EM PROL DE UMA SOCIEDADE INCLUSIVA: O TRABALHO DO PSICÓLOGO EDUCACIONAL NO ÂMBITO DA INCLUSÃO ESCOLAR

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EM PROL DE UMA SOCIEDADE INCLUSIVA: O TRABALHO DO 
PSICÓLOGO EDUCACIONAL NO ÂMBITO DA INCLUSÃO ESCOLAR 
 
Laura Cláes Maranhão1 
 Luciana Machado Schmidt2 
Resumo 
 
Este artigo tem como finalidade abordar o tema Inclusão Escolar, refletindo sobre as 
práticas do psicólogo educacional e sobre o papel da escola na construção de um 
legítimo processo de inclusão. A matriz epistemológica da Psicologia Histórico-
Cultural de Vygotsky é a base deste trabalho, em particular com relação aos 
conceitos de Mediação e de Zona de Desenvolvimento Proximal. A partir da 
literatura científica sobre a Inclusão e do referencial teórico-metodológico da 
Psicologia Educacional, procuramos mostrar que a maneira com que lidamos e 
tratamos as pessoas com deficiência, nada mais é do que o resultado de uma 
construção histórica, sendo assim possível e necessário construir um novo olhar 
para elas: um olhar mais humano, menos preconceituoso e incapacitante. 
 
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Psicologia Histórico-Cultural. Psicologia 
Educacional. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Neste artigo, trazemos à discussão o tema da Inclusão escolar e a prática do 
psicólogo educacional em prol de uma sociedade inclusiva. Para isso, primeiramente 
introduzimos o papel do psicólogo no contexto escolar, para posteriormente 
tratarmos das transformações históricas que proporcionaram as atuais mudanças de 
concepção a respeito da deficiência; seguimos para as diferenças entre Integração e 
Inclusão, de modo a esclarecer as práticas de Inclusão escolar e, por fim, 
procuramos demonstrar a relação entre a Psicologia Educacional ou Escolar e a 
Psicologia associada à perspectiva inclusiva. 
O tema surgiu a partir da experiência da estagiária em seu Estágio 
Específico em Psicologia Socioinstitucional no curso de Psicologia do Complexo de 
 
1
 Aluna formanda do Curso de Psicologia. Artigo apresentado para a disciplina de Estágio Específico 
II na Ênfase Socioinstitucional, Faculdade de Ciências Sociais de Florianópolis, Complexo de Ensino 
Superior de Santa Catarina – CESUSC. Endereço eletrônico para contato: 
lauracmaranhao@uol.com.br 
2
 Professora Supervisora da disciplina de Estágio Específico II na Ênfase Socioinstitucional, 
Faculdade de Ciências Sociais de Florianópolis, Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina – 
CESUSC. Doutora em Psicologia. Endereço eletrônico para contato: schmidt.luciana@gmail.com 
2 
 
Ensino Superior de Santa Catarina (CESUSC), durante o último ano de graduação 
em Psicologia, ao longo do ano letivo de 2012, sob a supervisão da professora 
Doutora Luciana M. Schmidt. Neste estágio, houve o acompanhamento do processo 
de Inclusão escolar de uma aluna com Paralisia Cerebral em um colégio particular 
da cidade de Florianópolis, experiência3 que proporcionou à estagiária diversos 
questionamentos sobre sua atuação presente, como estagiária em Psicologia 
Educacional e, futura, enquanto psicóloga. 
Em decorrência do caminho enfrentado no processo de Inclusão escolar 
desta criança, este artigo foi elaborado com a intenção de alertar e questionar os 
cidadãos em geral, os educadores e os profissionais da Psicologia sobre sua relação 
com e seu trabalho em prol das pessoas com deficiência. 
A partir dessa intenção inicial desejamos esclarecer ainda o papel que a 
escola e a sociedade como um todo devem ter para que haja um legítimo processo 
de Inclusão escolar e social, na escola e fora dela. Iniciaremos tratando da atuação 
do psicólogo educacional ou escolar, para posteriormente, tecer considerações 
sobre a Psicologia Educacional e a Inclusão escolar. 
 
 
2 PSICOLOGIA EDUCACIONAL OU ESCOLAR 
 
A Psicologia Educacional ou Escolar é definida como uma área de produção 
de conhecimentos e de pesquisas, e campo de intervenção em instituições 
educacionais, a qual assume um compromisso teórico e prático com as questões 
relativas aos processos de ensino e aprendizagens, sua dinâmica, resultado e 
atores. As relações interpessoais que acontecem na escola também são objeto de 
atenção e intervenção do psicólogo educacional. Oliveira e Marinho-Araújo (2009, p. 
651), conceituam a Psicologia Escolar da seguinte forma: 
A Psicologia Escolar é entendida como um campo de atuação do 
profissional do psicólogo e, também, de produção científica, 
caracterizado pela inserção da Psicologia no contexto escolar, sendo 
que o objetivo principal deste campo é mediar os processos de 
desenvolvimento humano e de aprendizagem, contribuindo para sua 
promoção. 
 
3
 Esta experiência não será apresentada neste artigo, pois foge ao tema escolhido para o Trabalho de 
Conclusão de Curso. 
3 
 
A Psicologia Escolar hoje também é chamada de Educacional e é 
considerada uma área de conhecimento e um campo de atuação em que o 
psicólogo pode trabalhar com várias propostas de intervenção buscando a melhoria 
das condições de aprendizagem e relacionamentos humanos nas instituições 
educacionais. A contribuição para o processo de Inclusão de pessoas com 
deficiência na escola regular é apenas uma das inúmeras possibilidades de 
intervenção nesse campo. 
É importante destacar que o trabalho do psicólogo educacional é 
interdisciplinar e deve ter ênfase nos processos de ensino e aprendizagem e nas 
relações interpessoais e profissionais que ocorrem no ambiente escolar. A atuação 
do profissional deve estar sempre contextualizada com o meio cultural em que os 
indivíduos estão e proporcionar as condições materiais e afetivas para que a 
aprendizagem das crianças e jovens ocorra da melhor forma possível. 
A primeira função desempenhada pelos psicólogos educacionais foi a 
mensuração das habilidades e classificações das crianças quanto à capacidade de 
aprender e de progredir nos estudos e, também, a orientação basicamente clínica no 
sentido de diagnóstico e tratamento de distúrbios ou transtornos mentais ou 
comportamentais (PATTO, 1984). 
 Nos primeiros anos da atuação do psicólogo educacional, nos primórdios do 
século XX, suas atividades estiveram pautadas no conhecimento de aspectos 
individuais dos alunos, a partir da demanda do professor da falta de condições de 
trabalho com essa determinada criança e/ou da queixa de deficiências e dificuldades 
de aprendizagem de certas crianças. Dessa forma, as relações sociais existentes na 
escola não eram consideradas como constituintes dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem e o trabalho da Psicologia Educacional não se 
dava na escola como um todo, mas era realizado numa perspectiva clínica de alunos 
encaminhados por serem considerados “problemas” (VOKOY e PEDROZA, 2005). 
Até hoje as escolas têm essa demanda, entre outros motivos, pelo desconhecimento 
de que o psicólogo educacional tem uma forma de trabalhar específica no contexto 
escolar e não deve ser meramente um psicólogo clínico na escola. 
A respeito da atuação do psicólogo educacional, Vokoy e Pedroza (2005) 
mostram que é necessário haver uma mudança em seu foco, já que a atuação não 
deve ser restrita à orientação psicológica sobre as crianças, mas também envolver 
aspectos da relação entre a equipe e os educadores, compreendendo os conflitos, 
4 
 
as insatisfações e contradições inerentes às praticas sociais existentes no cotidiano 
escolar. 
Nas últimas décadas, a Psicologia Educacional tem se transformado ao 
deixar de lado a ênfase apenas no indivíduo como queixa e dar ênfase aos 
contextos e relações nos quais este sujeito concreto está inserido; dessa forma, é 
preciso trabalhar para além das queixas escolares. 
Trabalha-se ainda com a equipe pedagógica e administrativa e com todos e 
quaisquer profissionais da escola, para que assim consiga-se dar conta da 
complexidade dos processos que caracterizamo espaço escolar, não visando 
apenas o trabalho com os alunos isoladamente. Neste sentido, o trabalho do 
psicólogo educacional deve estar associado ao cotidiano escolar, auxiliando os 
professores a pensarem e desenvolverem estratégias pedagógicas que favoreçam o 
desenvolvimento e a aprendizagem de todos os alunos, bem como um melhor 
relacionamento interpessoal entre todos os envolvidos (MARTÍNEZ, 2007). 
Martínez (2007) afirma que o processo de Inclusão escolar apresenta 
múltiplos desafios ao psicólogo que trabalha no contexto educacional, sendo um 
destes a necessidade de haver mudanças de mentalidade, representações e 
concepções escolares a respeito do trabalho com pessoas com deficiência. Além da 
promoção destas mudanças, deve haver uma valorização da singularidade de cada 
pessoa no contexto escolar; uma concepção da deficiência como uma construção 
social e não como algo intrínseco ao sujeito; e ainda uma visão do contexto escolar 
como um sistema complexo de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos que 
dele participam. Em prol da promoção de tais mudanças no contexto escolar, a 
seguir, apresentaremos a trajetória histórica das concepções de deficiência. 
 
 
3 CONCEPÇÕES HISTÓRICAS DA DEFICIÊNCIA 
 
Ao longo da história da humanidade, as pessoas hoje chamadas de pessoas 
com deficiência(s) foram conceituadas de diferentes maneiras e vistas sobre vários 
enfoques. Quando não eram vistos de forma negativa ou pejorativa a partir do uso 
de termos como “retardado”, “aleijado”, “mongolóide”, podiam ser até mesmo 
divinizados, mas mesmo assim, tendiam a ser sacrificados e rejeitados socialmente 
(COUTO, SALUM E FERREIRA, 2005 e MENEZES, 2005). 
5 
 
Conforme aponta Menezes (2005), o modo pelo qual as sociedades lidaram 
com as pessoas com deficiência reflete a estrutura social e política e seu sistema de 
valores. As diversas culturas e sociedades humanas, desde a Antiguidade até a era 
contemporânea, estabeleceram uma relação distante com as pessoas com 
deficiência(s), já que eles tendiam a ser afastados do convívio social e segregados, 
ora pelo medo das diferenças, ora devido a crenças negativas sobre essas pessoas. 
Os conhecimentos existentes a respeito das deficiências inicialmente 
estavam ligados ao misticismo e ao ocultismo, não havendo bases para a 
compreensão científica sobre as várias formas de deficiência (MENEZES, 2005). As 
deficiências físicas e sensoriais foram as primeiras a serem tratadas, mas apenas a 
partir do século XVIII. Isto significa que dos primórdios da humanidade até o século 
XVIII, as pessoas com deficiência foram negligenciadas, segregadas, excluídas e até 
mesmo assassinadas. Segundo Bianchetti e Freire (2001), este longo período foi 
chamado de “fase da negligência”, primeira fase em quatro, com relação ao 
atendimento e educação destinadas às pessoas com deficiência. 
Segundo Bianchetti e Freire (2001), a segunda fase, chamada de “fase da 
institucionalização” surge no final do século XVIII, pois os questionamentos trazidos 
pela Revolução Francesa geraram uma nova perspectiva e posicionamento em 
relação às pessoas com deficiência que passam a ser institucionalizadas e a serem 
vistos como seres humanos com direito à saúde, educação e à própria vida. 
(MENEZES, 2005) No entanto, vale destacar que esses direitos até hoje não se 
encontram totalmente garantidos e o caminho para uma sociedade verdadeiramente 
inclusiva precisa passar por formas mais concretas de garantia dos direitos das 
pessoas com deficiência, direitos esses que beneficiam a todos os cidadãos. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do 
Império, com a criação da instituição Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, 
atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, 
hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio 
de Janeiro (BRASIL, 2007). 
Logo, o Brasil entra na segunda fase, chamada de Institucionalização, a 
partir do século XIX; e no século XX, é iniciada a terceira fase, denominada de 
Integração, cujo auge se deu na década de 70 (BIANCHETTI e FREIRE, 2001). No 
início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada 
no atendimento às pessoas com deficiência mental. Em 1954, é fundada a primeira 
6 
 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o 
primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na 
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff (BRASIL, 2007). 
Para Marchesi (2004, p. 20 apud, Toledo e Martins 2009), o conceito de 
“necessidades educativas especiais” começou a ser usado na década de 60. Para 
ele, essa expressão reflete o fato de que os “alunos com deficiência ou dificuldades 
significativas de aprendizagem” podem apresentá-las de forma variável, tanto no 
tempo quanto na gravidade. Hoje o uso deste termo é polêmico, com profissionais a 
favor da terminologia e outros que preferem falar de pessoas com deficiência e não 
de necessidades educativas especiais, uma vez que o termo pessoas com 
deficiência é o mais atualizado e está de acordo com a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência (2011). 
A disposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 
Lei nº 4.024/61, ocorrida em 1961, que aponta o direito dos “excepcionais” à 
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino, fundamenta as 
disposições do atendimento educacional às pessoas com deficiência na época, que 
eram chamados de “excepcionais”. Já a Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 
1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, 
mentais, ou que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino 
capaz de atender às necessidades educacionais especiais dos mesmos e acaba 
reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais4 
(BRASIL, 2007). 
Em 1973, foi pelo MEC o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, 
sendo responsável pela gerência da Educação Especial no Brasil, que, sob a égide 
integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com 
deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas 
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. (BRASIL, 2007). As perspectivas 
acadêmicas críticas propostas na década de 80 começaram a questionar a 
Educação Especial e a perspectiva da Integração, mas foi apenas na década de 90, 
 
4
 Vale ressaltar que as crianças e jovens com deficiência eram encaminhados para a Educação 
Especial e não para as escolas regulares, porque nesta época, a concepção ou paradigma vigente 
era o de Integração (décadas de 60 a 80) e não o de Inclusão (em processo, a partir das décadas de 
90 até hoje). 
 
7 
 
com a Declaração de Salamanca, que a perspectiva inclusiva começou a ganhar 
força no cenário internacional e nacional, inaugurando a quarta fase, segundo os 
autores, Bianchetti e Freire, a qual ainda está em processo e é chamada de 
“Inclusão”. 
A Declaração de Salamanca, de 1994, transformou-se na base legal para a 
execução de projetos de Educação Inclusiva no mundo inteiro. Esta parte do 
pressuposto de que a forma com que o sistema educacional atua tem levado grande 
parcela dos alunos à exclusão, sejam elas sociais, sexuais, de grupos étnicos ou de 
pessoas com deficiência. 
Assim, a Declaração de Salamanca propõe que as escolas regulares com 
orientação para a Educação Inclusiva sejam o meio mais eficaz para o combate às 
atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma 
sociedade inclusiva e alcançando uma educação para todos (MARQUES, 2005). 
Outros documentoscomo a Declaração Mundial de Educação para Todos 
(1990) e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 
55, reforçam os dispositivos legais presentes também na Declaração de Salamanca, 
ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus 
filhos ou pupilos na rede regular de ensino”, influenciando, a partir da década de 90, 
a formulação das políticas públicas da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007). 
Para proporcionar melhores condições de desenvolvimento e de 
aprendizagem para crianças e jovens com deficiência, a Política Nacional de 
Educação Especial, em 1994, definiu a Educação Especial como um processo que 
visa proporcionar condições de desenvolvimento das potencialidades das pessoas 
com deficiência, condutas típicas ou de altas habilidades, e que deve abranger os 
diferentes níveis e graus do sistema de ensino (SMITH, 2008). 
Atualmente, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “os sistemas 
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, 
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para 
todos” (BRASIL, 2007). 
Isto significa que a Educação Especial proposta pela perspectiva da 
Integração ainda é oferecida, mas entendida a partir de uma variedade de serviços 
que ofereçam o suporte necessário para que crianças e jovens com deficiência 
8 
 
desenvolvam seu potencial, além da escola regular. O suporte irá variar de acordo 
com os tipos, intensidades, localizações, profissionais, necessidades e duração da 
Educação Especial. Os serviços são oferecidos às crianças, jovens e famílias por um 
grupo de profissionais que trabalham com diferentes disciplinas e o psicólogo deve 
fazer parte dessa equipe multi ou interdisciplinar (SMITH, 2008). 
 
3.1 Diferenças entre as perspectivas da Integração e da Inclusão 
 
Internacionalmente, a proposta de Integração escolar foi oficialmente 
elaborada em 1972, na Educação Especial, por um grupo de profissionais da 
Escandinávia, na forma do chamado ‘princípio de normalização’. Este princípio 
estabelece que todas as pessoas com deficiência5 têm o direito de usufruir 
condições de vida o mais comum ou “normal” possível, na sociedade em que vivem. 
Dessa forma, normalizar não quer dizer tornar normal, mas significa dar à pessoa 
oportunidades de viver sua vida como qualquer outro cidadão, garantindo seu direito 
de ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela 
sociedade (CARDOSO, 1992; CARVALHO, 1994; GLAT, 1998, apud ENUMO, 
2005). 
O ‘princípio de normalização’ possui como base a perspectiva da Integração, 
visando ir muito além de colocar ou manter pessoas com deficiência6 em classes 
especiais, sendo assim, parte fundamental do processo educacional dessas 
pessoas, no sentido de não mais excluí-las e sim “integrá-las à sociedade”. 
Foi no final dos anos 60 e início dos anos 70 que as noções de normalização 
e integração se fortaleceram, em conjunto com os movimentos de direitos civis de 
minorias e grupos marginalizados. Estas se difundiram pelos Estados Unidos da 
América, Canadá e diversos países da Europa, influenciando os teóricos e 
profissionais no Brasil (GLAT, 1998; NUNES et al., 1998; SAINT-LAURENT, 1997, 
apud ENUMO, 2005). 
O sistema educacional brasileiro herdou a política de Integração das 
pessoas com deficiência nas escolas especiais, almejando alcançar os resultados 
advindos da prática da Integração nos países desenvolvidos nas décadas de 60 e 
70. Entretanto, esse modelo anterior de Educação Especial, que adotava as ‘classes 
 
5
 Este texto usa a expressão “portadores de deficiência” que está em desuso atualmente. 
6
 Este texto usa o termo “excepcional” que é considerado ultrapassado nos dias de hoje. 
9 
 
especiais’ para alunos com necessidades educacionais especiais, com a intenção de 
propor um atendimento mais específico a eles, acabou por segregar os mesmos. 
Os profissionais que trabalhavam com a Integração tendiam a achar que era 
suficiente que a criança ou jovem com deficiência saísse de casa e estivesse 
“socializando” com demais jovens com deficiência. Alguns nem mesmo acreditavam 
em suas capacidades e potencialidades de aprendizagem e desenvolvimento e, por 
isso, com o tempo, a perspectiva integracionista começou a ser criticada e perdeu 
poder político. Dessa forma, a Inclusão escolar ganhou força, refletindo os esforços 
das sociedades atuais pela adoção dessa política em todas as salas regulares de 
ensino. Uma das intenções é a de que todas as crianças e jovens aprendam a 
aceitar e respeitar as diferenças entre os seres humanos, a partir da presença de 
colegas com deficiências, pois estes têm os mesmos direitos que seus colegas sem 
deficiência (ENUMO, 2005). 
Nesse momento, o sistema educacional brasileiro tem vivenciado um 
momento de transição no atendimento do aluno com deficiência, pois não mais 
estamos trabalhando numa perspectiva Integracionista e sim Inclusiva. (ENUMO, 
2005) A partir do final dos anos 80, o termo e a perspectiva da Integração perderam 
força, sendo substituídos pela ideia de Inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, 
educacional e socialmente, sem distinção, todas as crianças, independentemente de 
seu desempenho e suas habilidades (ENUMO, 2005). 
Conforme aponta Menezes (2005, p.5) “incluir não significa apenas inserir 
crianças na sala de aula, e sim, adaptar objetivos, atividades ou, se preciso, dar 
mais tempo para que a criança consiga aprender”. Na mesma perspectiva, Couto, 
Salum e Ferreira (2005) demonstram que a Integração pode ser vista como um 
processo anterior à Inclusão, pois a Inclusão seria uma prática de inserção mais 
radical, completa e sistemática. A respeito da Inclusão, o autor expõe: “Inclusão vai 
além da simples integração da pessoa ao ambiente escolar normal; implica não 
deixar ninguém de fora desde o início” (COUTO, SALUM, FERREIRA, 2005, p. 34). 
Segundo Salgado (2000, apud ALVES e LOPES, 2005, p. 323), a Inclusão 
pode ser entendida como um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder 
incluir em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais ou 
com deficiências. Simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis 
sociais como cidadãos, tendo seus direitos à educação, trabalho, lazer, ir e vir, etc. 
garantidos pela sociedade como um todo. 
10 
 
O movimento pela Educação Inclusiva é uma ação mundial, política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de 
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A 
Educação Inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na 
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de eqüidade formal ao 
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da 
escola (BRASIL, 2007). 
Conforme consta na Declaração de Salamanca (1994, inciso 7), 
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as 
crianças devem aprender juntas, sempre que possível, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas 
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às 
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os 
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos 
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria 
com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade 
de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades 
especiaisencontradas dentro da escola. 
Menezes (2005) explica que a Inclusão escolar vai além da inserção do 
aluno na sala de aula ou de adaptações arquitetônicas. Estas são necessárias, mas 
para que a Inclusão Escolar se efetive devem ser verificadas as condições na qual 
ocorrerá, ou seja, deve ser verificado o que pode ser oferecido pela escola para 
diminuir as limitações trazidas pela deficiência. Isto significa que é a escola que deve 
se adaptar às necessidades das pessoas com deficiência e não o contrário. No 
ambiente escolar barreiras atitudinais, arquitetônicas, etc. devem ser evitadas de 
forma a melhor atender as necessidades das pessoas com deficiência, sejam elas 
educacionais, principalmente, ou extrapedagógicas. Assim, a escola como um todo 
deve se preparar para responder às necessidades dos alunos com deficiência e 
intervir pedagogicamente de forma apropriada às suas necessidades, construindo 
um Programa Educativo Individual ou Plano de Educação Individualizado - PEI. 
(SMITH, 2008). 
Conforme aponta Alves e Lopes (2005), a Inclusão não focaliza o indivíduo, 
como aquele que deve mudar, mas a sociedade. Dessa forma, para a sociedade se 
tornar inclusiva devem ocorrer alterações políticas realizadas por todos os grupos, 
trabalhando juntos. A sociedade inclusiva possui como característica não ser apenas 
11 
 
aberta, mas encorajadora do processo de participação de cada um. “A Inclusão 
social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de 
sociedade, através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos e 
na mentalidade de todas as pessoas, inclusive do portador de necessidades 
especiais7” (ALVES, LOPES, 2005, p. 38). 
O movimento mundial pela Inclusão almeja que as pessoas pobres, ricas, 
brancas, negras, com deficiência ou não, tenham o direito de frequentar o ensino 
regular, tendo como foco central acabar com a segregação (PEREIRA, SALES, 
2005). Para Alves e Lopes (2005, p. 96) a Inclusão é definida pela “(...) necessidade 
de um processo educativo de qualidade para todos, independentemente da condição 
socioeconômica, gênero, raça, religião e das características distintas dos indivíduos”. 
Mena (2000) afirma que atualmente, a condição existente nas escolas 
particulares ou públicas brasileiras, ainda é a da Integração, já que crianças com 
deficiência(s) são constantemente colocadas em classes regulares, sem que tenha 
sido estabelecida nenhuma condição pedagógica, educacional e terapêutica para 
que ela consiga aprender, ou mesmo para que se integre socialmente com os 
colegas. A perspectiva da Integração revela apenas que a pessoa com deficiência 
compartilha do mesmo espaço físico que os demais, mas não permite ou garante 
que a criança desenvolva suas capacidades e seja incluída social, cognitiva e 
emocionalmente. 
Uma vez que o panorama da Integração está disseminado em nossa 
sociedade, a Inclusão escolar encontra barreiras para sua real efetivação, pois em 
geral, há ausência de infraestrutura nas escolas para receberem de modo 
apropriado o aluno com deficiência; ou ainda, o desconhecimento a respeito das 
necessidades educacionais do aluno com deficiência por parte dos educadores, que 
continuam dando aula para todos os alunos da mesma forma, como se não 
houvesse um aluno com deficiência em sala de aula. 
As dificuldades encontradas atualmente nos sistemas de ensino denotam a 
necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para 
superá-las. Assim, a Educação Inclusiva assume espaço central no debate acerca 
do papel da escola e da sociedade na superação da lógica da exclusão (BRASIL, 
2007). 
 
7
 Apesar de constar de algumas Leis e literatura científica prévias a 2008, o termo “portador de 
necessidades especiais” hoje deve ser substituído pela expressão “pessoas com deficiência”. 
12 
 
A Inclusão exige a transformação na esfera escolar, já que defende a 
inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, 
cabendo às escolas se adaptarem às necessidades deles, ou seja, a Inclusão acaba 
por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino (MARCHESI; ECHEITA; 
MARTÍN, 1995; SASSAKI, 1997, apud ENUMO, 2005). 
Frente ao estigma da diferença e à massificação social tão disseminada 
atualmente, deve-se compreender que a deficiência é apenas uma diferença e que 
nenhum ser humano é igual ao outro, mas que se constituiu a partir das diferenças 
encontradas nos outros em seus processos de constituição do sujeito, segundo a 
Psicologia Histórico- Cultural. Dessa forma, a sociedade é constituída por sujeitos 
diferentes entre si e essas diferenças devem ser respeitadas, pois sua compreensão 
significa riqueza psicológica e ampliação de horizontes cognitivos, afetivos e sociais. 
O paradigma da Inclusão vem buscando ao longo dos anos, a não exclusão 
escolar e propondo ações que garantam o acesso, a permanência e a aprendizagem 
dos alunos com deficiência(s) no ensino regular. No entanto, o paradigma da 
segregação é forte e enraizado na sociedade e também nas escolas, as quais com 
todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo e a noção 
de que pessoas com deficiência devem ser mantidas em espaços especializados 
(PEREIRA, 2008). 
A força da perspectiva inclusiva dependerá da mudança de valores da 
sociedade e da vivência concreta de um novo paradigma que não se faz com 
simples recomendações técnicas, como se fossem “receitas de bolo”. Para haver 
Inclusão na escola é necessária a criação de um espaço para reflexões dos 
professores, direções, pais, alunos e comunidade sobre as práticas pedagógicas 
destinadas às crianças e jovens com deficiência, ou de qualquer aluno que esteja 
sendo discriminado ou excluído nas escolas. Para isso, devemos levar em conta as 
diferenças, conhecer suas especificidades, refletir seriamente sobre elas e propor 
possíveis soluções para as demandas presentes no cotidiano escolar (PEREIRA, 
2008). 
Para que a Inclusão possa de fato ocorrer, todos os envolvidos no ambiente 
escolar e fora deste precisam olhar a escola como um ambiente de construção de 
conhecimentos, destinada a todos, deixando de existir qualquer forma de 
discriminação em termos de idade, desempenho, capacidade, entre outras. Para a 
existência de uma práxis inclusiva, barreiras políticas e atitudinais, entre outras, bem 
13 
 
como práticas pedagógicas excludentes e ultrapassadas devem ser removidas ou 
evitadas e os processos de avaliação devem ser reavaliados. Novas tecnologias 
devem ser utilizadas e deve-se investir em capacitação e atualização, não apenas 
dos professores, mas de disseminação de conhecimentos sobre as deficiências e 
sobre o que significa a Inclusão, envolvendo toda a comunidade escolar (PEREIRA, 
2008). 
A formação profissional do professor deve ser revista, de modo que sejam 
aprofundadas discussões teórico-práticas específicas, para que surjam melhorias no 
processo de ensino e aprendizagem, não só para as pessoas com deficiência, mas 
para todas as crianças e jovens. Além disso, o professor deve ser assessorado por 
uma equipe de profissionais para a constante resolução de dificuldades cotidianas 
que podem surgir na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos 
os alunos. O processo avaliativo deve ser contínuo e permanente, com foco na 
qualidade do conhecimento e não na quantidade deste, criando-se espaços para 
que a criatividade, a cooperação e a participação surjam nos processos de ensino e 
aprendizagem (PEREIRA, 2008). 
A respeito da visão que a sociedade tem frente às pessoas com deficiência, 
Goffredo (1997 apud MARTÍNEZ, 2007, p. 40) afirma que: “o problema fundamental 
recai sobre a visão que a sociedade ainda tem a respeito dos portadores de 
deficiência8– a valorização de sua não eficiência”. 
Segundo Pereira e Sales (2005) a real Inclusão dos alunos com 
deficiência(s) ocorrerá quando estes passarem a ser vistos como pessoas que têm 
diferenças assim como as demais, e que eles também podem contribuir para a 
sociedade, podendo aprender e ensinar, produzir, trabalhar, viver plenamente. 
Além disso, é necessária uma revisão da proposta escolar, uma melhor 
formação e aperfeiçoamento dos professores, uma melhoria das condições físicas, 
ideológicas e metodológicas da escola e uma integração entre comunidade, escola, 
pais e o aluno com deficiência. 
Para que tenhamos uma sociedade que permita a inclusão dos 
deficientes9, é necessário que os pais não esperem seus filhos como 
modelos de perfeição, mas que os indivíduos tenham a subjetividade 
construída a partir das diferenças, aceitando-se os deficientes como 
pessoas que podem ser felizes e produzir dentro da sociedade. È 
necessário que os deficientes tenham oportunidades de crescer sem 
 
8
 Leia-se pessoas com deficiência. 
9
 O termo deficiente está em desuso e foi substituído pela expressão “pessoas com deficiência”. 
14 
 
os signos da limitação, da incapacidade e da diferença. (PEREIRA e 
SALES, 2005, p. 51) 
Dessa forma, é necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas 
relações com o processo de ensino e aprendizagem, levando em conta como se dá 
este processo para cada aluno. É preciso ainda utilizar currículos e metodologias 
flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus 
interesses, suas idéias e desafios para novas situações (PEREIRA, 2008). 
A respeito do currículo, a Declaração de Salamanca (1994, incisos 26 e 27), 
propõe que: 
Este deve ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-
versa. As escolas deveriam, portanto, prover oportunidades 
curriculares que sejam apropriadas à criança com habilidades e 
interesses diferentes; crianças com necessidades especiais deveriam 
receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, 
e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o 
de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também 
prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o 
requeiram. 
Portanto, na perspectiva inclusiva para a educação escolar regular, as 
crianças e jovens com deficiência devem aprender a mesma grade curricular e 
conteúdos das demais crianças de sua turma; o que vai variar é a forma de acesso a 
esses conhecimentos, de acordo com as suas necessidades específicas. Para isso, 
os professores devem conhecer o que a criança com deficiência necessita para 
aprender e também demanda para ser avaliada, isto é, para demonstrar os 
conhecimentos aprendidos, de forma a realizar uma melhor mediação individual a 
este aluno. Trataremos, a seguir, deste tema. 
 
 
4 OS CONCEITOS DE MEDIAÇÃO E ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 
NA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL 
 
A abordagem Histórico-Cultural do psiquismo elaborado pelo psicólogo bielo-
russo Lev S. Vygotsky (1896- 1934) tem por objetivo central: 
[...] caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento 
e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao 
longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida 
de um indivíduo. (VYGOTSKY, 1984, apud REGO, 2002, p. 38) 
15 
 
 
A abordagem psicológica de Vygotsky propunha dar respostas a questões 
que estavam sendo tratadas de forma inadequada pelos estudiosos interessados na 
psicologia humana e animal. Estas questões envolviam a compreensão entre como 
se desenvolviam historicamente os seres humanos em seu ambiente físico, social e 
cultural; identificar as formas novas de atividades que levaram o trabalho como o 
meio fundamental de relacionamento entre homem e a natureza; e a análise da 
natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da 
linguagem (REGO, 2002). 
Para Vygotsky, a criança aprende em qualquer situação, já que o seu 
desenvolvimento ocorre de forma integral, e não apenas intelectual, e não está 
separado das situações de aprendizagem. O foco da promoção do desenvolvimento 
infanto-juvenil está em gerar para a criança ou jovem as condições necessárias para 
sua aprendizagem (Nassar, 2009). Como essas condições são geradas pelo meio 
ambiente social e cultural em que a criança com ou sem deficiência nasce e se 
desenvolve, este meio sócio-cultural é muito importante, pois às vezes não permite a 
observação, manipulação e vivência direta da criança, que é a forma como qualquer 
criança vai construindo seus conceitos cotidianos, inclusive a criança com 
deficiência. 
Dessa forma, segundo a Psicologia Histórico-Cultural, a criança aprende 
socialmente, no convívio com o(s) outro(s) e desenvolve as funções psicológicas 
superiores10 com e a partir do outro em uma dimensão inicialmente interpessoal, 
para depois apropriar-se dos conhecimentos obtidos através desta relação como 
seus. Portanto, a presença do outro é muito importante para o desenvolvimento da 
criança com deficiência, assim como para a criança sem deficiência. O outro pode 
ser também uma criança sem ou com deficiência mais competente em uma 
determinada habilidade ou conhecimento, que poderá facilitar a aprendizagem da 
criança com deficiência (NASSAR, 2009). 
Ao investigar a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky 
afirma que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, mas dialeticamente ambos 
os processos são inseparáveis. Partindo desta perspectiva, crianças com deficiência 
intelectual terão melhor desenvolvimento se o professor partir daquilo que ela já 
 
10
 Segundo Vygotsky, as funções psicológicas superiores ou processos psicológicos superiores 
distinguem os seres humanos dos animais, sendo estes o pensamento abstrato, o raciocínio dedutivo, 
a capacidade de planejamento, a imaginação criadora, a linguagem, entre outras. 
16 
 
sabe fazer, ou seja, trabalhar com ela via Zona de Desenvolvimento Proximal ou 
ZDP. Isto significa que o educador deve partir daquilo que ela saber fazer sozinha 
(Zona de Desenvolvimento Real) e oferecer todo o apoio necessário para que ela 
adquira o que lhe está faltando, de modo que aprenda e, consequentemente, se 
desenvolva (NASSAR, 2009). 
Em seu livro A formação social da mente, Vygotski (1978) explora a relação 
entre educação e desenvolvimento, através do conceito de Zona de 
Desenvolvimento Proximal. Este conceito é comumente associado à distância 
existente entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial ou possível, de aprendizagem dos sujeitos (FRADE e MEIRA, 2012). 
O nível de desenvolvimento no qual o indivíduo é capaz de resolver 
problemas sozinho seria o nível de desenvolvimento real (FRADE e MEIRA, 2012). 
Este nível mostra algumas conquistas que já estão consolidadas na criança, 
compreendendo funções ou capacidades que ela já aprendeu e consegue dominar, 
já que faz uso sem auxílio de outra pessoa mais experiente. O nível ou zona de 
desenvolvimento real mostra os processos psíquicos da criança que já se 
estabeleceram e alguns ciclos de desenvolvimento que já se completaram (REGO, 
2002). 
Já o nível em que o sujeito precisa da mediação de outro ou da colaboração 
de outras pessoas mais competentes para avançar na aprendizagem ou ampliar 
seus conhecimentos, seria o nível ou Zona de Desenvolvimento Proximal (FRADE e 
MEIRA, 2012). Este nível se refere àquilo que a criança é capaz de fazer, mas 
mediante a ajuda ou mediação de outra pessoa. Assim ela realiza suas tarefas por 
meio do diálogo, da colaboração, da imitação, das experiências compartilhadas e 
das pistas que lhe são fornecidas (REGO, 2002). Com a mediação dooutro, seu 
desenvolvimento real se amplia e se aproxima do desenvolvimento potencial. 
A partir da definição da Zona de Desenvolvimento Proximal, o 
desenvolvimento da criança é visto de forma prospectiva, já que o conceito define as 
funções que ainda não amadureceram ou que estão em vias para amadurecer, na 
Zona de Desenvolvimento Potencial. Por outro lado, revela que as funções ainda 
não desenvolvidas poderão ser, dadas as condições de mediação adequadas para 
isso. 
Assim, para compreender o desenvolvimento individual de uma criança, com 
ou sem deficiência, devemos levar em consideração tanto seu nível de 
17 
 
desenvolvimento real, quando o potencial, e, principalmente a ligação desses dois 
níveis via Zona de Desenvolvimento Proximal, isto é, mediação do outro mais 
experiente e/ou de um educador (REGO, 2002). 
Tal mediação, por sua vez, cria a Zona de Desenvolvimento Proximal, na 
medida em que as interações com outras pessoas fazem com que a criança seja 
capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que sem a 
ajuda de outros sujeitos seria impossível. Assim, a criança se apropria dos 
processos culturais, os quais passam a fazer parte das aquisições do seu 
desenvolvimento individual em nível real (REGO, 2002). 
Conforme já relatado, uma vez que consideramos a ZDP no 
desenvolvimento da criança, conseguimos compreender a dinâmica interna do 
desenvolvimento individual; verificar os ciclos já completos, os ciclos que estão em 
vias de formação e os que ainda estão fora de alcance da Zona de Desenvolvimento 
Proximal da criança, no nível ou Zona Potencial. Esta compreensão permite que seja 
realizado um delineamento mais completo das atuais competências diversas da 
criança e de suas futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias 
pedagógicas que a auxiliem nesse processo (REGO, 2002). 
Com relação à escola e à ZDP, esta por sua vez, desempenhará bem seu 
papel, na medida em que partir do conhecimento do que a criança já sabe, ou seja, 
o conhecimento que ela traz e produz em seu cotidiano, suas ideias e 
representações a respeito dos objetos, dos fatos, dos fenômenos e suas “teorias” 
acerca do que observa no mundo. Dessa forma, a escola será capaz de incidir na 
Zona de Desenvolvimento Proximal dos educandos, ampliando seu desenvolvimento 
real (REGO, 2002). 
Segundo Frade e Meira (2012), no contexto escolar, a sala de aula deve ser 
um ambiente apropriado para a produção da ZDP, isto é, para a produção de 
movimentos de aproximação do nível de desenvolvimento potencial de 
competências, conhecimentos e habilidades, para o nível de desenvolvimento real 
das crianças e jovens. 
O ambiente da sala de aula seria propício à ZDP, pois, supostamente, é 
configurado tendo-se em mente um espaço onde haverá uma interrelação entre 
ensino e aprendizagem. Assim, o ensino é supostamente atribuído aos professores, 
já que possuem mais experiências nos conhecimentos do que os alunos que vão 
aprendê-los (FRADE e MEIRA, 2012). 
18 
 
Vale ressaltar que a sala de aula não é o único lugar apropriado para o 
surgimento da ZDP; ou de que mesmo que haja o potencial desta ocorrer neste 
ambiente, não há uma garantia a priori de que de fato, tal possibilidade irá se 
cumprir. Os professores são os agentes mais capacitados, no que diz respeito às 
disciplinas que ministram, devendo desempenhar o papel de mediadores das 
interações entre alunos e alunos, alunos e professores e entre alunos e os objetos 
de conhecimento. Além dos professores e alunos constituírem-se como agentes de 
produção da ZDP, os estagiários e monitores também podem exercer esse papel 
(FRADE e MEIRA, 2012). 
Através da compreensão do papel mediador que os professores possuem na 
relação com seus alunos, há a possibilidade de ressignificação do papel das 
interações sociais entre alunos e professor e alunos entre si. Uma melhor 
compreensão desses aspectos pode ocorrer por meio de uma investigação sobre os 
sentidos dados pelos educadores ao seu trabalho; tal pesquisa poderia gerar dados 
sobre as práticas e interações institucionais cotidianas e promover uma reflexão 
sobre o papel do professor, entre outros aspectos (ANDRADA, 2002). 
Quando o professor é visto como o elemento fundamental mediador das 
interações ou relações entre os alunos com os objetos de conhecimento, ele adquire 
um papel central no contexto escolar (REGO, 2002). A consciência do papel de 
mediador que o adulto possui, possibilita a ele reconhecer a Zona de 
Desenvolvimento Real das crianças e criar com elas, Zonas de Desenvolvimento 
Proximal que permitam saltos qualitativos em seu desenvolvimento. Além disso, o 
educador precisa reconhecer que sua mediação, por meio de perguntas e 
participação junto às crianças na execução de tarefas, por exemplo, é o suporte 
necessário para que, num segundo momento, a criança execute a mesma tarefa 
com autonomia (ANDRADA, 2002). 
Segundo Frade e Meira (2012), a ZDP ocorre quando o professor ou até 
mesmo os demais alunos conseguem produzir um entendimento comum e interagir 
nas respostas dos próprios estudantes, de modo que eles avancem ou progridam 
em suas ideias iniciais. Se o avanço ou progressão alcançada levou os alunos a 
produzirem novos entendimentos ou conhecimentos, o nível potencial alcançado 
torna-se real, sendo possível afirmar que uma aprendizagem ocorreu e que os 
alunos mostraram progresso em alguma área. 
19 
 
Por ser comum a prática de avaliação das crianças na escola e na vida 
cotidiana somente no nível de desenvolvimento real, supondo que somente aquilo 
que a criança é capaz de fazer sem o auxílio de outros, é representativo de seu 
desenvolvimento, estimamos que as contribuições trazidas por Vygotsky via ZDP se 
contrapõem a este fato, mostrando que tanto o desenvolvimento real quanto o 
potencial devem ser analisados para a compreensão do desenvolvimento individual, 
o qual se dá social e coletivamente, via interação com o(s) outro(s). 
Este processo é particularmente importante para as crianças e jovens com 
deficiência, pois quando a aprendizagem via ZDP é compreendida, é possível ao 
educador realizar um delineamento das atuais competências diversas da criança e 
de suas futuras conquistas e assim, elaborar estratégias pedagógicas que auxiliem 
neste processo (REGO, 2002). 
Tendo em vista o cenário acima exposto, podemos reconhecer que a 
importância do psicólogo educacional no contexto escolar está fundamentalmente 
relacionada ao trabalho junto aos professores como um agente mediador de 
conhecimentos psicológicos, servindo à escola como uma totalidade. 
Com esta compreensão, a atuação do psicólogo educacional não se 
relaciona ou restringe mais à relação bipessoal com as crianças consideradas 
“problemas”. Este profissional trabalha no sentido de ressignificar as relações 
interpessoais e promotoras de aprendizagem e conhecimentos em sala de aula e na 
escola como um todo. Tal perspectiva também permite ao professor ver sua turma 
como um grupo, e a sua prática pedagógica como a criação de um espaço grupal de 
mediação e criação das mudanças educativas que se fazem necessárias, 
possibilitando novas trocas mais saudáveis e o desenvolvimento integral de todas as 
crianças e jovens estudantes, em acordo com a proposta inclusiva (ANDRADA, 
2002). 
 
 
5 PSICOLOGIA EDUCACIONAL E INCLUSÃO 
 
Antes da regulamentação dos princípios inclusivos e assim ao longo de 
várias décadas, a atuação do psicólogo educacional esteve limitada à avaliação e ao 
diagnóstico de crianças que supostamente apresentariam algum tipo de atraso 
cognitivo, frequentemente confundido como deficiência intelectual. Através do uso 
20 
 
de instrumentos de avaliação, como testes de inteligência, o psicólogo era 
responsável por elaborar laudos psicológicos, estando apto a fazer o 
encaminhamentodestas crianças para classes especiais, quando necessário (SANT’ 
ANA, 2011). 
A prática acima exposta foi criticada, principalmente a partir dos anos 1980, 
devido a falhas no processo de avaliação e por ter se constituído ao longo da 
história da Psicologia Educacional como uma forma de intervenção 
descontextualizada, a qual, por várias décadas, favoreceu mecanismos de exclusão 
na escola (PATTO, 1990; MACHADO, 1994; MACHADO, PROENÇA E SAYÃO, 
1997; LIMA, 2005; MALUF E CRUCES, 2008, apud SANT’ ANA, 2011). 
O psicólogo que contribui para o processo coletivo de Inclusão escolar deve 
colaborar não só para o processo de integração e desenvolvimento psicossocial do 
aluno, mas para a melhoria das práticas educativas, de forma a garantir a 
aprendizagem dos alunos com deficiência. Tais ações podem ocorrer via construção 
coletiva dos vários integrantes e agentes do contexto educacional. Para que 
atuações inclusivas ocorram é importante que o psicólogo e sua equipe 
compreendam o contexto educativo em sua dimensão política, social, educacional e 
subjetiva (SANT’ ANA, 2011). 
Para isso, o profissional deve ter uma formação adequada e um constante 
exercício de reflexão de sua ação, tendo como parâmetros norteadores 
pressupostos teórico-metodológicos que permitam analisar criticamente os 
fenômenos educacionais (PATTO, 1990; TANAMACHI et al., 2000 apud SANT’ 
ANA, 2011). 
Conforme esclarece Sant’ Ana (2011), as atividades propostas ao psicólogo 
educacional seriam: oferecer suporte aos professores de educação regular e 
especial por meio da coleta e da busca de dados relacionados às crianças e suas 
dificuldades; investigar as possíveis variáveis que interferem na manutenção dos 
problemas; analisar condições ambientais e interpessoais; propor e desenvolver 
estratégias e planos de intervenção, como também avaliar os resultados obtidos. 
O trabalho do psicólogo educacional em conjunto aos professores deve 
ocorrer através de um encorajamento do papel ativo que eles possuem no processo 
educacional. Dessa forma, deve ser estimulado o pensamento crítico, com a 
finalidade de uma melhor compreensão da sua atuação profissional (VOKOY, 
PEDROZA, 2005). 
21 
 
Em consonância com a mudança de foco na atuação profissional discorrida 
acima, os autores Machado e Souza (1997, apud VOKOY e PEDROZA, 2005), 
entendem que o psicólogo educacional, ao invés de realizar anamnese familiar, ou 
utilizar predominantemente testes, deveria conhecer como o professor entende os 
problemas do aluno, bem como colher informações sobre a sala de aula e a história 
escolar de cada criança. 
Estes mesmos autores sugerem que o psicólogo educacional tenha uma 
convivência com as crianças e com a escola, através de observação participante em 
salas de aula e demais espaços escolares, entrevistas abertas, visitas domiciliares e 
participação em atividades lúdicas. Estas diferentes possibilidades de conhecimento 
têm como objetivo uma melhor visualização das crianças e profissionais em vários 
contextos; estabelecer um vínculo de confiança com profissionais da educação e 
alunos; criar possibilidades de escuta no espaço escolar; e oportunidades de dar voz 
aos estudantes e aos educadores. 
Martínez (2007) expõe que uma das principais barreiras ao processo de 
Inclusão se concentra no fato de se conceber o processo educativo como um 
processo estandardizado, dirigido a um grupo específico de alunos, tendo uma 
representação do mesmo a priori, e com o qual se acredita que se deveriam atingir 
objetivos predeterminados. Assim, os sujeitos que não se comportam de acordo com 
o grupo se tornam exceções e, dessa forma, passam a ser vistos como “problemas” 
(MARTÍNEZ, 2007). 
SANT’ ANA (2011), afirma que o desafio inicial da proposta de Inclusão é a 
realização de um trabalho que favoreça a conscientização de educadores, da equipe 
técnica e administrativa, das famílias e da comunidade a respeito das novas 
demandas produzidas por essa proposta política. 
Algumas atitudes apresentadas pelos professores frente aos alunos com 
deficiência e necessidades educacionais especiais, como medo e insegurança, por 
exemplo, podem demonstrar que existe falta de preparo para lidar com estes alunos. 
Tendo em vista este cenário relacionado à postura pessoal do educador, suas 
crenças, valores e preconceitos devem ser revistos, para que tenha novas e 
melhores atitudes com relação a pessoas com deficiência. Se necessário, o 
educador deve buscar capacitação profissional para atuar como agente de Inclusão 
escolar dos alunos com deficiência (GOMES e BARBOSA, 2006). 
22 
 
Em contraposição, Gomes e Barbosa (2006) mostram que a capacitação 
profissional só apresenta resultados positivos quando forem revistos e 
compreendidos os posicionamentos e as atitudes dos professores frente à própria 
atuação profissional. Dessa forma, os autores consideram inválido capacitar os 
docentes com conhecimentos teóricos e práticos sobre Inclusão, se os educadores 
não julgam ser de sua responsabilidade educar toda e qualquer pessoa. 
Já Nassar (2009), expõe que a formação dos educadores deve ser contínua, 
tendo como base a superação dos preconceitos e o trabalho com as potencialidades 
das crianças com ou sem deficiência e não com suas dificuldades. Para isso, o 
ponto central estaria no fato de caracterizar o espaço escolar pela diferença e o 
processo educativo como diferenciado, já que se relaciona com as diferenças dos 
sujeitos que nele participam. Esta mudança conceitual implica que a representação 
da escola sofra mudanças e o processo de ensino e aprendizagem também 
(MARTÍNEZ, 2007). 
Assim, a escola deve ser vista como um dos espaços sociais privilegiados 
de constituição do sujeito e de suas potencialidades. Uma vez que consigamos 
pensar desta forma, há um favorecimento dos processos de aprendizagem para 
todos os sujeitos. (MARTÍNEZ, 2007) Na verdade, toda prática pedagógica deveria 
ser inerentemente inclusiva; nesse sentido, a expressão Educação Inclusiva é 
redundante. Entretanto, torna-se necessária, uma vez que nossos espaços 
educacionais e sociais têm produzido práticas pedagógicas e extrapedagógicas 
excludentes. 
Com relação à proposta pedagógica das escolas, (Leme, 2008, p.11), expõe 
que: 
É preciso que a escola tenha claro uma concepção de sujeito, de mundo, de 
deficiência, de desenvolvimento, de aprendizagem, para que possa 
conhecer e compreender melhor as características dos sujeitos com 
dificuldades para aprender, exercendo seu papel mediador para a 
apropriação dos conteúdos. 
De modo mais específico, a escola deve ser vista como um sistema social 
complexo, onde indivíduos diferentes se relacionam de forma e níveis diversos para 
atingir objetivos educativos similares. (MARTÍNEZ, 2007). A respeito da atuação do 
psicólogo educacional e da importância de sua atuação no âmbito da Inclusão, 
destacamos que: 
23 
 
O psicólogo pode desenvolver práticas que introduzam concepções 
inclusivas, ter uma atuação que não seja complementar às práticas 
de exclusão, que possam romper com as ações que muito serviram 
para validar concepções ideológicas, baseadas, sobretudo na 
psicometria e na aferição do QI dos alunos (NEVES, MACHADO, 
2007, p. 136). 
Nesse sentido, o processo de avaliação pedagógica e psicológica dos 
estudantes com deficiência deve ser diferenciada das antigas práticas e embasada 
em uma perspectiva mais ampla do seu desenvolvimento, consoante à Psicologia 
Histórico-Cultural de Vygotsky, principalmente com relação à noção de Zona de 
Desenvolvimento Proximal, a qual significa olhar principalmente para aquilo que as 
crianças e adolescentes já são capazes de fazer, ou conseguem realizar com a 
mediação de outros e não apenas para suas limitações e dificuldades. 
Com relação à atuação do psicólogo educacional no processo de Inclusão 
escolar, doisinstrumentos de auxílio a sua prática são de grande valia, sendo estes, 
a avaliação assistida e a comunicação alternativa e ampliada. A avaliação assistida 
tem se mostrado útil no processo de Inclusão dos alunos com deficiência ou 
necessidades educacionais especiais, pois esta se mostra como uma modalidade de 
avaliação psicológica que contribui para o diagnóstico das dificuldades de 
aprendizagem desses alunos (STERNBERG; GRIGORENKO, 2002, apud ENUMO, 
2005). 
A avaliação assistida tem origem na década de 70, com os trabalhos de 
Reuven Feuerstein e seus colegas, em Israel. Eles estavam insatisfeitos com os 
métodos de avaliação tradicionais que forneciam informações sobre a habilidade 
para aprender dos estudantes. Assim, desenvolveram uma modalidade de avaliação 
voltada ao fornecimento de informações que possam ser diretamente aplicadas na 
prática por educadores e psicólogos clínicos e escolares (CAMPIONE, 1989; 
HAYWOOD; TZURIEL, 1992, 2002; LIDZ, 1989, 1991; LINHARES, 1995; TZURIEL, 
2001; STERNBERG; GRIGORENKO, 2002 apud ENUMO, 2005). 
A avaliação assistida é definida como um procedimento de avaliação do 
pensamento, percepção, aprendizagem e resolução de problemas, mediante um 
processo de ensino que visa modificar o funcionamento cognitivo, sendo uma 
abordagem ativa à deficiência e às dificuldades de aprendizagem (TZURIEL, 2001 
apud PAULA; ENUMO, 2007). 
24 
 
A avaliação assistida tem como fundamentação teórica o conceito 
amplamente discutido na atualidade de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, 
de Vygotsky (1991), e o conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, 
de Feuerstein, ambos trazendo destaque para o papel das variáveis sócio-culturais 
no desenvolvimento cognitivo (FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL, 2001 apud 
PAULA;ENUMO, 2007). 
Para as pessoas que não se comunicam através da linguagem verbal, seja 
porque o repertório verbal é inadequado, ou quando a fala não se manifesta, ou 
ainda, é inteligível e limitada, são necessários dispositivos - sistemas de 
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) - que permitem uma comunicação 
significativa e mais funcional no contexto socioafetivo (PAULA; ENUMO, 2007). 
A CAA é caracterizada por ser uma área da prática clínica que busca 
compensar, temporária ou permanentemente, desordens na comunicação 
expressiva, dados existentes prejuízos na linguagem oral e escrita. Assim, são 
utilizados diferentes meios de comunicação de forma substitutiva ou suplementar de 
apoio à fala, ajudando a desenvolver, quando possível, a linguagem oral. Alguns dos 
meios seriam a linguagem de sinais e expressões faciais, símbolos, gestos e outros. 
(NUNES, 2003 apud PAULA; ENUMO, 2007). 
No Brasil, o emprego da CAA foi iniciado em instituições de reabilitação para 
pessoas com deficiência, especialmente a Paralisia Cerebral (PAULA; ENUMO, 
2007). Tanto a CAA quanto a avaliação assistida visam otimizar o desempenho, 
habilidades e competências do examinando e não apenas obter uma amostra deste 
ou avaliar meramente sua inteligência. Assim, pretende-se compreender como a 
criança aprende, facilitando de modo direto sua competência cognitiva pela criação 
de uma situação em que a criança se envolve diretamente em seu próprio processo 
de aprendizagem (LIDZ, 1996 apud ENUMO, 2005). 
Ambas as modalidades são temas de investigação recente no país, surgindo 
a partir da década de 70 pelas pesquisas desenvolvidas em centros universitários. 
Estas duas áreas trabalham para que haja um melhor desenvolvimento das pessoas 
com deficiência e para que seu processo de avaliação seja mais justo, considerando 
o que são capazes de fazer e não apenas o que ainda não são capazes (PAULA; 
ENUMO, 2007). 
Quando os profissionais da Psicologia são capacitados na avaliação 
assistida, os alunos com deficiência ou necessidades educativas especiais têm suas 
25 
 
características melhor avaliadas, já que esta permite a identificação de necessidades 
instrucionais mais adequadas e, com isso, é possível oferecer informações 
específicas sobre suas possibilidades de mudança, auxiliando o processo de 
intervenção e contribuindo para o processo de Inclusão escolar dos mesmos 
(ENUMO, 2005). 
 
 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
No presente artigo, buscamos refletir sobre o processo de Inclusão escolar 
em consonância com a proposta de uma sociedade inclusiva. Assim, procuramos 
articular que o processo de Inclusão escolar está diretamente relacionado à maneira 
como as sociedades e culturas têm lidado com as pessoas com deficiência e que 
estas concepções não só podem mudar como atualmente estão em transformação. 
Como ponto de partida, verificamos as práticas sociais realizadas e a presença ou 
ausência de políticas públicas em prol das pessoas com deficiência, promovidas 
historicamente, ao longo de quatro fases na trajetória da humanidade. 
Discorremos ainda que o processo de Inclusão deve partir de reflexões 
envolvendo toda a sociedade, levando em consideração as diferenças existentes 
entre cada um de nós. Por fim, mostramos o papel do psicólogo educacional e sua 
contribuição para o processo de Inclusão de pessoas com deficiência no contexto 
escolar. 
Apesar deste artigo trazer um breve histórico da deficiência e das 
legislações em prol da Inclusão social e tratar resumidamente da importância do 
psicólogo educacional para o processo de Inclusão escolar, gostaríamos que este 
texto pudesse servir de suporte teórico aos profissionais que desejem aprender mais 
sobre a Inclusão escolar de pessoas com deficiência e sobre o papel do psicólogo 
educacional nas escolas. 
Tivemos a intenção de esclarecer que o processo de Inclusão das pessoas 
com deficiência deve ocorrer por meio da participação de todas as partes envolvidas. 
Família, escola, e sociedade devem se adaptar para incluir as pessoas com 
deficiência(s) e para que elas se preparem para assumir os papéis sociais a que têm 
direito. 
26 
 
Com relação aos dois instrumentos destacados na atuação profissional – a 
avaliação assistida e a comunicação alternativa e ampliada - estes possibilitam uma 
contraposição às práticas inicialmente realizadas pelos profissionais em prol da 
Integração, já que estas se relacionavam apenas à avaliação e ao diagnóstico de 
crianças para serem encaminhadas para as classes especiais. Numa perspectiva 
inclusiva, dentre os diversos benefícios com relação à implementação de tais 
instrumentos, está a diminuição das barreiras da exclusão social, por meio da 
promoção de alternativas que melhorem a qualidade de vida da pessoa com 
deficiência e, assim seu processo de desenvolvimento cultural. 
A atuação do psicólogo educacional frente à construção do processo de 
Inclusão escolar não abrange apenas a relação entre professor e aluno com 
deficiência na sala de aula, mas a escola como um todo. Dentre as diversas 
contribuições que procuramos expor com relação à adaptação do ambiente escolar e 
sobre a atuação dos professores, destacamos a importância da escola efetivamente 
se preparar e planejar para responder às necessidades concretas dos alunos com 
deficiência e intervir pedagogicamente de forma adequada. 
Para isso, os professores devem trabalhar juntos e modificar as formas de 
mediação de conhecimentos e de avaliações em prol de um melhor aprendizado das 
crianças com deficiência. Enfatizamos ainda a necessidade de uma maior 
conscientização de todos os educadores envolvidos, da equipe técnica e 
administrativa, das famílias e da comunidade a respeito das novas demandas 
produzidas pela perspectiva política inclusiva. 
Acreditamos que os educadores precisam compreender melhor o papel de 
mediador de conhecimentos que possuem na relação com todos os seus alunos; 
necessitam ainda de uma melhor compreensão da dimensão subjetiva e afetiva da 
sua atuação profissional, e um espaço para reflexão e pensamentocrítico sobre seu 
cotidiano e sobre as relações nele estabelecidas, e como elas poderiam melhorar ou 
serem aprimoradas. 
Procuramos demonstrar que a presença do psicólogo educacional na escola 
pode ser muito útil como mediador para todas essas questões em prol de uma 
sociedade e escola inclusivas. Entretanto, o psicólogo não consegue promover 
mudanças se trabalhar isoladamente. Por isso, ressaltamos a importância da 
participação de todos os profissionais na construção de novas práticas, 
27 
 
conhecimentos e reflexões sobre sua atuação frente ao processo de Inclusão 
escolar. 
O conceito de sociedade inclusiva propõe que alterações políticas devam 
acontecer em todos os grupos, de modo que haja um trabalho em conjunto e que 
todos os cidadãos tenham uma efetiva participação no mesmo. Além disso, entende 
a deficiência apenas como uma diferença, e que a sociedade é construída por 
sujeitos intrinsecamente diferentes entre si. 
Pessoas com deficiência têm sofrido discriminação e preconceitos 
historicamente devido às diferenças em sua condição. Embora apresentem 
limitações, que podem ser superadas, as pessoas com deficiência não devem ser 
confundidas como incapazes e sim vistas como pessoas capazes de aprender, 
trabalhar, desenvolver-se, amar e viver a vida da forma mais plena possível, quando 
são geradas coletivamente as condições para isso. 
A partir da literatura científica sobre a Inclusão e do referencial teórico-
metodológico da Psicologia Educacional, procuramos mostrar que a maneira com 
que lidamos e tratamos as pessoas com deficiência é uma construção histórica e, 
como tal, é possível e necessário construir um novo olhar para as pessoas com 
deficiência, um olhar mais humano, menos preconceituoso e incapacitante. 
Compreendemos que é através do questionamento de nossas próprias 
práticas profissionais e da renovação do nosso compromisso ético, político e social 
para com a perspectiva inclusiva, que poderemos atuar educacionalmente da melhor 
forma possível. 
 
28 
 
IN FAVOR OF AN INCLUSIVE SOCIETY: THE WORK OF THE 
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST IN THE CONTEXT OF SCHOOL INCLUSION 
 
Laura Cláes Maranhão 
Luciana Machado Schmidt, Dra. 
 
Abstract 
 
This article approaches the school inclusion theme, considering the actions of the 
educational psychologist conjunctly with the role of the school in order to construct a 
legitimate inclusion process. This work took base on the Vygostsky’s Cultural-
historical Psychology epistemology, specially on the Mediation and Zone of Proximal 
Development concepts. From the scientific literature about inclusion and the 
Educational Psychology theoretical and methodological references, we sought to 
demonstrate that the way people with disabilities are dealt with is nothing more than 
a result of historical construction. And as such, it could and should be a more human 
process, as well as less prejudicial and incapacitating one. 
 
Keywords: School Inclusion, Cultural-historical Psychology, Educational Psychology. 
 
 
 
29 
 
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