Magalhaes reflexoes sobre a diferenca0001

Prévia do material em texto

I MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa. Traduções para as palavras diferença/deficiência: um convite à descoberta. InMAGALHÃES, R. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha,
2002, p. 21-33. I
I
I
Traduções para as palavras
diferença/deficiência: um convite à descoberta
, Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães
Traduzir uma parte
na outra parte
- que é uma questão
de vida e morte.
(Ferreira Gullar)
É uma constatação, até mesmo do senso comum, o
fato de que nós seres humanos somos diferentes uns dos
outros do ponto de vista biológico, psicológico, social e I
cultural. Esta constatação tem estado presente nas inves-
tigações nas áreas de psicologia, sociologia e pedagogia,
notadamente neste início de século, quando a educação, I
como prática social, é chamada a considerar as diversi-
dades no contexto da instituição escolar. I
Algumas destas diferenças não causam estranhamen-
to ou temor nas pessoas, contudo, como afirma OMOTE I
(1994, p. 65) "as diferenças, especialmente as incomuns,
inesperadas, bizarras, sempre atraíram a atenção das pes- I
soas despertando, por vezes, temor e desconfiança". Por
isto é comum que não saibamos como lidar em situações
sociais corriqueiras com pessoas que apresentem deficiên-
cias físicas ou mentais. Os receios e desconfianças estão
impregnados em nosso imaginário e nascem no vácuo da
ausência de informação sobre as diferenças e interação
social com estas pessoas. Este artigo é um convite para
repensar e redimensionar as nossas concepções sobre as
diferenças que ganham um status social de deficiência.
O status social de deficiente faz recair sobre o indiví-
duo um olhar pejorativo que enfatiza suas dificuldades
em detrimento de suas possibilidades de desenvolvimen-
to e aprendizagem. Auxiliar na construção de um novo
21
Reflexões sobre a diferença
olhar está no cerne da construção de uma escola que dê
conta das diferenças e cumpra a sua função de capacitar
pessoas para o exercícioda liberdade e da autonomia.
Dividimos o artigo em duas partes: na primeira, rea-
li~~remos uma breve discussão conceitual sobre os sig-
nificado, dados ao tema diferença/deficiência; na se-
gunda, faremos um breve retrospecto histórico acerca
destes significados.
Não há completa tradução: muitas facetas de um fenômeno
SACRISTAN(2002) afirma que as formas de conce-
bermos os fatos, de nos comportarmos diante dos mes-
mos, estão atreladas a hábitos culturais, rotinas de nosso
t~abalho docente, deformações e maneiras de nos posi-
ClOnarmosperante o mundo. Assim, as formas através
das quais concebemos as diferenças / deficiências influ-
enciam nosso modo de encarar e lidar com os alunos
que, de alguma forma, diferem dos padrões convencio-
nais de desenvolvimento, comportamento, aprendiza-
gem esperados pela escola.
Assim, apesar de os professores terem certa clareza
de que existem diferenças no âmbito intergrupal, interin-
dividual, os alunos ainda são avaliados e considerados
numa perspectiva homogeneizadora. Esta discussão
merece vir à tona quando nos referimos às deficiências
ou a outras manifestações da diversidade (diferença) na
escola. Para SACRISTAN(2002,p. 17)
Nas ~ondiç~es culturais da pós-modernidade, essa complexida-
de e instabilIdade de cada pessoa acentuam-se consideravelmen_
te diante da variedade de relacionamentos que estabelecemos
em contextos mutáveis.
Nestes contextos, poderão ser concretizadas práticas
sociais e escolares inclusivas ou exclusivas, em todo caso
a escola não é instituição redentora das incompreensões
que acompanham a diferença.
22
Compreendendo a Educação Especial
No casoespecíficoda deficiênciaestamos diante de um
conceito,que apesar de fundamental para a educação espe-
cial,é ambíguo e múltiplo. GLAT(1998,p. 18-19)nos lem-
bra que estamos diante de uma manifesta~ão,~a diferença
cujamarginalizaçãotemprofundas raizeshistoncas e cultu-
rais. Neste artigo a diferençada qual trataremos se refere a
aquelas diferenças que chama~ a atenç_ãoda: p:ssoas. p~r~ue
são percebidas como desvantajosas e sao atribuídas sIgrufIc~-
ções especialmente negativas, levando o seu portador ao descré-
dito social (OMOTE, 1999,p. 5).
Portanto, você pode usar óculos, ou seja, ter um le~e
problema visual, contudo as pessoas nã? estab~lecer~o
interações com você pensando nos seus oculos, Isto nao
o leva a um descrédito social. Muito provavelmente
quando uma pessoa com deficiência visuAal~stabelece
interações no cotidiano, existe uma tendência da sua
limitação visual ser ressaltada em detrimento de seus
outros atributos. Haverá uma tendência a serem ex~ce:-
bados os estereótipos nestas interações porque ~m~lOna
das pessoas nunca conviveu co~ deficient~s VIsuaIS..
Esta afirmação nos leva a evitar o eqmvoco de afir-
mar que "todos somos deficien.t~s".De fato, todos temos
peculiaridades, facilidades e dificuldades (~or exemp~o,
alguns têm dificuldade de orientaç~o espacial, expressao
musical outros são exímios dançarinos) mas estas pecu-
liaridades não são ressaltadas em detrimento de o~tras.
Os estereótipos servem para simplific~r a reahdade,
que termina por ser indevidamente generahzada. T:ndem
à rigidez e servem como orientadores ~~nossas açoes em
relação a pessoas rotuladas como defiCientes:~or exem-
plo, o indivíduo quando ganha o status de deficiente~en-
tal tende a ser caracterizado, em toda e qualquer Sl~~-
ção, a partir de algumas peculiaridades da sua condição
a partir do momento em que o indivíduo é identificado como
desviante ou anormal - por exemplo, homossexual, negro,
Reflexões sobre a diferença
retardado ou cego - tudo o que ele faz ou é passa a ser interpre-
tado em função de atributos estereotipados" (GLAT,1998,p. 23).
Contudo, quando se afirma a diferença de alguém, de
onde emerge esta afirmação? De comparações, ou seja, a
diferença não é propriedade inerente de determinado
indivíduo. Elegemos as diferenças, isto é, aquilo que des-
via das normas a partir de determinados critérios. Quem
e como se estabelecem estes critérios? Sabemos que não
somos deficientes apenas na relação que estabelecemos
com o denominado deficiente (diferente) no jogo da
demarcação das identidades. SILVA (2000, p. 75) postula
que, em geral, "consideramos a diferença como produto
derivado da identidade", isto refletiria a tendência a
tomarmos o que somos como a norma através da qual
avaliamos e elegemos o que não somos. Cabe ressaltar
que identidade e diferença nascem nas interações sociais
plantadas no solo das relações de poder, portanto,
o poder de definir a identidade e de marcar a diferença não pode
ser separado das relações de poder mais amplas. A identidade e
a diferença não são, nunca, inocentes (SILVA,2000,p. 81).
As relações de poder envolvidas na demarcação da
norma implicam, também, nas retaliações que sofrem os que
desviam da norma. Neste artigo o desvio é considerado
fenômeno social,construído para pôr em evidência o caráter nega-
tivo atribuído a determinadas qualidades de uma pessoa (atribu-
tos, comportamentos ou afiliação grupal), que servem de base
para estigmatizar e segregar essa pessoa (OMOTE,1999,p. 5).
Ao desviar-se da norma a pessoa é rotulada e estig-
matizada. O termo estigma, cujo significado é marca, se
refere à condição de descrédito social vivenciada pela
pessoa que desvia de normas. Existe em função dos jul-
gamentos das pessoas com relação aos desviantes; no
nosso caso os desviantes são as pessoas com deficiência.
GOFFMAN (1988, p. 12) denomínou de estigma
24
Compreendendo a Educação Especial
um atributo que torna o estranho diferente dos outros que se
encontram numa categoria em que pudesse. ~o estra~o) s~r
incluído, sendo até, de uma espéciemenos desejivel.. as~un,dei-
xamos de considerá-lo criatura comum e total, reduzmdo-o a
uma pessoa estragada e diminuída.
No caso, a pessoa comdeficiência ao desviar de
determinada norma (em aspectos psicossociais, con~por-
tamentais, cognitivos, físicos) é estigmatiza.da. O e~tigma
diz respeito ao modo depreciativo de avaliar ~s ~feren-
ças ou características desta pess~a. ~~ta~ avaliações de-
preciativas, muitas vezes, são n:aIs. dl~C~ISpara a pessoa
com deficiência do que as posslvels dificuldades pro~e-
nientes de seu estado porque influenciam sobremaneira
as atitudes e ações direcionadas a sua pessoa.
Podemos exemplificar estas afirmações com os
seguintes relatos:
a) Um jovem excelente cavaleiro que teve uma pe:n.a
amputada; tão logo fez adaptação de uma perna mecaru-
ca voltou a cavalgar. Certo dia, seu cavalo s~ assustou e ele
levou um tombo. As pessoas que presenaara:n obs~rva-
ram que sua perna mecânica não ca~sou o~ pode eVIt~ o
tombo, contudo a sua família atribuiu o acidente a ausen-
cia da perna e pensou em proibir o jovem d~ ~on~ar.
b) Muitas mães de adolescentes com deficiência men-
tal relatam como, em geral, na convivênci~ social, as pes-
soas ao querer saber informações sobre o filho raramente
dirigem a palavra para o adolescente. " , _ .
c) É muito comum ouvir frases como Ela e tao bo~-
ta, mas é cega, coitada" ou "Ele, apesar de cego, toc~ v:-
lão". Nestes casos usa-se como forma de negaçao a
deficiência a compensação (AMARAL, 199~,.~. ~). , _
d) Em outros casos, a presença da defiaenc~~ e tao
incômoda que pode gerar negações: "É cega, mas e Igual a
todos, nem parece ter deficiência" (~~ 1992, p. 9):
Nos quatro casos estamos diante situações n~s.~ua~s
o estigma leva a pessoa a ser inferiorizada. A deficiência
25
Reflexões sobre a diferença
é tratada como única ou principal característica digna de
ser analisada para explicar comportamentos de forma
totalizante ou, então, negada como forma de ameni-
zar / negar a diferença.
AMARAL (1994, p. 17) lida com os conceitos de defi-
ciência primária e secundária e afirma que seria a defi-
ciência secundária o principal entrave para o desenvol-
vimento da pessoa com deficiência. Esta autora denomi-
na deficiência primária
a deficiência propriamente dita (disability) - restrição/perda de
atividade, seqüela: o não ver, o não manipular, o não andar ...
Refere-se portanto aos fatores intrínsecos, às limitações em si.
A deficiência secundária está ligada a leitura social
dada a diferença
condição de deficiência caracterizando uma situação de desvan-
tagem - o que, naturalmente, só é possível num esquema com-
parativo: aquela pessoa em relação ao(s) seu(s) grupo(s).
A deficiência secundária está no cerne das respostas
pedagógicas construídas para atender as demandas da
pessoa com deficiência. Algumas vezes, o que faz nascer
a desvantagem do aluno com deficiência na escola não é
o não ouvir, o não ver, mas o fato de a escola não encon-
trar alternativas para adequar o processo de ensino-
aprendizagem às peculiaridades destes alunos. A pre-
sença de barreiras arquitetônicas, atitudinais e pedagó-
gicas pode levar muitos alunos ao descrédito social, ou
seja, perpetuar uma perspectiva da não aprendizagem
ao invés de fomentar a importância da consideração das
diferenças no contexto escolar.
Para OMOTE (1999, p. 17) na relação com pessoas
com deficiência, ou desviantes em geral, é de suma
importância recomendar que independentemente do
rótulo com que é designada, a pessoa com deficiência
deve ser "tratada de conformidade com as suas necessi-
26
Compreendendo a Educação Especial
dades particulares, respeitando-se a sua individualid~-
de e a singularidade". Assim, os professores devem evi-
tar ressaltar os estereótipos e o rótulo destas pes~oas. Os
rótulos são criados para designar a pessoa desvlante da
norma assim o termo deficiente é um rótulo.
Muito se discute sobre o uso e a circulação de rótu-
los pejorativos para a pess~a c0n:'-deficiência. Existe_ a
busca por termos menos estigmatlzantes; uma pro~usao
deles foi criada para tentar diminuir o peso do estlgma,
mas o rótulo ganha conotação negativa com o uso cor-
rente; a mudança de terminologias é importante, mas
não resolve a questão da marginalização ..~ara OMOTE
(1999, p. 17) os rótulos poderia~ se: utihzad?s como
meros nomes; lembra, ainda, que efeitos negativos que
podem advir não são decorrentes dos rótulos, mas do
uso impróprio que se faz deles".
O que isto tem a ver com o atendimento escolar da
pessoa com deficiência? A relação é clara: a for~a de con-
ceber a pessoa com deficiência .é=det;rmmante ..na
consecução de práticas educativas, .1StOe, concepçoes
pautadas em estereótipos, preconceitos qu.e. ~en~em a
enfatizar as dificuldades da pessoa com defiClenCla rele-
do a segundo plano suas potencialidades e podem sergan d . d' íd
fatores impeditivos "do desenvolvimento o m. ~Vl uo,
ois aprisiona-o nessa rede das significaçõe~ SOClaiS,co~
seu rol de conseqüências: atitudes, preconceitos e estereo-
. "(AMARAL 1992 P 9) Assim, repensar nossastipos. " . . -
próprias concepções, preconceitos e atitudes com r~laçao
. à pessoa com deficiência é o primeiro pa~so no. sentido de
construir práticas pedagógicas, de fato, mclusívas.
1o ótulo "pessoas com necessidades educacionais especiais"te~ um
. r t 'gnifi'cadona medida em que implica uma concepçao dounportan e SI . .d d d
rocesso de ensino-aprendizagem pautada nas pecuhan a es e e~an-
~as dos altmos.Seu uso substituiu termos como defiaente, ex~epaon_al
ue possuem alta carga pejorativa, mas a mud~ça ter~nologIca nao
iarante a superação dos preconceitose da margmahzaçao.
27
Reflexões sobre a diferença
É importante considerar que o imaginário de cada um
de nós está povoado de imagens confusas sobre a defi-
ciência. Conforme AMARAL (1994,2001) estas imagens
encontram-se personificadas, por exemplo, na literatura
em personagens como Patinho Feio, Capitão Gancho,
Ricardo III, Quasímodo enfatizando que, de fato, a defi-
ciênciaestá associada a comportamentos morais não dese-
jáveis; nos meios de comunicação de massa, por exemplo,
nas novelas e seus vilões em cadeiras de roda.
Por outro lado, pode estar personificada naqueles
meninos e meninas que conhecemos na infância que não
falavam, não andavam ou não aprendiam na escola e
nos causavam um misto de piedade e aversão. É oportu-
no esclarecer que estas imagens que povoam nosso ima-
ginário e influenciam nossas atitudes não surgem de
forma natural, mas foram historicamente produzidas.
As discussões acerca da construção de uma ordem ética
pautada no respeito e na tolerância apontam para a
urgência em se atender no âmbito da escola regular às
demandas de todos os alunos, mas historicamente esta
discussão é recente diante dos séculos de intolerância
que geraram formas de disciplinar e punir comporta-
mentos julgados inadequados.
De volta ao começo:o nascedouro de algumas traduções
O atendimento, educacional ou não, das necessida-
des das pessoas com deficiência tem-se evidenciado
como resultado das atitudes sociais perante as peculiari-
dades destas pessoas. Podemos afirmar que tais formas
de atendimento nascem das interações sociais estabeleci-
das. Segundo GLAT (1998, p. 22) "a interação com o
"outro" é sempre situação de conflito em potencial", por
isto as regras sociais de conduta administram os atritos e
encaixam este 'outro' em categorias conhecidas que per-
mitem prever determinados comportamentos. Por exem-
plo, quando entramos em contato com uma pessoa com
28
Compreendendo a Educação Especial
deficiência mental é comum não sabermos como agir e
isto pode gerar certos receios. A tendência é pensarmos
que estas pessoas terão comportamentos inesperados e
incompreensíveis porque não construímos formas de
lidar com as diversidades, vivemos sob o domínio dos
rótulos e estereótipos. Historicamente, esta situação
potencial de conflito vem transformando-se na medida
em que as diferenças são consideradas como partes da
tessiturasocial e não de forma marginal a esta tessitura.
No quadro abaixo é possível visualizar uma sinopse
acerca das atitudes sociais com relação aos considerados
deficientes, isto é, atitudes com relação à diversidade
que influenciam modos de traduzir o seu significado.
SINOPSE DAS ATITUDES SOCIAIS
RELATIVAS À DEFICIÊNCIA
11 ,1, "\J,;·f
Perlodo"
históricQ,ff'
Idade Antiga
"
Idade Moderna I Início do interesse científico pela temática
da deficiência; preponderância da área
médica; início do atendimento educacional;
persistência da segregação em instituições.
Início das cntcasaos modelos,segregados
de atenqimento;f~9o'nhec;imento dos, direi-
tos 'sociais' básiGÓ~)rdáSpeSsoas:' com ~lie·:
cessídadés espec~is;:\ fiiosofia,JJa: integra-'
, , . , l~ }".:;-,t:'. "!~f 1r~'- r.
ção: paradqrna da inCllJs,ão;reconhecmen-
to da,div€rsidadé:ê~dá heterogeneidade.
l' '!.' !t·, ~: ::.
29
Reflexões sobre a diferença
Na Idade Antiga, predominantemente, as crianças que
nasciam com deficiência passavam por um processo de sele-
ção natural, na medida em que as pessoas se adaptavam à
estrutura organizacional da sociedade basicamente em fun-
ção de sua capacidade física. As probabilidades de sobrevi-
vência destas crianças eram mínimas: morriam precoce-
mente ou eram sacrificadas. Em Esparta, por exemplo, as
crianças com problemas físicos eram jogadas em rochedos,
enquanto tribos nômades se livravam de crianças com defi-
ciências porquanto não apresentarem condições de adapta-
ção satisfatória às condições materiais existentes. Além
disto, as probabilidades de sobrevivência de pessoas tidas
como deficientes em sociedades sem recursos científicos e
tecnológicos encontravam-se extremamente diminuídas.
Na Idade Média, o dilema caridade-castigo é estabele-
cido; as crianças com deficiência, como cristãos, possuem
alma, portanto não podem ser sumariamente sacrificadas.
Por outro lado, são passíveis de pecado e merecem castigo
divino. Livram-se do abandono explícito e ganham cuida-
dos em instituições. Para SIMON (1991, p. 14) trata-se de
uma dupla proteção: Ua sociedade protege-se das crianças
que a embaraçam e protege também as crianças da socie-
dade e delas mesmas". Ê o advento das formas de discipli-
namento e punição dos comportamentos não aceitáveis; o
nasciJnento da perspectiva assistencialista e caritativa.
A Idade Moderna, associada ao surgimento do capitalis-
mo como modo de produção, irá testemunhar o nascimen-
to do interesse da ciência, especificamente da Medicina, no
referente à questão da pessoa com deficiência. Apesar de
persistir a institucionalização existe a preocupação com a
socialização e a educação. No entanto, as deficiências eram,
ainda, encaradas como patologias, tendo a área médica a
supremacia no atendimento oferecido. O trabalho de
ITARD (2000) é pioneiro? na medida em que defende a
2 Itard foi um médico francês que no século XVIII defendeu a possibi-
lidade de educação para um menino chamado Víctor, considerado defi-
30
Compreendendo a Educação Especial
- . ça com deficiênciasibilidade de educaçao para a cnan .
pos m a elaboração de um programa de ensm~.
mentaIbco . décadas de institucionalização e Isola-
50 reVleram . .A • P , os traba-
ial d pessoa com deficiência. orem,
mento SOCI a 'XVIII XIX respec-lh d ITARD e SEGUIN nos seculos e, .
os e d MONTESSORI no século passado, enfati-tivamente e e , m defi-
ib .lida de da educação da pessoa co
zaram a pOSSI 1 ers ectiva clínico-médica que
ciência. Trata-se de uma ~ p . tífico sobre a ques-
1 d strói um discurso oen
~~: d~~:~a e propõe,formasde:!~::~;;.:
outro, enfatiza fatores congernto\ ~o~TIN (1995, p. 7).
clínicos estáveis. Para MARCHES
_. ulsionou um grande número de estudos que
Esta concepçao nnp . dif rentes categorias todos ostinham por objetivo orgaruzar em e
, . distúrbios que pudessem ser detectados.posslvels .
O resultado era a proposição de formas de atendi-
mento fora do âmbito da educa~ão regula: '. s sobre defi-
Estas transformações nas atitudes SOClfunaldas mudan-
. t mpanharam as pro
ciência obviamen e aco _ A mica e a supremacia da
dos de produçao econo
ças nos mo "" d nhecimento, que alcan-
• A cia frente a outras formas e co
cien écul XX
ça o seu apogeu no se ? 1 .XX a sociedade começa a
P r outro lado no secu o, d
o ~bTd de destas pessoas po erem se
considerar a pOSSI 11 a d de trabalho. A educação
inserir, inclusIve: n~ m
l
erlca o t que poderia propiciar
o prmcIpa e emen o . .
passa a ser . r ação marcou a pnmeI-
esta convivência. A inStitucdlOnaIZgunda metade é mar-
d do século passa o; a se
ra meta e elas contribuições à educação es~e-
c~da, por u~ lado, p trabalhos na área de psicologia,
cial provernentes ~t:ibuições das psicologias compor-
notadamente as co ,. histórica e por outro lado,tal cogni tiva e SOClO- ,
tamen, '1 f da integração e, posteriormen-pelo advento da FI asa Ia
-----:-::----;-=-=-::;- " , "as os avanços eual descreve, com rrunuo , "
ciente mental. Sua obra, ,na q id d recursora da Educação Especial,dificuldades do meruno e consi era a p
31
7
------------------~-
Reflexões sobre a diferença
te do paradigma da inclusão. Este último acompanha as
profundas mudanças ocorridas sob a efervescência da
crise mundial do capitalismo e da negação da ciência
como forma hegemônica de conhecimento.
Para SACRISTAN(2002,p. 25) a discussão em tomo
do direito à educação para toda a população está atrelada
a expansão da escolaridade universal e obrigatória cuja
realização foi historicamente paralela a duas tradições do pensa-
mento: o desenvolvimento da psicologia diferencial e infantil e a
instalação do pensamento taylorista como modelo de organiza-
ção industrial e empresarial.
Semdúvida, a influênciado taylorismo e da psicologia
na educação pode ser visualizada, por exemplo, na con-
cepção técnico-instrumental de currículo que desaguou na
tecnificação da prática pedagógica nos idos dos anos 70.
Apesar de didaticamente organizadas neste artigo,
estas atitudes não seguem uma linearidade, ou seja, as
concepções típicas de um determinado período históri-
co não evaporam com o passar dos anos. As concepções
relacionadas com uma postura caritativa ainda resistem:
o olhar que direcionamos para estas pessoas é predomi-
nantemente um olhar pautado na ética cristã. Assim, o
abandono, o assistencialismo, a piedade, a visão clínico-
médica da questão da deficiência ainda impregna nos-
sas concepções. Reconhecê-Ias é um significativo passo
na construção de uma escola democrática que atenda às
demandas de seus alunos e não somente busque enqua-
drá-los dentro de modelos idealizados de "bom" ou
"mau" aluno. Com efeito, pode representar uma possi-
bilidade de autoconhecimento e descoberta de novas
formas de organizar a vida social e o processo de ensi-
no-aprendizagem desenvolvido nas escolas.
Assim, é fundamental não somente saber como as
pessoas com deficiência se comportam e quais os rótu-
los utilizados para designá-Ias, mas refletir sobre nossas
32
Compreendendo a Educação Especial
\
~ ões OU seja, pensar sobre as fo~-
concepçoes, crenças, aç '. "diferença" no cotl-
'd ais tradUzImos amas atraves as qu d ~ (ou traduções?) para a
Entrar a tra uçao ddiano. nco . . d vida social, po e ser,
" arte constltutlVa a G 11"diferença, P diria Ferreira u ar,
t bém uma forma de.: comoam , t com o outro.
TRADUZIR-SEneste encon ro
Referências bibliográficas .
RAL L A Sociedade x deficiência. ReVIsta lnte-
AMA r v-:»>: EC 4 n 9 p.440,1992.
gração [do} SEESP-M 'f' ano '/deficiên1cia. Brasília:
Pensar a di erença-CORDE, 1994. I a literatura: convite a
. A diferença corpora nS' VIZIM M. (Orgs.).
- lei In: SILVA,., ' .segundas eItur~s. ',. Ias leituras e diferentes sigro-
Educação espeClal:multlp d L tras 2001.p. 131-162.
. .Mercado e e , f
ficados. Campmas. _ ial dos portadoresde de 1-
GLAT,R. A integr~çao aso~ Rio de Janeiro: Sette Letras,
ciência: uma reflexao. 2 . e .
1998. '. tas sobre a manipulação da
GOFFMAN, E. Est~gma. no 4a ed. Rio de Janeiro:
identidade detenorada. .
Guanabara, 1988., . I d In: BANKS-LElTE, L;
lTARD, J. Relatonos d: ~ar. selvagem. São Paulo:
GALVÃO,1. A educaçao e um
Cortez, 2000.p. :23-1~~IN E. Da terminologia dos dis-
MARCHESI, A., ~ d tivas especiais. In: COLL,
túrbios às necessl~a~;C~~SI, A. Desenv~lvimento
C' PALACIOS, J, id des educatlVas espe-., " d -. necessl a
psicolog1co e e ucaçao. 1 porto Alegre: Artes
.' e aprendizagem esco ar.
C131S
Médicas, 1995.~..~'. ~o-deficiência: recortes de um
OMOTE,S.DeflClenClae na.l. de Educação Especial.mesmo tecido. Revista BraSl eira
1 2 P 65-74,1994. . I' MANZI-v. ,n., '.. h '. d diferença ao desvlÜ. n ..DefiClenCla. a 1-
33