O NOVO ENSINO MEDIO

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A revolução do conhecimento chega às escolas brasileiras
 A hora de
mudar é agora
Já vínhamos pensando na reforma do ensino médio desde o
início do governo. Ela é extremamente importante para o país. Não
para hoje, este ano, mas para o futuro. Sabíamos, entretanto, que
primeiro teríamos que enfrentar o desafio do ensino fundamental.
E isso já foi feito, embora os resultados ainda não tenham sido
plenamente atingidos. Nós sabemos que, em se tratando de educa-
ção, os resultados demoram a aparecer. Mas, sem dúvida, o ensino
fundamental já tem o seu rumo. Daqui a quatro ou cinco anos, a
questão da qualidade do ensino fundamental será uma página vira-
da na história da educação brasileira.
Agora, começamos a enfrentar o problema do ensino médio.
Problema que já se manifesta com a explosão das matrículas. Te-
mos quase sete milhões de alunos matriculados no 2º grau e
observamos que os jovens querem cursá-lo não apenas como uma
transição para a faculdade, mas como preparação para o mercado de
trabalho. Na pesquisa que fizemos ano passado com cerca de 430 mil
alunos que estavam concluindo o 2º grau, verificamos que a grande
maioria deles queria algo mais do que simplesmente ingressar na
faculdade. Apenas 38% pretendiam seguir para a Universidade. Por
isso, o 2º grau passou a ser algo extremamente importante. Eu diria
até crucial, neste momento.
 No próximo governo, a questão do ensino médio deverá ser a
maior preocupação do Ministério da Educação e do Desporto, em
razão da grande demanda, tanto em termos de qualidade como de
quantidade de vagas. Por isso, a reforma que começamos a im-
plantar vem a tempo, no momento oportuno. Na verdade, nós nos
antecipamos aos problemas ao aprovar essas mudanças.
Tenho participado de vários fóruns internacionais e posso asse-
gurar que a reforma em curso está sendo vista lá fora, por organis-
mos como a Unesco e o Banco Mundial, como uma das mais avan-
çadas, mais importantes, mais inovadoras de todo o mundo. As
mudanças propostas flexibilizam o sistema, definem um conteúdo
central – que são as competências básicas que o aluno deve ter e
que correspondem a 75% da carga horária – mas também abrem
novas possibilidades para os jovens. Cada aluno vai procurar no 2º
grau desenvolver as habilidades, as competências para as quais tem
mais aptidão. Se quiser fazer o vestibular, poderá se aprofundar
nas áreas acadêmicas; se desejar ir para o mercado de trabalho,
Paulo Renato Souza
Ministro da Educação
e do Desporto
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
“Essa reforma
deve contribuir
decisivamente
para a
diminuição das
desigualdades e
a formação
de um novo
cidadão, mais
consciente de
seus direitos e
obrigações.”
terá a possibilidade de começar uma pré-
profissionalização; se tiver veia artística, po-
derá cursar algumas matérias que contarão
para o 2º grau e já servirão para seu aperfei-
çoamento na área das artes.
Além disso, o ensino médio que agora
definimos se encaixa perfeitamente com a
reforma efetuada no ensino técnico. Te-
mos, então, uma área totalmente nova na
educação brasileira, que é a área do novo
2º grau e do ensino técnico. O novo ensino
médio vai ser a grande resposta para os
jovens que querem a profissionalização. Já
para as famílias, a grande demanda está
voltada para o ensino profissionalizante,
que precisa dar ao jovem alguma pre-
paração para enfrentar o mundo lá fora.
É isso que estamos alcançando com esta
reforma.
Nós não vamos fazer a reforma e deixar
o problema para os estados. O governo tem
consciência de que precisa fazer o mesmo
que foi feito em relação ao 1º grau. Não
vamos executar diretamente as políticas, mas
exercer um papel de liderança nas mudan-
ças do ensino médio.
Por isso, já definimos com o Banco
Interamericano de Desenvolvimento uma
linha de crédito de 2,5 bilhões de dólares
para os próximos cinco anos, além da
contrapartida brasileira no mesmo valor.
Dessa forma, poderemos ter um investi-
mento de cinco bilhões de dólares no 2º
grau em prédios, carteiras, laboratórios, bi-
bliotecas, recursos de informática. Enfim,
são recursos para que a reforma transfor-
me o ensino médio numa preparação im-
portante para os nossos jovens.
Tenho certeza de que a reforma, apoia-
da por esses recursos adicionais, poderá
contribuir decisivamente para uma mudan-
ça significativa do nosso país, para a dimi-
nuição das desigualdades e a formação de
um novo cidadão, mais consciente de seus
direitos e obrigações. Este novo ensino
médio contribuirá, certamente, para a afir-
mação do nosso país como uma grande
nação já no próximo século.
Essa é a linha mestra da reforma que o
Ministério da Educação e do Desporto quer
ver implantada nas escolas de ensino médio
– o antigo 2º grau. A Resolução que institui
as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino médio foi aprovada pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação no dia 1º de junho e, a partir do
próximo ano letivo, depois que os Conse-
lhos Estaduais baixarem as normas comple-
mentares, cada escola poderá elaborar seu
próprio currículo e definir suas estratégias
de educação.
Identidade. A mudança no ensino
médio mostra-se urgente. Desde que o ves-
tibular tornou-se o único e massacrante mé-
todo de ingresso no nível superior, o 2º grau
passou a ter um conteúdo definido a
partir daquela prova. Considera-se
boa escola, então, aquela que for-
nece a maior quantidade de in-
formações, mesmo que não
sejam importantes para o
futuro curso ou vida profissional do estu-
dante. Mas as informações chegam cada vez
mais rapidamente e em maior quantidade
aos jovens, independentemente da escola, e
o objetivo dos três últimos anos de ensino
básico não pode mais ser o mesmo: “É pre-
ciso dar identidade própria ao antigo 2º grau
para que ele deixe de fazer o papel de do-
bradiça entre o 1º grau e o ensino supe-
rior”, afirma o secretário de Educação Mé-
dia e Tecnológica do MEC, Ruy Leite Berger
Filho.
O que se quer é um ensino médio signi-
Pensamento cr
 e cidadania
Em vez de fórmulas
decoradas, a
compreensão do que é
ensinado e a
possibilidade de usar o
aprendizado na vida
prática. No lugar de uma
escola que se limita a
ensinar o aluno a fazer
provas, outra que
estimule a sua vontade
de aprender, o seu
espírito crítico, a sua
capacidade de resolver
problemas – enfim, que
lhe indique o caminho
para se tornar uma
pessoa apta a exercer
sua cidadania e a
participar do mundo do
trabalho.
ficativamente diferente do atual, com mu-
danças de concepções, valores e práticas.
Trata-se de uma reforma que tem data para
começar, mas não para ser concluída, e que
não pretende simplesmente substituir um
modelo por outro, pronto e acabado.
“É preciso perder o formalismo e pas-
sar a ter conteúdo, de maneira que o aluno
tenha condições de desenvolver o pensamen-
to abstrato, crítico. A idéia é ter uma diver-
sificação no processo para chegar a resulta-
dos comuns, que são um conjunto de habi-
lidades e conhecimentos indispensáveis a
todo aquele que termina a Educação Básica,
da qual o ensino médio faz parte. Esse con-
junto de competências tem por objetivo a
melhor inserção no mundo como cidadão e
a preparação básica para o trabalho”, expli-
ca Ruy Berger.
A preparação para o trabalho mencio-
nada por Berger nada tem a ver com o an-
tigo ensino profissionalizante, não queren-
do dizer preparação para o exercício de pro-
fissões específicas ou para a ocupação de
postos de trabalho determinados. Antes,
significa a compreensão dos processos pro-
dutivos enquanto aplicações das ciências em
todos os conteúdos curriculares. Segun-
do o secretário, “o cidadão de hoje
tem de estar instrumentalizado para
compreender as novas tecno-
logias, e por isso é funda-
mental que os conteú-
dos do ensino médio sejam contextualizados.Não se pode trabalhar as questões de física,
por exemplo, sem se fazer referência ao pro-
cesso produtivo. Quando um aluno apren-
de movimento, velocidade e outras noções
da física mecânica, tem de fazer a transpo-
sição para a vida real, de modo a entender
o que se passa com um carro em velocida-
de que atinge um obstáculo fixo, como um
poste, por exemplo.”
Pretende-se educar pessoas de forma a
torná-las mais aptas a assimilar mudanças,
mais autônomas em suas escolhas, seres que
respeitem as diferenças e superem a
segmentação social. Como afirma a con-
selheira Guiomar Namo de Mello em seu
parecer aprovado pela CEB/CNE, “diante
da fragmentação gerada pela quantidade e
velocidade da informação, é para a educa-
ção que se voltam as esperanças de preser-
var a integridade pessoal e estimular a soli-
dariedade”. Por isso, espera-se que a
escola contribua para a constituição de uma
cidadania de qualidade nova.
Aumento de matrículas. Existe
um outro fator que indica a necessidade de
mudanças. Embora no Brasil somente 25%
dos adolescentes de 15 a 18 anos fre-
qüentem o ensino médio, as matrículas nesse
nível vêm aumentando significativamente,
tanto por jovens que terminam o antigo 1º
grau mais cedo como por aqueles que já es-
tão no mercado de trabalho, mas que pre-
tendem melhorar sua situação profissional.
O resultado é que a clientela do ensino
médio está ficando cada vez mais hete-
rogênea, o que torna impossível atendê-la
bem com um currículo único e fechado.
Além disso, já é tempo de acabar com aque-
la dualidade há muito praticada no Brasil,
segundo a qual adolescentes de classe mé-
dia e alta podem cursar um ensino médio
do tipo acadêmico, enquanto aqueles mais
pobres vêem-se direcionados para o ensino
médio profissionalizante, de forma a ocu-
par uma profissão técnica no mercado de
trabalho.
O ensino
precisa perder
seu caráter
enciclopédico.
A memória deve
ser menos
trabalhada do
que o raciocínio.
rítico
A teoria na prática. Os quinze artigos da Reso-
lução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação que estabelece as diretrizes para um novo en-
sino médio no país definem, também, os princípios pedagó-
gicos a partir dos quais os novos currículos serão es-
truturados: identidade, diversidade e autonomia, inter-
disciplinaridade e contextualização.
O conhecimento precisa ser contextualizado, porque esse
é o recurso que a escola tem para tirar o aluno da condição
de espectador passivo. Não basta ao aluno conhecer o fun-
cionamento dos aparelhos do organismo humano. Ele pre-
cisa entender como funciona seu próprio corpo e que
conseqüências têm atitudes práticas que adota em seu dia-
a-dia – como fazer dieta, fumar ou exercer sua sexualidade. A
conselheira Guiomar Namo de Mello cita exemplos da con-
textualização pretendida: o jovem do novo ensino médio que surfa
nas ondas deverá saber relacionar seu equilíbrio e seus movimentos
às leis da física. Ou entender como funciona um telefone celular,
ou ainda saber estabelecer a relação entre o tamanho de um ambi-
ente e a potência em “BTUs” do aparelho de ar condicionado que
deve comprar. Enfim, saber exercer a cidadania a partir do seu
círculo de convivência cotidiana.
O outro eixo norteador – a interdisciplinaridade – pretende fa-
zer o aluno entender que conhecimento não é algo estanque e só o
estabelecimento de padrões torna possível a convivência social. Como
explica Ruy Berger: “Podemos começar na área de ciências sociais,
com os conceitos de grupo social, de blocos regionais e outros, até
bater na matemática, com suas medidas padronizadas, e na língua
portuguesa, com as regras de ortografia. Fica mais fácil para o
aluno estudar se ele entender que a relação social precisa de um
código de normas convencionadas.”
A partir desses dois princípios estruturadores do currículo –
interdisciplinaridade e contextualização – será possível vincular a
educação ao mundo do trabalho e à prática social, de maneira que
o aluno seja capaz de continuar aprendendo, de ter autonomia in-
telectual e pensamento crítico e de compreender os fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos produtivos.
Para que o aluno aprenda a pensar e a relacionar o conheci-
mento com dados da experiência cotidiana, o currículo precisa, em
primeiro lugar, perder seu caráter enciclopédico e congestionado
de informações. Os conteúdos devem ser entendidos como meios
para constituição de competências e valores e não como objetivos
do ensino em si mesmos. A memória deve ser menos trabalhada do
que o raciocínio. O conhecimento deve ser “experimentado” pelo
aluno, e não apenas recebido por ele. Durante o curso, o aluno
deve adquirir abertura e sensibilidade para identificar as relações
que existem entre os conteúdos do ensino e das situações de apren-
dizagem com os contextos de vida social e pessoal, de modo a
estabelecer uma relação ativa entre
o aluno e o objeto do conhecimen-
to Em resumo: o ensino médio de-
verá ser capaz de constituir compe-
tências, habilidades e disposições de
condutas e não de simplesmente
entupir o aluno de informação.
Autonomia. Para o desem-
penho dessas novas funções, as es-
colas não vão receber um currículo
pronto, com as matérias obrigató-
rias e os conteúdos necessários.
Aliás, as escolas não vão nem mesmo preci-
sar ministrar as disciplinas como as que co-
nhecemos hoje. Língua portuguesa, mate-
mática, geografia ou história, biologia, quí-
mica e física poderão nem existir com esses
nomes. Depois que os órgãos estaduais res-
ponsáveis normatizarem as políticas de apoio
à implementação dos novos currículos de
ensino médio, os centros de ensino deverão
ser estimulados a exercer uma autonomia
responsável e desenvolver seu próprio
currículo.O trabalho das escolas será o de
trocar a padronização de baixa qualidade
por uma diversificação de bom nível, que
tire de cena o ensino enciclopedista e aca-
demicista dos currículos tradicionais, hoje
reféns do vestibular, como define a con-
selheira Guiomar Namo de Mello, e privile-
gie a capacidade de aprender.
De acordo com a Resolução que esta-
belece as diretrizes do novo ensino médio,
o currículo deve ser dividido em duas par-
tes: uma base nacional comum e uma parte
diversificada. A base nacional comum de-
verá ocupar pelo menos 75% do tempo le-
galmente estabelecido como carga horária
mínima daquele nível de ensino, que é de
2.400 horas distribuídas em três anos, sen-
do cada ano letivo de 800 horas e 200 dias.
Essa base comum será organizada em
três áreas do conhecimento. A primeira é a
de linguagens, códigos e suas tecnologias.
A segunda, ciências da natureza, matemáti-
ca e suas tecnologias. E a terceira, ciências
humanas e suas tecnologias. Cada uma des-
Secretário
Ruy Leite
Berger Filho:
“Os processos
de seleção
para o ensino
superior devem
ser revistos”.
sas áreas de conhecimento deve levar o alu-
no a um tipo de competência.
Ao estudar linguagens, códigos e suas
tecnologias, o aluno deverá ser capaz de
compreender e usar os sistemas simbólicos
das diferentes linguagens, confrontar opi-
niões e pontos de vista, analisar e interpre-
tar textos. Nessa área estão agrupadas as
diferentes formas de expressão, entre as
quais, em primeiro lugar, aparece a língua
portuguesa. Também estão incluídas as lín-
guas estrangeiras – pelo menos uma é obri-
gatória –, as artes, as atividades físicas, a
informática e qualquer outra linguagem, seja
ela visual, sonora ou de outra natureza. “A
educação física é uma manifestação corpo-
ral, o que significa que é essencialmente uma
linguagem. Afinal, o que é um jogo senão
um texto?” – argumenta Ruy Berger.
Na área das ciências da natureza e ma-
temática estão incluídos os conhecimentos
relacionados à física, química, biologia e
matemática. Não se trata de matérias ou de
disciplinas com aquelas denominações, masde competências relacionadas à apropria-
ção de conhecimentos daquelas áreas. Nes-
se sentido, o aluno deve ser levado a com-
preender as ciências como construções hu-
manas, entender a relação entre o desen-
volvimento das ciências naturais e o desen-
volvimento tecnológico e associar as dife-
rentes tecnologias ao problemas, solucio-
nando-os.
O aluno precisa ainda entender
o impacto das tecnologias na sua
vida pessoal, nos processos de pro-
dução, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
A matemática deixa de ser uma
disciplina estudada isolada-
mente e o estudante
deve compreender
conceitos, procedi-
mentos e estraté-
gias matemáticas
para aplicá-los a
situações diver-
sas no contexto
das ciências, da tecnologia e
das atividades cotidianas.
Na área de ciências huma-
nas, destacam-se as competên-
cias relacionadas ao conhecimen-
to da sociedade e da cultura, da his-
tória, geografia, sociologia, antropo-
logia, psicologia, direito, filosofia e socio-
logia. Nessa área, o aluno deve compreen-
der a sociedade, sua formação e transfor-
mações, bem como traduzir os conhecimen-
tos sobre a pessoa, a sociedade, a econo-
mia e as práticas sociais e culturais de for-
ma pessoal.
A proposta pedagógica da escola esta-
belecerá a proporção de cada área dentro
do currículo, os conteúdos a serem incluí-
dos em cada uma delas – o que será feito a
partir das competências a serem atingidas,
já descritas pelo Conselho Nacional de Edu-
cação – e os conteúdos e competências a
serem incluídos na parte diversificada.
A parte diversificada, que deverá ocu-
par os restantes 25% do tempo de ensino,
será definida pela escola a partir das ca-
7racterísticas regionais e locais da socieda-
de, da cultura, da economia e dos próprios
alunos, que poderão escolher disciplinas de
que gostem ou que tenham a ver com seu
futuro profissional. Escolhendo, sempre que
possível, os estudos, projetos, cursos ou
O conhecimento
deve ser
“experimentado”
pelo aluno,
e não apenas
recebido por ele.
atividades da parte diversificada, o alunos terão um papel impor-
tante na construção dos seus próprios currículos. Qualquer que
seja a parte diversificada, ela terá de ser organicamente integrada à
base nacional comum para que o currículo faça sentido. Seu desen-
volvimento poderá ser feito por meio de projetos e estudos focaliza-
dos em problemas selecionados pela equipe escolar. A identidade de
cada escola dependerá, basicamente, dessa parte diversificada.
É importante notar, segundo Ruy Berger, que a divisão curricular
em base nacional comum e parte diversificada não tem relação
direta com as outras duas premissas do novo ensino médio, que
são a formação geral e a preparação básica para o trabalho. Base
comum não quer dizer formação geral, nem parte diversificada
significa preparação para o trabalho. Como dispõe a Resolução,
“não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação
básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a for-
mação profissional”. A Resolução estabelece, também, que “a pre-
paração básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base
nacional comum como na parte diversificada”.
Profissionalização. As escolas poderão preparar os alu-
nos para o exercício de profissões técnicas porque o novo ensino
prevê essa possibilidade, mas isso não significa que, pelo fato de
oferecerem profissionalização, elas estejam cumprindo o preceito
de preparar o estudante para o trabalho. Habilitação profissional
difere do conceito de preparação geral para o trabalho, já que este
último abarca noções gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os
produtos do trabalho, as condições de produção e muitas outras.
A habilitação para o exercício de profissões técnicas, ao contrá-
rio da preparação geral para o trabalho, pode variar em duração,
mas deverá ser desenvolvida paralela ou seqüencialmente ao ensino
médio, tendo organização curricular própria e independente. Os
diferentes cursos profissionalizantes poderão ter duração variável,
segundo o perfil do profissional a ser habilitado, mas serão, sem-
pre, realizados em carga horária adicional às 2.400 mínimas pre-
vistas para o ensino médio. Se a preparação para o trabalho incluir
estudos que também forem necessários para a habilitação pro-
fissional, eles poderão ser aproveitados em cursos ou programas de
formação profissionalizante, até o limite de 25% da carga horária
total para eventual habilitação.
Em termos práticos, o que o Conselho Nacional de Educação
aprovou foi um “currículo proposto”, já que o desenvolvimento
curricular real será feito pela escola. Entre esse currículo proposto
e o ensino na sala de aula estão as instâncias normativas e executi-
vas estaduais, que ainda vão se pronunciar sobre o assunto. Em seu
trabalho, os órgãos estaduais deverão levar em conta os dois eixos
norteadores – o da flexibilidade, que reconhece a autonomia dos
estabelecimentos escolares na definição de sua proposta pedagó-
gica, e o da avaliação, em torno do qual se articulam os proces-
sos de monitoramento de resultados e co-
ordenação.
Avaliação. Segundo o secretário Ruy
Berger, a existência de um bom sistema de
avaliação é a contrapartida da flexibilidade
das escolas. “Cada escola vai ter de defi-
nir como trabalhará as três áreas de co-
nhecimento. Se uma delas
fugir muito das diretrizes, os
resultados vão mostrar que
ela não está dando conta de
uma ou de outra área e será
possível corrigir os rumos”,
justifica.
No contexto da avaliação
está o Exame Nacional de
Ensino Médio, optativo para
o aluno do último ano. “O
ENEM, realizado uma vez
por ano, dará referências so-
bre o estudante em relação
às competências e poderá servir para que
as Universidades selecionem seus novos alu-
nos, bem como para a admissão em curso
técnico ou como elemento de seleção para
o mercado de trabalho”, explica Berger.
Além disso, os estados vão ter de insti-
tuir sistemas de avaliação e de prestação de
contas e os resultados de cada escola serão
divulgados ao público. “Nossa cultura é es-
sencialmente cartorial, mas, como hoje é
impossível controlar tudo, não podemos fi-
car presos a um sistema burocrático”, afir-
ma Berger. Ele confia que a qualidade do
ensino será garantida pela publicidade da
avaliação. “Certamente uma escola que pre-
za seu nome não vai querer aparecer com
resultados ruins”, argumenta.
O sucesso do novo ensino médio de-
penderá, em parte, do comportamento das
Universidades e de outras instituições de en-
sino superior, não apenas como nível edu-
cacional que recebe os alunos egressos do
ensino médio – e como tal influenciam a
realidade daquele nível de ensino – mas
como pelo fato de serem responsáveis pela
formação dos professores. Os processos de
seleção de alunos para o ensino superior
devem, pois, ser revistos, segundo Berger.
A formação dos professores para o en-
sino médio, por sua vez, foi apontada em
várias pesquisas realizadas pelo MEC
como a maior dificuldade para a imple-
mentação das novas diretrizes curricu-
lares, mais importante até que a falta de
recursos financeiros.
Berger reconhece que a
formação dos professores
não é a mais adequada, mas
afirma: muito do que eles
fazem ou deixam de fazer
acontece em função das exi-
gências feitas pela escola.
“São todos professores de
nível superior, o que certa-
mente facilitará a mudança”,
espera o secretário.
Em sua opinião, a grande
dificuldade está na elaboração
de material didático que corresponda às
novas expectativas. O material usado
atualmente, embora sem os graves proble-
mas encontrados no 1º grau, foi modela-
do pelo vestibular. O MEC pretende
apoiar o desenvolvimento de material di-
dático adequado ao novo ensino médio.
Para isso, realizará concursos e financiará
a execução de projetos que considerar in-
teressantes. Haverá recursos especiais pa-
ra as escolascomprarem novo material.
“Mais sério do que o problema do ma-
terial físico, só mesmo a falta de costume
de cada escola pensar seu próprio aspecto
pedagógico, já que sempre disseram a elas
o que fazer e como fazer”, afirma Berger.
Daí a importância de um bom sistema
de difusão da reforma e de seu significado,
para que a idéia seja comprada por todos
os envolvidos e saia, efetivamente, do
papel. Tudo para que os alunos concluam
o novo ensino médio sem terem decora-
do fórmulas cujo sentido escapa à com-
preensão da maioria deles, mas revelan-
do habilidades e competências que, hoje,
estão muito longe de atingir.
O ensino
médio não
pode mais fazer
o papel de
dobradiça
entre o 1º grau
e o ensino
superior.
Foram nove meses colhendo informações, confrontando dados
e ouvindo a comunidade educacional. Com as diretrizes básicas do
ensino médio finalmente aprovadas pela Câmara de Educação Bá-
sica do Conselho Nacional de Educação, os conselheiros não têm
dúvida: a partir de agora, abre-se para os estudantes o acesso à
cidadania. Outro ponto destacado pelos conselheiros, que juntos
somam mais de 300 anos dedicados ao ensino, é a autonomia dada
às escolas para que organizem sua grade curricular.
 A relatora do projeto, professora Guiomar Namo de Mello,
destaca que a maior preocupação na elaboração das diretrizes foi
com o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. O
aluno deve ser preparado para fazer uma análise da situação, esta-
belecer um conjunto de ações e intervir na realidade. “Não se ensina
geografia para que o indivíduo saiba os nomes das capitais do mun-
do, mas sim para que ele possa interagir com a sua paisagem. Quan-
do se fala de um currículo de competência, atrás do nome física, leia-
se capacidade de resolver problemas; atrás do rótulo arte, leia-se capa-
cidade de ter pensamento simbólico, capacidade de fazer alegoria, de
entender a realidade por meio de símbolos.”
Cara própria. O conselheiro Carlos
Roberto Jamil Cury garante que “o ensino
médio deixou de ser carona do ensino fun-
damental para ter uma cara própria, uma
identidade própria, que é de ser a comple-
mentação, o término da Educação Básica”.
 “O que se consagra é o acesso completo
ao direito de cidadania, iniciado com a edu-
cação infantil, solidificado pelo ensino funda-
mental e completado no ensino médio”, sus-
tenta a conselheira Iara Silva Lucas Wort-
mann. No seu entendimento, “o que é revo-
lucionário neste momento é o reconhe-
cimento, por fim, do direito do cidadão bra-
sileiro, criança ou adolescente, a uma edu-
cação de qualidade”.
A professora chama a atenção para o
fato de que, até hoje, quando se discutia o
A palavra dos
 especialistas
O ensino
médio deixa
de ser o
caroneiro
tradicional
do ensino
fundamental
para ganhar
identidade
própria.
currículo do ensino médio, o ponto de par-
tida eram as disciplinas de forma estanque,
não havia uma interdisciplinaridade. Agora
isso mudou.
“Vamos deixar de pensar o ensino médio
como um somatório de cargas horárias e de
disciplinas que vão dar um total de 2.400 ho-
ras. O professor tem que consolidar conhe-
cimento, o que é fundamental”, ressalta Iara.
 A conselheira Regina Alcântara de As-
sis, por sua vez, destaca a relação que as
áreas de conteúdo vão ter com um projeto
de sociedade brasileira, a partir das novas
diretrizes. “Ao trabalharmos com a física, a
química, a matemática, a língua portuguesa,
vamos estar, por exemplo, usando como
conceito básico o desenvolvimento susten-
tável do meio ambiente”, explica.
A professora observa que, quando se
educa, não se está apenas informando, pas-
sando conceitos: “Nós estamos levando os
alunos a tomarem decisões, a serem autô-
nomos e responsáveis. Estamos falando de
conhecimento, de valores, do lugar da es-
cola na sociedade brasileira, com toda di-
versidade do país.”
O papel do professor. Já o con-
selheiro Francisco Aparecido Cordão lem-
bra a necessidade de preparação adequada
dos docentes para a implantação do novo
ensino médio. “A mudança deverá ser
operacionalizada a partir das propostas pe-
dagógicas dos próprios estabelecimentos de
ensino, o que implica que diretores, su-
pervisores, professores, técnicos, enfim,
toda a comunidade escolar participe decisi-
vamente dessa elaboração. Só tem sentido
falar de autonomia da escola se essa auto-
nomia for vinculada à concepção, ao de-
senvolvimento e à avaliação de uma pro-
posta pedagógica”, afirma.
O conselheiro João Antônio Cabral de
Monlevade tem a mesma opinião. Para ele,
“sem a participação efetiva do professor, a
reforma vai ficar no papel”. O livro didático
será cada vez mais uma fonte de apoio, ins-
piração e informação, mas é a proposta
pedagógica da escola, na sua elaboração e
na sua execução, que vai se tornar o eixo de
todo o trabalho, segundo Monlevade.
 A mudança no ensino médio implica
ainda uma revisão completa da própria
Universidade e da formação dos pro-
fessores, de acordo com o conselheiro
Antenor Manoel Naspolin. O presidente da
Câmara de Ensino Básico, Ulysses de
Oliveira Panisset, concorda. “Vai ser neces-
sária também uma mudança radical nos pro-
cessos seletivos para ingresso no ensino su-
perior. Não dá mais para usar os mesmos
critérios que tentam avaliar quanto o sujei-
to sabe de física, química, matemática, bio-
logia, história, geografia e uma língua es-
trangeira”, adverte.
Exercício da cidadania. Nin-
guém duvida da profundidade da reforma.
Para a conselheira Edla de Araújo Lira Soa-
res, ela é uma convocação à sociedade bra-
sileira no sentido de mudar não só a con-
cepção de ensino até então vigente na últi-
ma etapa da educação básica, mas também
no sentido de convocar para um novo modo
de convivência dentro do processo de
escolarização.
Segundo Edla, com a reforma fez-se
uma aposta de que os professores, enquanto
intelectuais da transformação, são capazes
de unir, no contexto escolar, a crítica e as
possibilidades de mudanças. “No interior
dessas possibilidades de mudança, conside-
ro que está presente o compromisso assu-
mido com a sociedade brasileira de que a
universalização do ensino médio de quali-
dade representa hoje um patamar indispen-
sável ao exercício da cidadania plena. A au-
tonomia aponta para um novo modo de
convivência”, defende.
“E até quando isso tudo vai estar im-
plantado?” – questiona o conselheiro Kuno
Paulo Rhodes, adiantando-se às inúmeras
perguntas que serão dirigidas ao governo.
“O melhor seria responder: ‘A partir de ago-
ra’. Até quando, nessa imensa Nação, é
muito difícil dizer”.
Toda a comunidade
escolar vai ter
um papel decisivo
no sucesso do
novo ensino médio.
Os conselheiros
apostam na
“autonomia
responsável”. 
Guiomar Namo de Mello
Ulisses Panisset
Edla de Araújo Soares
 Uma revolução
Entre os professores, a
reforma do ensino médio
provoca um misto de
ansiedade – reconhecidamente
normal diante de uma proposta
ainda pouco conhecida da
maioria – e esperança de uma
verdadeira revolução. Uma
mudança de base que irá tirar
a escola do seu isolamento
acadêmico e recolocá-la no
centro da sociedade, como
principal receptora e geradora
do contínuo processo de
aprender a aprender. Uma
escola inserida em seu meio,
voltando a ser um dos
principais atores das
transformações sociais.
“Hoje preocupamo-nos muito com o processo e pouco com os
fins. Não podemos mais aceitar passivamente ver um aluno estudar
inglês sete ou oito anos e precisar de um curso extra para poder
iniciar uma conversação. Ou ainda estudar matemática por mais de
11 anos sem entender um plano de financiamento para comprar uma
casa”, observa o professor Renato José Casagrande, professor de
Matemática e Diretor da Organização Paranaense de Ensino Técnico
do Paraná – OPET, atentoa fatores práticos da educação.
Casagrande é professor do 2º grau desde 1986. Inconformado
com o atual ensino médio brasileiro, é um otimista com a reforma,
que começou a ser discutida em seminários na rede pública do
Paraná no ano passado. “Tive acesso aos parâmetros curriculares
do MEC e estou convencido de que por aí começará, sem dúvida,
a maior revolução já feita no ensino do 2º grau do país. As outras
reformas, pelo menos no Paraná, ficavam impressas em livretos ou
apostilas distantes dos professores e da escola. E foi assim que vi
alunos e professores pouco a pouco perdendo o interesse pelas
disciplinas e conteúdos ministrados. Eu fui um deles. Sentia-me
desmotivado. Não conseguia associar o que ensinava, preso a um
programa, com a realidade vivida pelos alunos”, diz.
Alguns temores não deixam de ser registrados. A professora de
Química e assistente técnica pedagógica da Secretaria de Educação
de São Paulo, Marília Gonçalves Chiapetta, elogia a oportunidade e
a importância da reforma, mas acredita que ela demandará tempo
e muito investimento no professor e na graduação. “Entre outros
pontos, ela muda completamente o rumo prioritário do ensino
médio: a preparação para o vestibular. Os professores serão os
agentes da mudança. Será necessário esclarecer os docentes sobre
o conteúdo da reforma, levar a discussão a cada estado, envolver
os professores da rede pública e privada, aproveitando experiências
positivas e negativas de ambas, evitando mais uma vez partir da
estaca zero, como se todos fossem iniciantes. Embora seja indiscu-
tível a importância da autonomia de cada escola no processo, várias
questões podem e devem ser discutidas coletivamente”, avalia.
Em Brasília, já tiveram início algumas discussões sobre a refor-
ma, que devem se aprofundar este ano. “O papel do professor, que
será núcleo deste processo, vai mudar bastante”, comenta o
professor Gilmar de Souza Ribeiro, diretor da Divisão de Ensi-
no Médio da Fundação Educacional do Ensino Médio do GDF.
“Ele terá que refletir sobre a concepção do cumprimento do
seu papel. A própria escola terá que mudar. O professor vai
rever a sua formação pedagógica, se atualizar e se abrir para
novos conhecimentos. Ele será o grande ator e o aluno o
objetivo. Caberá ao MEC criar os mecanismos, aparelhar as
escolas para o professor poder se capacitar.”
O professor de Geografia Ronaldo Yungh, diretor do Centro
Educacional Sigma, de Brasília, aponta para possíveis resis-
tências: “A metodologia proposta pelo MEC é boa. Eu até
diria que ela já é adotada por alguns profes-
sores, que procuram se atualizar, não se
engessam. Mas devemos contabilizar a fal-
ta de preparo de boa parte e as resistências
de muitos a qualquer tipo de mudança.
Quando as mudanças são propostas, temos
uma parte que adere apenas na superficia-
lidade e outra no extremo, até além do pro-
posto. O alvo deve ser o meio termo. O
tempo da implantação desta reforma vai de-
pender do tempo de adaptação dos profes-
sores”.
No Ceará, a proposta de reforma ainda
é algo olhado a distância. Poucos professo-
res se dispõem a comentá-la fora das con-
versas informais. Quando resolvem entrar
na discussão, insistem na necessidade de
mudança, que para alguns é até tardia.
“Como o mundo é dinâmico, o ensino tem
de ser dinâmico. As mudanças no ensino
médio se fazem necessárias há anos. Na
educação, nada é imediato, mas também
não podemos continuar paralisados. Acre-
dito que em dois ou três anos teremos con-
dições de mudar os rumos do ensino médio.
O que vemos de interessante nesta reforma
é que, ao contrário das outras, ela pede a
participação de diversos segmentos da so-
ciedade, tanto na elaboração como na sua
aplicação. Além de uma grande abertura na
elaboração dos projetos pedagógicos, cur-
rículos e planos de cursos. Um grande
avanço”, diz o professor de Matemática
e diretor do Colégio Estadual Justi-
O professor
será um
dos principais
agentes das
mudanças.
Ele vai ter
que se atualizar
e rever a sua
formação
pedagógica.
acontecimentos que
cercam a sua realidade.
Hoje é muito comum veri-
ficarmos que o ensino já não
atende mais às expectativas do alu-
no, o que não o atrai para o acesso
ao conhecimento, e sim para um espa-
ço que lhe serve de passatempo e reencon-
tro com os amigos. Com as novas diretrizes,
nova deve ser a postura de todos os envol-
vidos na comunidade escolar: professor, alu-
no e família. Deverá promover a reorgani-
zação da experiência cotidiana e espontâ-
nea. O processo da avaliação passará por
necessárias transformações. Deve deixar de
ser uma forma de punir o aluno. A avalia-
ção tende a ser um momento onde aluno e
professor verifiquem conscientemente o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, exercitan-
do o processo de ação-reflexão-ação”.
Seu colega Renato José Casagrande
completa: “Sabemos que o profissional, o
cidadão do próximo milênio deverá trocar
de profissão cinco ou seis vezes aproxima-
damente em sua vida. É fundamental que
sua formação geral seja sólida. E aí vem o
grande paradigma a ser incorporado pelos
nossos educadores: ensinar nossos alunos a
‘aprender a aprender’. Esta é a grande
tônica do novo currículo. O aluno não
ver a escola como um fim em si
própria, mas como um meio de
começar a ‘aprender a
aprender’ para poder
aprender sempre”.
niano Serpa, de Fortaleza, Paulo Walmir Santiago.
No Núcleo Regional de Educação de Cianorte, interior do Paraná,
as notícias de uma reforma no ensino levaram os professores a
procurar atualizações constantes na Secretaria de Educação. A
professora de inglês e pedagoga Solange Bation Neri fala de pre-
sente e de futuro: “Nós, professores, somos as janelas pelas quais
os alunos irão olhar o horizonte do mundo. As mudanças no méto-
do, no conteúdo e na forma como ensinamos são imprescindíveis.
Estão ocorrendo verdadeiras revoluções no mundo. Todo este ema-
ranhado de transformações se reflete no comportamento social. A
escola não pode continuar a ser uma ilha. Temos que formar jovens
que sejam, acima de tudo, críticos, que tenham facilidade de adapta-
ção, que sejam flexíveis, criativos e com espírito empreendedor. A
escola tem que preparar os nossos jovens, de forma que atendam
aos novos perfis que estão sendo delineados no mundo a ser en-
frentado fora dos muros escolares”.
O professor de História do Colégio Estadual do Paraná Denilson
Roberto Schena fala de uma nova e crescente demanda no ensino
médio: “Além da necessidade de prepararmos o aluno para o mer-
cado de trabalho, do exercício pleno da cidadania, aprimorando-o
como pessoa com formação ética, autonomia intelectual e pensa-
mento crítico, temos de lembrar que há uma escassez de mercado
de trabalho e esses jovens tendem a permanecer mais tempo na
escola. É preciso pensar numa expansão da rede”.
“O ponto de partida para uma educação significativa para o
aluno tem de ser a sua realidade”, continua.
“Os temas abordados em sala de aula de-
verão estar em sintonia com os
O ponto de
partida para
uma educação
significativa
tem de ser a
realidade do
aluno.
Para o secretário executivo do Serviço Nacional de Aprendiza-
gem Rural (SENAR), Ataíde Alves, a mudança vai acabar melho-
rando, e muito, a vida no meio rural. Ele explica: “A atividade rural
sempre exigiu do homem do campo várias habilitações. Quem tira
leite, por exemplo, acorda cedo para juntar o rebanho. Depois, faz
o processo de assepsia de sua ordenha e tira o leite. Em seguida,
transporta e comercializa seu produto. Ele tem ainda que cuidar do
pasto e das cercas da fazenda. São, só aí, umas sete atividades. No
meio urbano, haveria especialistas para cada uma delas.” O secre-
tário observa que o processo educacional hoje, tal como se encon-
tra, é fruto do desenvolvimento industrial, com ocupações segmen-
tadas, muito seletivas. “A realidade no campo é outra e exigeum
outro tipo de aprendizado”, completa, esperançoso na reforma do
ensino médio.
Ataíde Alves é de opinião que a educação deve ser encarada de
uma forma mais abrangente. “Todos acham que educação é uma
responsabilidade só do estado. A educação é função de todos os
brasileiros. E essa proposta de mudança, principalmente no sentido
de liberalizar, de fazer um currículo modular, é uma forma de
democratização, de dar acesso a todos, de poder escolher e optar
por aquilo que se quer”.
Para a direção do Serviço Social do Transporte/Serviço Nacio-
nal de Aprendizagem do Transporte (SEST/SENAT), as mudan-
ças aprovadas para o ensino médio são da “mais alta importância e
atualidade”. Em estudos e pesquisas desenvolvidos pela CNT junto
a 2,5 milhões de trabalhadores e 300 mil autônomos do setor, foi
identificada uma aspiração para que o ensino médio não se concen-
tre apenas na preparação para os exames vestibulares, mas desta-
que a educação tecnológica básica e relacione melhor a teoria com
a prática em cada disciplina, além de melhorar a preparação básica
para o trabalho e a estimular a cidadania.
Além de uma formação geral satisfatória, a direção da CNT e do
SEST/SENAT torce para que o novo ensino médio prepare melhor
os alunos para o exercício de profissões técnicas, com maior liberda-
de curricular. A CNT também acha importante adequar o país e sua
população aos novos fatores decorrentes da urbanização acelera-
da, crescimento econômico e tecnológico, competitividade cres-
cente e globalização, que exigem maior versatilidade e valori-
zação da educação, particularmente a nível médio.
No campo e
 na cidade
Não foi só a comunidade
escolar que aplaudiu as novas
diretrizes básicas do ensino
médio. Elas também receberam
o apoio das Confederações
Nacionais do Transporte (CNT)
e da Agricultura (CNA), duas
entidades que desenvolvem
intenso trabalho no campo da
educação por meio de cursos
profissionalizantes e de
aperfeiçoamento.
De norte a sul do país, a reação é uma só: a
mudança no ensino médio é mais do que
bem-vinda, é um verdadeiro alívio. Não importa a
idade, a classe social ou o nível escolar. Os pais
e estudantes que tomam conhecimento das
novas diretrizes básicas para o ensino médio no
Brasil comemoram o fim da tradicional
“decoreba” e do conhecimento segmentado e
apostam no surgimento de um aluno mais
consciente, preparado com base numa
abordagem que privilegia a interdisciplinaridade
e o estímulo ao pensamento crítico e à
cidadania. Até que enfim!
Até que enfim!
“Gosto do conceito de conhecimento
aplicado. Mais importante do que um con-
junto de regras e fórmulas é o aluno apren-
der a interpretar a realidade que o cerca. É
fundamental, por exemplo, que a matemá-
tica no 2º grau inclua noções básicas de eco-
nomia: como calcular a taxa de juros, o que
é inflação, por que uma nação deve manter
sua moeda estável. Assim, os alunos deixa-
rão o ensino médio não só mais qualifica-
dos para o trabalho, mas mais preparados
para a vida”. A análise é do técnico em
informática Antônio Carlos de Oliveira
Almeida e tem todo o apoio da mulher, a
dona de casa Lindamar Rosa de Almeida.
 Antônio e Lindamar moram no Distri-
to Federal e têm quatro filhos: Rose Hellen,
21 anos, Júnior, 20, Jorge, 18, e André,
16. Jorge faz o 3º ano do 2º grau e André a
8ª série, ambos na rede pública. Os dois
mais velhos interromperam o estudos antes
de completar o 2º grau. Um dos motivos
foi a dificuldade nas chamadas disciplinas exatas. O pai lembra que
perdeu muito tempo decorando fórmulas que nunca tiveram a
menor utilidade prática no seu cotidiano ou profissão e que eram
esquecidas logo depois das provas.
Jorge acha que, além de “estimular o estudante a pensar”, o
ensino médio deveria prepará-lo melhor para enfrentar o mercado
de trabalho. Afinal, nem todo mundo pretende ingressar na facul-
dade. A autonomia dada às escolas para a elaboração do currículo
também chamou a atenção da família. Lindamar lembra que o alu-
no que vive no interior do país tem necessidades diferentes daqueles
que moram nos grandes centros. Segundo ela, os conteúdos das
disciplinas precisam ser adaptados às realidades regionais para que a
transmissão de conhecimentos se dê de forma mais eficaz.
Pais e filhos também são unânimes na hora de apontar o que o
ensino médio deveria proporcionar: recursos multimídia, informática,
esportes, teatro, educação artística etc. “Tudo aquilo que, hoje em
dia, o aluno precisa buscar fora da escola pública”, comenta Rose
Hellen, otimista com as mudanças.
Para a funcionária pública de São Paulo, Rosana da Costa Silveira,
a abertura do leque de opções através da interdisciplinaridade e da
contextualização do conteúdo aprendido são os pontos fortes das
diretrizes aprovadas. “A escola precisa estimular o aluno a desen-
volver suas potencialidades e a compreender melhor o mundo, in-
terligando os vários ramos do conhecimento”, afirma.
 Seus filhos, Marcelo, 16 anos, estudante do 2º grau, e Priscila,
21, universitária, lamentam não ter alcançado esse novo ensino
médio. Eles acreditam que vai ser necessário um grande esforço
para “mudar a cara” do 2º grau no Brasil . “O trabalho de reciclagem
dos professores e livros não poderá ser feito do dia para a noite”,
prevê Priscila.
A autonomia das escolas é um dos pontos positivos apontados
pelos alunos e pelos pais. Em Salvador, a pedagoga Elda Lisboa,
mãe de um universitário, acredita que, na hora de elaborar sua
grade curricular, as escolas vão poder dar mais ênfase à filosofia e
à sociologia e incluir atividades práticas que levem em consideração
as diferenças de cada região: “Um sistema educacional que não
leva em consideração as particularidades regionais e os avanços
tecnológicos está estagnado.”
Christiane Maria Tanden Bauer, 18 anos, que faz o último ano
do 2º grau numa escola pública da cidade catarinense de Chapecó,
compara: “Tenho certeza de que, se essas reformas vingarem, meus
irmãos mais novos terão uma educação muito melhor do que a que
eu recebi. A minha geração está mais preocupada com datas, no-
mes e o passo a passo da resolução de problemas de matemática,
física e química que vão cair no vestibular, do que em aprender”.
Quase no outro extremo do país, em Recife, o advogado José
Maria da Fonseca, pai de Mariana, 8 anos, Joelma, 15, e Roberval,
18, também lamenta que a reforma tenha vindo só agora. A família
Fonseca acredita que, com um ensino mais contextualizado, os alu-
nos vão se interessar mais pela escola e, consequentemente, terão
melhor desempenho.
“A escola é uma instituição viva, tem que mudar para não perder
o trem da história”, observa Roberval, estudante de Direito. Ele
conta que sua primeira monografia na faculdade foi um desastre:
“Não tinha a menor idéia do que fazer. No 2º grau, copiávamos
nossos trabalhos das enciclopédias. Foi difícil inserir nos meus tex-
tos um pouco de espírito crítico.”
 Mas a maior expectativa é de quem ainda vai passar pelo ensi-
no médio. Joelma pretende chegar lá no ano 2000 e já aposta na
reforma: “Quero poder terminar o curso com a certeza de ter
adquirido, além do diploma, maior capacidade para criar e racioci-
nar”. Em Brasília, a pequena Rafaela Osler de Almeida, de 11 anos,
pergunta, ansiosa, se já vai “pegar” o novo ensino médio. Sua mãe,
a dona de casa Sandra, fica torcendo: os alunos, para ela, só têm a
ganhar com as mudanças.
Antônio Carlos de Almeida não quer ver os filhos
perdendo tempo com fórmulas e regras que
nunca vão aplicar na vida prática.
A experiência
 européia
A reformulação do sistema de
ensino é uma tendência hoje
em todos os países da União
Européia. Uma das
preocupações é aproximar cada
vez mais os sistemas
educacionais dos países-
membros para evitar
problemas de
homologação de diplomas
e facilitar oaproveitamento de
mão-de-obra. Em quase
todos os países, o ensino
obrigatório já foi estendido
até os 16 anos. Quando
chega ao Ensino Médio, o
aluno tem várias opções, tanto
para o exercício imediato de
atividades profissionais
quanto para se preparar melhor
para a Universidade.
Espanha. Na Espanha, a reforma
educacional, aprovada em 1990, deve estar
concluída até o ano 2.002. O novo progra-
ma divide a vida escolar em quatro ciclos:
educação infantil (de 0 a 6 anos), educação
primária obrigatória (de 6 a 12 anos), edu-
cação secundária obrigatória (de 12 a 16
anos) e educação secundária pós-obrigató-
ria (de 16 a 18 anos).
Os currículos do Ensino Médio foram
reformulados, de modo a preparar os alu-
nos não só para a Universidade, como tam-
bém para os cursos técnicos e para o aces-
so direto ao mercado de trabalho. Hoje, na
Espanha, cerca de 68% dos alunos que con-
cluem os ciclos de educação secundária se
matriculam num curso universitário.
“A reestruturação foi feita atendendo a
uma exigência do próprio mercado de tra-
balho, que demanda menos formação uni-
versitária, trabalhadores de formação cada
vez mais versátil e técnicos qualificados”,
comenta Maria Teresa Vidaechea, da sub-
direção geral de Orientação Acadêmica do
Ministério de Educação e Cultura da
Espanha.
Ao iniciar os dois anos do Ensino Médio
– o bachillerato ou logse –, o aluno deve
escolher entre quatro modalidades: artes,
ciências da natureza e da saúde, humanida-
des e ciências sociais ou tecnologia. Exis-
tem matérias comuns e obrigatórias a to-
das as áreas, matérias específicas da moda-
lidade escolhida e matérias opcionais, que
podem estar ou não relacionadas à sua área.
“O Ensino Médio agora prepara o alu-
no para participar ativamente da vida social
e cultural e capacita-o para o exercício de
atividades profissionais, a partir de conhe-
cimentos intelectuais e técnicos e do desen-
volvimento de habilidades como o raciocí-
nio, a argumentação, a tolerância, a auto-
nomia e a cooperação”, afirma Maria Tere-
sa. Como alternativa ao bachillerato, estão
os cursos de formação profissional específica
de grau médio (cursos profissionalizantes),
cujos currículos estão sendo adaptados sob a
orientação da Comissão Européia.
Como o novo sistema está sendo aplica-
do aos poucos, ainda não existem estudos
comparativos sobre seus resultados. Os crí-
ticos do programa argumentam que seu
sucesso está diretamente associado aos
meios econômicos disponíveis. Os próprios
técnicos do Ministério de Educação e Cul-
tura da Espanha admitem que são necessá-
rios altos investimentos para aparelhar os
colégios e também para formar os profes-
sores do bachillerato.
Itália e França. O Ministério re-
conhece que foi buscar inspiração para seu
programa de reformulação do ensino nos
seus vizinhos mais próximos. Na Itália , onde
o ensino obrigatório também foi estendido
até os 16 anos, o aluno tem quatro opções
ao chegar ao Ensino Médio: as escolas clás-
sicas, científicas e normais, que preparam
para a Universidade e formam as professo-
ras infantis e de primeiro grau, os liceus ar-
tísticos, o ensino técnico e os cursos
profissionalizantes.
 Na França, o ensino obrigatório tam-
bém vai até os 16 anos, idade a partir da
qual o estudante escolhe entre o curso ge-
ral, que prepara para a Universidade, o curso
tecnológico, que conjuga conhecimentos
gerais com uma formação correspondente
a “tecnologias modernas”, e o curso técnico.
Como alternativa, o aluno francês tem o cha-
mado “liceu profissional”, um curso
profissionalizante disponível desde os 14
anos, e os chamados “cursos de formação
profissional inicial não escolar”.
Alemanha e Inglaterra. Na Ale-
manha, devido à integração da Alemanha
Oriental, também existe uma reforma edu-
cacional em curso. Seu esquema é um pou-
co mais complexo, já que, como na Ingla-
terra, existem diferentes autoridades
educativas (locais, regionais ou nacionais).
A educação obrigatória se estende até os
18 anos. Para os estudantes com mais de
16 anos, existe um ciclo clássico de três anos
de preparação para a Universidade, um pro-
grama específico para alunos com proble-
mas físicos e quatro modalidades de cursos
profissionalizantes.
Também na Inglaterra, as alternativas a
partir do fim do ensino obrigatório aos 16
anos são variadas: permanecer nas escolas
secundárias ou high scholls, participar dos
chamados Sixth Form College, Further
Education College ou Tertiary College, com
matérias clássicas, pré-profissionais e pro-
fissionais, ou optar pelos cursos de “forma-
ção de jovens”, desenvolvidos em coopera-
ção com empresas privadas.
Na Europa, a
tendência do
mercado de trabalho
é demandar menos
formação
universitária.
A educação nos Estados
Unidos é totalmente des-
centralizada. Os estados,
comunidades e escolas têm
grande autonomia e pro-
vêem quase a totalidade dos
recursos para as instituições pú-
blicas de Ensino Básico e Médio. Dos
US$ 350 bilhões destinados anualmente ao
sistema educacional, apenas 6% são do go-
verno federal, e esse dinheiro é aplicado na
escola primária de áreas carentes. Sem vín-
culo algum com o governo federal, o Ensi-
no médio é responsabilidade das comuni-
dades locais, que decidem sobre tudo: cur-
rículo, carga horária, educação vocacional,
aplicação de provas, salário de professores
etc. O único ponto em comum é a duração
do curso – quatro anos.
Há quatro áreas básicas de interesse: in-
glês, matemática, ciências (física, biologia,
química) e estudos sociais (história, geogra-
fia). Certos estados incluem também no cur-
rículo educação física e disciplinas optativas
como música, artes e línguas estrangeiras.
A carga horária varia de escola para escola
mas, em média, o ano letivo tem 180 dias.
Preocupados em elevar o nível de conhe-
cimento e preparação dos alunos, alguns
estados resolveram recentemente instituir
exames obrigatórios para a conclusão do
2º grau.
Seguindo o modelo europeu, alguns es-
tados, como a Geórgia, dão maior desta-
que ao ensino vocacional. Se esta for a
opção do estudante, ele pode procurar uma
escola de 2º grau para ter uma formação
profissional em mecânica, hotelaria ou
administração de restaurantes, entre outros. Porém, o objetivo maior
do curso secundário norte-americano ainda é fazer a ponte para a
Universidade. Nada que se assemelhe à sobrecarga de informações
para o vestibular no Brasil. Nos Estados Unidos, a seleção para o
ingresso no curso superior é completamente diferente.
As notas ao longo da história escolar do estudante são um item
fundamental na escolha dos futuros universitários. Há também dois
exames básicos, preparados por instituições privadas, que os estu-
dantes fazem durante o 2º grau. Eles podem escolher qual, quando
e quantas vezes fazer o teste. Normalmente, preferem fazê-lo nos
dois últimos anos do curso secundário, pois se sentem mais prepa-
rados. O ACT Assessment consiste em provas de inglês, matemáti-
ca, compreensão de texto e ciências. O Scholastic Assessment Test,
o SAT, traz questões de matemática e inglês. Algumas Universida-
des exigem que o estudante faça o SAT II, que é centrado em uma
matéria específica – história, química, biologia, física e línguas – em
mais de um assunto.
Mas, na hora de selecionar seus alunos, a Universidade também
pode exigir cartas de recomendação da escola e um texto prepara-
do pelo estudante sobre o curso que escolheu ou outro tema defini-
do pela instituição. É comum também a realização de entrevistas
com quem está pleiteando uma vaga e a aplicação de testes práticos
se o estudante quer ingressar em cursos como música e artes. Ou-
tros fatores também contam ponto: se o aluno está envolvido com
atividades esportivas, se é voluntário em atividades comunitárias,
hospitais etc. No entendimento das universidades, isso mostra a
capacidadede socialização do estudante e o grau de comprometi-
mento com sua comunidade e com seu país. Em outras pala-
vras, é um exemplo de cidadania.
O modelo
 americano
Nos Estados
Unidos, as
comunidades
locais têm toda
autonomia
sobre o ensino
médio. Decidem
o currículo, a
carga horária e
o sistema de
avaliação.
O prazer do
 conhecimento
Antes da batalha final entre os dois deuses, ocorrerá algo que
hoje é impensável: os jovens vão entender o significado dessa bata-
lha de titãs. Porque, ao estudar filosofia, deverão aprender mitolo-
gia grega e romana e ficarão sabendo que Júpiter é a maior das
divindades romanas, deus da sabedoria, equivalente ao Zeus gre-
go. E que Mercúrio, deus da indústria e do comércio, equivale
ao grego Hermes, filho de Zeus. Ou seja, o sucesso da reforma
poderá representar, na visão de nossos entrevistados, o em-
brião de uma mudança da nossa concepção de mundo e das
relações humanas. O conhecimento voltará a ser mais impor-
tante do que os ganhos materiais.
“Hoje, o jovem só quer enriquecer, talvez para diminuir sua
frustração”, constata o escritor e programador visual Rogério
Duarte, professor da Universidade de Brasília, com saudades dos
seus tempos de 2º Grau no Colégio da Bahia, em Salvador. Entre
Júpiter vencerá Mercúrio
em uma grande batalha
e retomará seu lugar de
destaque no Olimpo.
É o que artistas e
intelectuais brasileiros
acreditam que ocorrerá
em nossa sociedade,
caso seja implantada
com sucesso a reforma
do ensino médio.
seus colegas estavam Wally Salomão, Gláuber Rocha, Ca-
pinam, Caetano Veloso, Tomzé e João Carlos Teixeira Go-
mes. Os professores eram os mais importantes intelectuais
locais. “Tínhamos um núcleo de debates absolutamente
extraordinário”, recorda.
Rogério Duarte lembra com carinho do jornal literário
feito na escola, da vinculação com as bibliotecas e do ativo
grêmio escolar: “Tínhamos a capacidade de pensar por nós
mesmos.” Seria um fenômeno local, próprio da Bahia? Não
é o que pensa o escritor Luiz Carlos Maciel, que relata o
mesmo fenômeno no Rio Grande do Sul. Naquela época, lá
pelos anos 50, garante, existia o prazer pelo conhecimento e
era no 2º Grau que se forjavam os intelectuais do País.
Mudando a sociedade. Experiência muito dife-
rente viveu o índio Aílton Krenak, que levou 20 anos para
concluir uma formação acidentada, da alfabetização à con-
clusão do curso médio, o que ocorreu entre os anos 60 e 70.
Hoje uma das maiores lideranças indígenas e referência in-
ternacional, Krenak comenta as dificuldades que sentiu na
escola: “era um ritual meio falso”. Essa falsidade, ele perce-
bia na fragmentação e nos conteúdos “que não tinham nada
a ver comigo”.
A alternativa que Krenak encontrou na época foi se apro-
priar, aos poucos, dos conteúdos que lhe interessavam.
Agora, ele acredita que o sucesso da reforma no ensino
médio poderá alterar toda a sociedade. “Se acontecer, de
fato, nós vamos fazer uma verdadeira revolução, numa
geração que vem sendo tratada de forma reducionista, por
um sistema que forma técnicos e gerentes”, afirma. Krenak
aposta que o jovem resgatará o prazer pelo conhecimento
na medida em que, a partir de um núcleo principal, puder escolher
e trabalhar com os assuntos de seu interesse, “com visão holística”.
Rogério Duarte concorda e vai além: para ele, o resgate da
dignidade do conhecimento poderá apontar para uma nova socie-
dade. Isso levará a uma grande reflexão na busca do resgate de
valores como a solidariedade humana.
Se, de um lado, a escola começa a pautar a sociedade, o inverso
também acontecerá e haverá um embate entre dois ideais de
vida: conhecimento e materialismo, Júpiter e Mercúrio. Pelo
menos, os jovens brasileiros vão poder discutir esses temas e
conhecer suas bases.
Estímulo ao raciocínio. O astrônomo Ronaldo Ro-
gério Mourão, fundador e pesquisador titular do Museu de As-
tronomia, órgão do CNPq, destaca, na reforma, a proposta de
se explicar cientificamente a vida cotidiana. “Isso pode signifi-
car o despertar do interesse, no jovem, pelo conhecimento
O sucesso
da reforma
pode
representar
o embrião de
uma mudança
da nossa
sociedade e
da nossa
concepção de
mundo.
científico. “É valiosa a iniciativa
de se mostrar a importância de
tudo que se estuda”, garante.
Para o teatrólogo Augusto Boal,
uma educação integral – cujo as-
pecto humanístico esteja embasado
em conhecimentos sobre o mundo,
a filosofia, as artes e as ciências –
formará homens e mulheres intei-
ros e se contraporá à globalização
do mercado, que ele classifica como
“nova forma de colonialismo”.
Ziraldo, autor de dezenas de li-
vros para crianças e escritor per-
manentemente envolvido com te-
mas educacionais, reforçou a im-
portância do estímulo ao raciocí-
nio. Para ele, “com a rapidez com
que as mudanças estão ocorrendo,
as pessoas vão precisar muito de
reflexão”.
O escritor brinca: “Todo mun-
do tem sua salvação do ensino na
cabeça”. A salvação que Ziraldo pro-
põe é a ênfase ao convívio com as
palavras, além da gramática. Mas,
na opinião dele, a utilização da in-
formática também é fundamental.
O cientista Ronaldo Mourão vai
mais adiante. Não apenas chips ou
software... Ele gostaria de ver alu-
nos de 2º grau estudando cosmografia mo-
derna, a par dos avanços tecnológicos, para
conhecer o universo em que vivem e en-
contrar soluções viáveis só mostradas pela
astronomia.
Defensor do ensino do Latim, Rogério
Mourão sugere muita leitura e formação
ambiental. Tem todo o apoio do jornalista e
ambientalista Washington Novaes, para
quem a questão ambiental deve ser vista
como base constitutiva da vida e fundamen-
to de toda educação moderna. Augusto Boal
também tem um palpite prontinho: o as-
pecto humanístico contemplado na refor-
ma do Ensino Médio deve ser reforçado e a
especialização não deve limitar o educan-
do, eliminando sua visão global do mundo.
Ziraldo
Augusto Boal
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