valor ou função social e, que, sobretudo, aprendam a dialogar com o texto e, através dele mantenham um diálogo com a vida. Zilberman (1988) em seu ensaio, “A Formação do Leitor”, revela que é por meio da escola que o aluno tem acesso à literatura.
[...] o ingresso do indivíduo na vida comunitária coincide com o momento em que ele começa a frequentar a escola e aprender a ler. Ensino e leitura são atividades que, também sob esse aspecto, se confundem, constituindo-se, desde então, no fundamento do processo de socialização do indivíduo (ZILBERMAN, 1988, p. 18).
A escola é o local em que se instala a prática da leitura. Cabe à escola via professor instigar o gosto pela leitura literária, conhecer obras literárias locais, ensinar a adentrar com mais intensidade à obra faz do leitor menos atento, um leitor crítico. Algo que não ocorre de um dia para outro, mas por meio de métodos aplicados pelo professor, como o contato com a ficção, com obras mais ou menos conhecidas alcançam o aluno. Um universo em que professores e alunos sejam capazes de se encantar pelos livros, de traçar metas, programar atividades de leituras e escritas literárias, descobrindo assim a literatura e fazendo surgir o leitor. Mas, afinal, quem é o leitor?
O leitor aparece como objeto de reflexão para o próprio texto, revelando com o seu olhar uma nova possibilidade de leitura. O leitor e a leitura configuram-se como um universo em potencial, seja ele verbal ou não-verbal. Quando o leitor faz a sua leitura, o texto se transforma em outro, “é nesse outro que se dá o significado do texto” (GLOSSÁRIO de Derrida, 1976, p. 54), que descreve os acontecimentos da cena. Funciona assim, o leitor aparece como ferramenta, um dispositivo, fazendo surgir outra voz que se dá por meio da leitura. Barthes em seu famoso texto de 1968, intitulado “A Morte do Autor”, considera que o autor constrói um texto que não é dele, é do mundo. Sua “[...] escritura é esse neutro, esse composto, esse oblíquo onde foge ao nosso sujeito, o branco-e-preto aonde vem se perder toda a identidade, a começar pelo corpo que escreve” (BARTHES, 1988, p. 65). Amplia-se assim a noção de texto, de leitura, sendo que sempre é possível para o leitor reescrever uma história ou até mesmo destruí-la para assim surgir outra. Borges (1987) procura descrever como se dá o contato entre o livro, a obra literária e o leitor.
Fechado, um livro é literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras. Quando o livro é aberto e se encontra com seu leitor, então ocorre o fato estético. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relação a um mesmo leitor, já que mudamos tanto. (BORGES, 1987, p. 119).
O trabalho com a literatura e a leitura vem se transformando ao longo dos anos. O que se desejava dos alunos nas aulas de leitura e o que se quer hoje tem um diferencial: antes, procurava-se a formação do leitor-decodificador; hoje, busca-se um leitor-criador, crítico, contestador - apropriando-se da literatura para recriar a própria leitura e, também, a escrita. Essa transformação de concepção do leitor revela uma mudança não somente nas formas de apropriação do leitor, bem como dos objetivos de formação. Para os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais o ensino de literatura evidencia mudança de um nível de escolaridade a outro.
Quando se focaliza a leitura literária dentro do ensino da Literatura no ensino médio, evidencia-se a questão da passagem de um nível de escolaridade a outro, muitas vezes não mencionada. O ensino
da Literatura no ensino fundamental, e aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da escolaridade (da 5ª à 8ª série), caracteriza-se por uma formação menos sistemática e mais aberta do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos “literatura infanto-juvenil” a outros que fazem parte da literatura dita “canônica”, legitimada pela tradição escolar, inflexão que, quando acontece, se dá sobretudo nos últimos anos desse segmento (7ª ou 8ª série) (BRASIL, 2006, p. 61).
Independentemente do nível escolar, trabalhar para formar leitores significa conquistar a sua consciência enquanto sujeito crítico, capaz de dialogar com os textos. Assim cabe ao professor (re)pensar a sua prática para não incorrer no erro da simples memorização de autores e obras, mas incentivar o exercício de leituras e interpretações legitimadas pelas próprias vivências dos leitores. A partir das leituras e experiências literárias surgem produções escritas, descobertas de escrituras do eu e do outro. Para Petit (2008) o exercício da leitura torna os jovens “mais autônomos e não apenas objetos de discursos repressivos ou paternalistas”. Assim o acesso ao livro se dá como “uma espécie de atalho que leva de uma intimidade um tanto rebelde à cidadania”. Ela complementa ainda dizendo que:
No entanto, de modo geral, os jovens que lêem literatura, por exemplo, são também os que têm mais curiosidade pelo mundo real, pela atualidade e pelas questões sociais. Longe de afastá-los dos outros, este gesto solitário, introvertido, faz com que descubram o quanto podem estar próximos das outras pessoas (PETIT, 2008, p. 97).
Percebe-se a partir daí amadurecimento à sensibilidade do aluno. É por meio da fala e dos textos que os alunos se revelam. Nesse sentido, constrói-se uma nova escritura.
Cada inscrição constitui uma parte inalienável da ciência ou da literatura ou da vida política. Uma inscrição, como toda enunciação monológica, é produzida para ser compreendida, é orientada para uma leitura no contexto da vida científica ou da realidade literária do momento, isto é, no contexto do processo ideológico do qual ela é parte integrante (BAKHTIN, 1992, p. 98).
Cada produção literária ou leitura contempladas na escola devem privilegiar menos o livro didático e mais leituras alternativas. A variedade de textos propicia a escritura de textos novos, em forma de paráfrase, paródia, ou a reescritura dos mesmos transformados em parte ou na sua totalidade; poesias, contos, crônicas, narrativas individuais ou no coletivo da sala de aula. A operação de escolha dos livros acontece antes mesmo deles chegarem às escolas, passam pelas mãos de leitores críticos, editoras, premiações até finalmente alcançar os alunos. Os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais apontam que as práticas de leitura no ensino fundamental parecem mais enriquecedoras do que no ensino médio.
Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o ensino médio, um declínio da experiência de leitura de textos ficcionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar à história da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada – o que se verifica sobretudo em grande parte dos manuais didáticos do ensino médio – prescinde da experiência plena de leitura do texto literário pelo leitor. No lugar dessa experiência estética, ocorre a fragmentação de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prática que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes (BRASIL, 2006, p. 63). 
Faz-se necessário aproximar ainda no ensino fundamental o aluno das obras - nos tempos e nos gêneros em que se produzem de forma social histórica e cultural, na produção deste conhecimento, que ocorre pelo situar o homem no seu tempo. Estabelecer essa relação com a história por meio de obras torna-se uma prática em que se processam leituras e discussões contemporâneas e levam a questionar em que medida os textos atuais emergem do momento em que se vive. Cria-se assim um elo entre a literatura e a contemporaneidade de forma concreta. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciei este trabalho com a intenção de refletir sobre o ensino da literatura contemporânea no ensino fundamental e médio, sua concepção, sua importância para o contexto escolar, bem como acontece a prática de sala de aula. O entendimento de contemporâneo como sendo algo anacrônico, capaz de fazer entender ainda mais o tempo presente. Apesar do amplo entendimento do que vem a ser literatura contemporânea, percebe-se uma aproximação com o momento atual.
Conhecer as obras literárias contemporâneas permite ao aluno refletir acerca das estéticas literárias anteriores para pensar o tempo vigente. Literatura e contemporaneidade constroem assim um diálogo espontâneo que se dá por meio de descobertas, encontros, lembranças, reconhecimento de vivências, identificação do retalho da vida inerte no papel, mas que ganha movimento através das palavras. Assim, mediado pelo professor o aluno tem acesso a diversas obras literárias contemporâneas que ensejam descobertas e contribuições à própria vida. 
Pensar a prática pedagógica literária em sala de aula, na educação básica, revela um processo de ensino-aprendizagem com diferentes alternativas, com vistas a escolhas e encaminhamentos decididos com a mediação do professor. O trabalho pedagógico que ocorre via leitura de obras, estudos e produção textual podem ter direcionamentos e finalidades decididas pelo professor, levando em consideração a fase de ensino de cada turma. 
A literatura na vida escolar tem como objetivo fundamental a formação do leitor e deve, para isso, criar entre alunos e obras literárias uma atitude de intimidade de curiosidade pelos livros, de interesse pela descoberta, de valorização e encantamento como leitor e produtor de textos. Uma relação que se dá por meio de práticas que privilegiem a leitura de obras no contexto escolar em que haja espaço para se discutir as leituras como se falasse de um acontecimento que deu prazer. Pequenos textos produzidos pelos alunos, comentários sobre obras entre outros – estabelecendo assim com o universo literário uma relação prazerosa e permanente. 
Pode-se conduzir o processo de conhecimento da literatura possibilitando também resgatar toda a gama de produções artísticas e analisá-las conjuntamente como tendências que se dão ao longo do tempo. Esse movimento na história se dá com vistas ao contemporâneo. 
Portanto, segundo os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, a literatura brasileira “não deve privilegiar apenas obras da tradição literária, mas incluir outras, contemporâneas, significativas” (BRASIL, 2006, p. 74). 
REFERÊNCIAS
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BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.
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______________. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1996.
Barthes (2003),
BORGES, J. L. A poesia. In: _______. Sete noites. Trad. João Silvério Trevisan. São Paulo: Max Limonad, 1987.
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BRASIL, Ministério da Educação, (1997). Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias: MEC, 2006.
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CÂNDIDO, A. O direito à literatura. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
CHIAPPINI, L. Literatura: como? por quê? para quê? In: _____. Reinvenção da catedral. São Paulo: Cortez, 2005.
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GLOSSÁRIO de Derrida. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976.
NIETZSCHE,
Friedrich. Considerações intempestivas. In: ______. Obras incompletas. Trad.: Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo: Editora Nova Cultural, 1999. 
OSAKABE, H.; FREDERICO, E. Y. Literatura. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC/SEB, DPPEM, 2004.
PERRONE-MOISÉS, Leyla. Consideração intempestiva sobre o ensino de literatura. In: Inútil poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
PETIT, M. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2008.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998
SCHØLLHAMMER, Karl Erik. Ficção brasileira contemporânea. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. 
ZILBERMAN, Regina. “A leitura na escola”. In: Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. ZILBERMAN, Regina (Org.). 9.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
� COLOCAR O NOME DO CURSO/ ESPECIALIZAÇÃO OU MBA 
�Todo o texto deve ser em fonte 12.
Apenas citações acima de 3 linhas e notas de rodapé terão fonte 10 e devem estar destacadas de acordo com as normas ABNT