PROJETO DE ESTÁGIO 2017.1 COMPLETO

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UniAGES
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
MANOEL RODRIGO ALVES DOS SANTOS
Estágio supervisionado IV
A construção do conhecimento científico pelo docente de Ciências e Biologia na educação básica 
Paripiranga
2017
UniAGES
CENTO UNIVERSITÁRIOS
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
MANOEL RODRIGO ALVES DOS SANTOS
Estágio supervisionado IV
A construção do conhecimento científico pelo docente de Ciências e Biologia na educação básica 
Projeto apresentado no curso de Ciências Biológicas da Faculdade AGE como um dos pré-requisitos para a obtenção da nota parcial da disciplina estágio IV: Discente do 9º período, sob a orientação do Professor Fábio Gusmão.
Paripiranga
 2017
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................4
 Apresentação do tema...................................................................................................4
 Delimitação do tema.....................................................................................................7 
Identificação do problema..............................................................................................8
Analise do problema......................................................................................................9
 Justificativa.................................................................................................................10 
Objetivos......................................................................................................................12
1.6.1 Objetivo geral.............................................................................................................12
1.6.2 Objetivo específico....................................................................................................12 
DESENVOLVIMENTO...................................................................................................13
2.1. Revisão bibliográfica..................................................................................................13 
2.2. Fundamentação teórica...............................................................................................33
2.2.1. Conhecimento cientifica: conceito, definições e história.........................................33
2.2.2. Atribuições legais do docente: uma analise a partir da LDB/1996..........................34
2.2.3. O saber docente: conceitos e definições..................................................................37 
2.2.4. O ensino de ciências e biologia nas escolas.............................................................39
2.2.5. O que diz os PCNs de Ciências Naturais (ensino fundamental) e as orientações curriculares de Biologia (ensino médio) sobre o conhecimento cientifica........................41
2.2.6. Formação inicial e continuada dos professores do ensino de ciências biologia......43
2.2.7. A didática para ensino de Ciências e Biologia.........................................................46
MÉTODO..........................................................................................................................49
3.1. Considerações metodológicas......................................................................................49
3.2. Procedimentos de pesquisa..........................................................................................50 
3.3. Cronograma..................................................................................................................80
3.4. Resultados e impactos esperados................................................................................81 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................................82
INTRODUÇÃO
 Apresentação do tema	
Educação é crescimento contínuo, ampliação, estímulos, busca de identidade, conhecimentos formais, informais e inovação. Através destas perspectivas, os professores estão em uma busca constante de alternativas para que a aprendizagem seja significativa e para que os alunos identifiquem a educação como uma necessidade fundamental na sua vida, para o desenvolvimento cultural e profissional.
Atualmente, nos deparamos com um número acelerado e crescente de descobertas científicas e muitas dessas descobertas englobam o campo da biologia. Dessa forma, os professores de biologia e de disciplinas correlatas ficam encarregados de estarem continuamente em atualização e sincronia com toda essa dinâmica científica. Porém, o que vai determinar o aprendizado do aluno, em todos os níveis do ensino, em detrimento de conteúdos decorados que são esquecidos após as avaliações, são as formas didáticas que os professores da referida área do saber irão utilizar.
Partindo das ponderações de Mortimer (1996, p. 20), vemos que grande parte do saber científico transmitido na escola é rapidamente esquecida, prevalecendo ideias alternativas ou de senso comuns bastante estáveis e resistentes, identificadas, até mesmo, no seio dos estudantes universitários. É notável que uma forma didática tradicional, especialmente na área biológica, com muitas técnicas pouco ou totalmente ineficazes, torna o ensino monótono, desconexo e desvinculado do cotidiano do aluno. 
Dessa forma, conhecimentos equivocados e confusos sobre vários temas das ciências biológicas, tendo por consequência um ensino pouco eficaz, que por vezes pode até confundir ainda mais os conhecimentos científicos que o aluno já possui. Segundo Pedracini et al (2007, p. 301), parece evidente que o modo como o ensino é organizado e conduzido está sendo pouco eficaz em promover o desenvolvimento conceitual.
No processo de socialização do conhecimento científico é necessário ter presente que científico não significa neutro. O conhecimento é sempre histórico e, por isso mesmo, datado, carregando as intenções, as preocupações, às dificuldades de sua sistematização e as soluções que apresentou para as questões do tempo em que foi produzido e como foi transposto para a história atual. Da mesma forma, o educando não entra neutro para a escola, mas carrega consigo toda sua vivência cotidiana. Portanto, é também um ser marcado, distinguido, que possui um conhecimento prévio; vai para a escola já sabendo, em alguma medida, o que lhe será ensinado de forma mais sistemática pelo professor.
Tais processos se configuravam como caminho adequado para o descobrimento dos conceitos e possibilitava, segundo os seus seguidores, mudanças nas ideias dos alunos sobre fenômenos estudados, substituindo-as por aquelas que são aceitas pela ciência. Os materiais didáticos davam ênfase à experimentação, a formação de mini cientistas e tinham como base o método científico. 
Este modelo de ensino criou nas escolas o “mito do método científico” como o único método capaz de contribuir efetivamente para a construção do conhecimento. Os professores, nomeadamente, os que atuavam no ensino de Ciências, baseavam-se no pressuposto de que tal método conduzia ao conhecimento verdadeiro. Para Castro (1993) encarar a ciência como produto acabado confere ao conhecimento cientifico uma falsa simplicidade que se revela cada vez mais como uma barreira a qualquer construção, uma vez que contribui para a formação de uma atitude ingênua ante a ciência. Ao encararmos os conteúdos de ciência como óbvios, as diversas redes de construção, edificadas para dar suporte a teorias sofisticadas, apresentam-se como algo natural e, portanto, de compreensão imediata.
Assim,
Nas diferentes áreas do conhecimento, as crianças e os jovens já trazem conceitos elaborados a partir das relações que estabelecem em seu meio extraescolar, que não podem ser ignoradas pela escola. Trata-se de lidar com esses saberes como ponto de partida e provocar o diálogo constante deles com o conhecimento das ciências e das artes, garantindo a apropriação desse conhecimento e da maneiracientífica de pensar (HENTZ, 1998, p.13).
O conhecimento que os educandos levam para a escola não significa que seja sempre do senso comum, que não tenha nada de cientificidade, pois todo conhecimento científico sempre deverá estar presente no cotidiano de todos os indivíduos como cidadãos (KRASILCHIK, 2005). O que pode acontecer é que o domínio que os estudantes têm de um determinado tema seja menos científico daquele que lhes será apresentado pelo professor. Portanto, nunca se começa do zero em ciência. O que se pretende com a socialização cada vez maior do conhecimento científico é que seja oportunizado aos educandos o modo científico de pensar e de buscar o conhecimento com autonomia a partir daquilo que já internalizaram e dominam.
Segundo Souza Neto (2005) a formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica): é um conjunto de saberes adquiridos pela instituição de formação e que vão se incorporando à prática e atuação docente. É o saber que vem das ciências da educação que dão um caráter clássico e científico aos professores e se apresentam como doutrinas e concepções advindas de reflexões.
A aprendizagem é vista, portanto, como algo que envolve um processo de mudança conceitual. As abordagens do ensino de ciências baseadas nessa perspectiva concentram-se em fornecer às crianças experiências físicas que induzam ao conflito cognitivo e, assim, encorajam os aprendizes a desenvolver novos esquemas de conhecimento que são mais bem adaptados à experiência.
É preciso dar espaço para os saberes e a cultura dos indivíduos, articulando saberem populares e científicos no ensino de ciências. Não se trata de reduzir o status do conhecimento científico, mas elevar o de outras formas de conhecimento, fazendo relações entre saberes, apresentando, explorando e discutindo diferentes visões de mundo. Como discute Paulo Freire (1997, p. 68), “não há saber mais ou saber menos, há saberes diferentes”. Desse modo, no ensino de ciências seria importante possibilitar não apenas o contato dos estudantes com os materiais de ensino-aprendizagem, mas também com os esquemas conceituais apresentados pelo professor (KRASILCHIK, 2005).
É necessário que os estudantes percebam a mutabilidade do conhecimento científico e se atualizem permanentemente num mundo marcado por uma intensa produção científica e tecnológica e que passa por constantes e profundas mudanças. Como mediador, o professor não pode agir de forma dogmática na construção do conhecimento, não pode impor, mas estabelecer as ligações entre o que os educandos já conhecem e o novo conhecimento científico que pretende construir com eles, possibilitando que, depois, consigam realizá-lo autonomamente (KRASILCHIK, 2005).
Sendo assim este trabalho aborda a construção do conhecimento científico pelo docente de Ciências e Biologia na educação básica, tendo como objetivos analisar qual a contribuição do docente de Ciências e Biologia para aquisição do conhecimento científico na Escola Reunida professor Francisco de Paula Abreu. 
 Delimitação do tema
	
 O tema a construção do conhecimento científico pelo docente de Ciências e Biologia na educação básica na Escola Reunida professor Francisco de Paula Abreu, surgiu a partir da preocupação com educação enquanto processo formador de sujeitos críticos, reflexivos, autônomos e conscientes, é de fundamental importância às ações de cooperativos e participativos. Sendo assim, foi escolhido o seguinte tema: A construção do conhecimento científico pelo docente de Ciências e Biologia na educação básica do município de Paripiranga-Ba, que surgiu a partir de observações e pesquisas bibliográficas.
A partir da coleta de dados podemos perceber que a Escola Reunida professor Francisco de Paula Abreu, possui uma infraestrutura que é e está pronta a receber, educar e promover conforto aos estudantes e os todos que participar desse processo educativo. Nesse sentido, os cursos de formação de professores (inicial e continuada), precisam estar voltados, para a prática reflexiva desse profissional. A formação reflexiva caracterizada pela valorização da experiência e a reflexão nesta experiência vivenciada pelos docentes, tem como pressuposto transformá-lo em um pesquisador, reconhecendo seu papel ativo, sua criatividade e autonomia para inovar e melhorar a sua própria atuação. 
Segundo Krasilchik (2005) a formação dos professores não acaba no curso de formação inicial, é sim um processo, que não se esgota nem em cursos de atualizações realizados. Portanto é necessário que a formação continuada também no cotidiano escolar de forma constante. Para isso os cursos de licenciatura precisam ser repensados e constantemente aprofundados após a formação dos professores.
Mudar a formação oferecida aos professores tornou-se uma prioridade para a melhoria do ensino de ciências, o que favoreceu o surgimento de diversas propostas elaboradas por especialistas ligados às universidades públicas do país, tais como cursos de aperfeiçoamento didático, programas de formação continuada, projetos de educação científica, entre outros. No entanto, foi pouco significativo o reflexo dessas propostas sobre a atuação dos professores e sobre o ensino de ciências (NASCIMENTO, 2005).
O professor tem um papel extremamente importante enquanto mediador entre o aluno e o conhecimento, facilitando, incentivando e motivando a aprendizagem. Ao desenvolver um conteúdo de forma a permitir que o estudante colete, relacione, organize, manipule, discuta e debata as informações com seus colegas e com o professor, produzindo um conhecimento significativo que se incorpore ao seu mundo, possibilitará que este desenvolva uma compreensão da sua realidade humana e social, onde está inserido e pode interferir (GASPARIN, 2005), proporcionando uma educação transformadora.
Figura 01: Mapa da cidade de Paripiranga/Bahia. 
Fonte: Google maps.
 Identificação do problema
	
Nesse processo o professor vem se constituindo num espaço de aprendizagem cada vez mais significativa, fruto das inovações e transformações incorporadas na prática docente. Assim valorizados os mecanismos para a produção do conhecimento cientifico. São essas reflexões que permeiam a educação contemporânea, que visa proporcionar ao aluno uma formação fundamentada nas ciências vivenciadas no cotidiano favorecendo a compreensão das particularidades do ensino como um todo. Qual a contribuição do docente de Ciências e Biologia para aquisição do conhecimento científico na Escola Reunida professor Francisco de Paula Abreu. 
 Análise dos dados do problema. 
Diante a análise do problema percebe que o perfil do professor na sala de aula, deve ser compatível como construção do conhecimento pelo educando, fazendo-o capaz de formar ideias e questionar opiniões. Isso depende de vários fatores: a maneira de como leciona; métodos usados para avaliar; relacionamento com seus alunos, conteúdos utilizados e, se estes temas têm ou não alguma relação com a realidade do educando.
Perez Gomez (2000), afirma que o ensino é uma atividade complexa, que envolve cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, carregados também de conflitos de valor. Por isso o professor deve ser um profissional dinâmico que tem que desenvolver sua sabedoria experiencial e sua criatividade para enfrentar situações únicas, ambíguas, incertas e conflitantes que configuram a vida da aula. A formação de profissional para este autor baseia-se prioritariamente na aprendizagem prática, para a prática e a partir da prática.
É um professor com este perfil que os alunos desejam nas escolas, educador capaz de transformar a vida estudantil do educando, fazendo-o capaz de viver e sobreviver nas maiores adversidades da vida. A aprendizagem faz com que o ser humano tome como seu um conhecimento que foi produzido pela sociedade. Ela é um processo permanente que leva as transformações humanas. O professor, ao ensinar Ciências, fixa limites, passando ao educando que nem tudo é válido em qualquer situação. Ao professor competeselecionar o conteúdo e estratégias de ensino do modo que o aluno, além de ter seus conhecimentos próprios, se torne ativamente no processo de construção do conhecimento. Desta forma se estabelece à ação pedagógica, que estabelece o diálogo como premissa para a aprendizagem.
Nessa perspectiva de educação entendemos que o aluno articula seus saberes com base nas atividades investigativas e práticas para compreender os conceitos científicos. Ao se trabalhar com novas metodologias de ensino em sala de aula cria-se a perspectiva de um conhecimento que se constrói, baseado na necessidade da pesquisa e do registro, utilizando novas metodologias que aproximem o contexto do aluno mundo científico.
 Justificativa 
O Ensino de Ciências e Biologia vêm se desenvolvendo de forma significativa nos últimos anos, por vários motivos, que vão da implantação de novas metodologias de ensino (inclusões de pesquisas científicas), até o uso de tecnologias avançadas em alguns estabelecimentos. Estas, de certa forma, têm-se constituído em ferramenta de aprendizagem, que pode facilitar a compreensão dos conteúdos pelos discentes de vários níveis.
Cabe ao professor mediar às habilidades dos alunos apresentadas, proporcionando o desafio de suas capacidades mentais, associadas a uma série de processos interativos que se constrói nesses momentos de convívio escolar. Segundo Mortimer (1996), a sala de aula deve ser encarada como objeto de pesquisa. Para o autor é preciso compreender que as relações estabelecidas pelas crianças com o conhecimento estão interligadas e o papel do mediador faz diferença em conduzir o avanço dos saberes não esquecendo a influência das relações que parte do conhecimento cientifica para o crescimento da ciência entre o professor e aluno.
Nesse sentido, a formação e atuação dos professores demanda o exercício para lidar com um conhecimento que se constrói cotidianamente, sendo necessário refletir sobre os modos de participação e as diferentes estratégias que possam contribuir para o processo formativo. O professor é um profissional que, como qualquer outro, está inserido no contexto da sociedade do conhecimento e tudo o que ela representa. As organizações, no caso as instituições de ensino, esperam dele a mesma competência que qualquer outro tipo de organização espera dos profissionais que nela atuam. A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, faz com que se tornem autônomos, preparando-os para a reflexão, tornando-se responsáveis pelo desenvolvimento profissional e pessoal (NÓVOA, 1995).
Os professores de Ciência e Biologia precisam incentivar o desenvolvimento do espírito científico nos discente, transformando os saberes empíricos à luz do currículo adotado pela escola. O mundo natural já faz parte do aluno, mas em muitos casos, faltam-lhe condições para interpretar através da investigação, da pesquisa, abrindo espaço para desenvolver a curiosidade por algo que ainda não dominam com clareza, pois ao considerar o contexto no qual os alunos estão inseridos, aproximamos o conhecimento científico com o empírico, desmitificando a ideia de cientista. O ensino organizado nos pilares da cientificidade torna o conhecimento mais significativo, acrescentando qualidade à sua aprendizagem.
O docente pode intervir significativamente em situações que envolvam práticas do cotidiano do aluno, aproximando a realidade de casa com os conteúdos escolares. Neste processo de aproximação é momento de criar estratégias pedagógicas que oportunizem ao professor gerar vínculo com o educando. Com isto, a confiança se estabelece facilitando a apropriação de conhecimento novo, no qual pode ser explorado de micro a macro escala com isso o aluno estará preparado à inserção de conhecimento natural e social. 
Portanto, às ações dos alunos com temáticas do dia-a-dia estabelece aproximação com o conteúdo, pois o aluno fará uso do conhecimento empírico. Tal metodologia é importante, pois possibilita que o aluno traga situações de sua casa, e comece a fazer ligação dos acontecimentos diários com seus familiares. A possibilidade de ensinar ciências deve estar acompanhada com a possibilidade de aprender conhecimento cientifico, são extremidades conhecidas pelos professores, porém o processo que permeia as extremidades sugere-se que seja construído periodicamente, pois o método de ensinar renovado e planejado diferencia a rotina das escolas caminhando para o sucesso escolar.
 Objetivos
Objetivo geral. 
Analisar qual a contribuição do docente de Ciências e Biologia para aquisição do conhecimento científico na Escola Reunida professor Francisco de Paula Abreu. 
Objetivos específicos 
Analisar as diferentes concepções sobre as ciências e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem;
Compreender as relações entre ciência e tecnologia no desenvolvimento da aprendizagem significativa dos alunos da Escola Reunidas Professor Francisco de Paula Abreu;
Analisar o perfil do professor que está atuando nas aulas de Ciências e Biologia do ensino fundamental e médio;
Conhecer o perfil dos professores de Ciências e Biologia dos Ensinos Fundamental e Médio em relação a sua qualificação, formação e tempo de atuação profissional;
Analisar possibilidades de melhoria da aprendizagem de conhecimentos científicos de estudantes da educação básica;
Caracterizar o perfil profissional dos professores de Ciências e Biologia atuantes nas escolas públicas no município de Paripiranga-Ba;
Identificar metodologias de ensino e métodos de avaliações utilizadas nas aulas do ensino de Ciências e Biologia;
Analisar a contribuição do professor de Ciências e Biologia no desenvolvimento do conhecimento cientifica na Escola Reunida professor Francisco de Paula Abreu;
DESENVOLVIMENTO
2.1. Revisão Bibliográfica. 
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
KLOSOUSKI, Simone Scorsim; REALI, Klevi Mary. Planejamento de ensino como ferramenta básica do processo ensino-aprendizagem. UNICENTRO–Revista Eletrônica Lato Sensu. Guarapuava: UNICENTRO, v. 5, 2008.
	PALAVRAS-CHAVE:
Escola pública, Planejamento de ensino, processo de ensino-aprendizagem.
	OBJETIVOS:
Analisar como o planejamento de ensino contribuir na aula de ciências.
Compreender a importância do planejamento de ensino para o docente. 
	MÉTODO:
O artigo aborda uma pesquisa bibliográfica, e em seguida, uma pesquisa empírica, através de uma coleta de dados sobre a experiência de professores acerca do tema em questão, o que poderá, possivelmente, ser feito posteriormente.
	RESULTADOS:
Os resultados ressaltam que o professor é que o aluno aprenda, através de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um compromisso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento de seus objetivos. Um planejamento de ensino eficaz só funciona se há o comprometimento do professor, a busca de sempre estar atualizado e de querer o melhor para suas aulas.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
O planejamento é um processo que exige sistematização, organização, decisão e previsão e ele está inserido em vários setores da vida: faz-se planejamento urbano, econômico, familiar, habitacional, educacional. 
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Finalizando, é necessário que na prática docente aconteça simultaneamente à preocupação com a melhoria da qualidade da educação. Só assim se planejará melhor, se ensinará melhor e se aprenderá melhor.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
De acordo com as citações descritas, pode-se perceber que cada autor se utiliza de uma forma específica para conceituar o termo planejamento, mas todas elas concordam que o planejamento seja a previsão de uma ação a ser desenvolvida e o pensar sobre os melhores meios para atingir os fins.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
OLIVEIRA, Vera Lucia Bahl; KLEIN, Tânia Aparecida Silva; DE ANDRADE MAISTRO, Virginia Iara. Saberes dos professores de Ciências Biológicas e a realidade na prática pedagógica em escolas públicas. Revista Contexto & Educação, v. 25, n. 84, p. 127-142, 2010.
	PALAVRAS-CHAVE:Ensino de Ciências, formação de professores, saberes dos professores.
	OBJETIVOS:
Identificar os saberes utilizados pelos professores na sua prática e visualizarmos as possibilidades de estabelecer um canal de integração entre o Ensino Básico e o Superior.
Justifica pela inserção dos acadêmicos durante o estágio curricular em escolas de Educação Básica.
	MÉTODO:
O artigo aborda uma pesquisa bibliográfica, e em seguida, uma pesquisa para identificar os saberes mais utilizados pelos professores na sua prática educativa no Ensino Básico. Foram realizadas entrevistas (com questionário orientador) com 30 professores de Ciências e Biologia de escolas da região central e periférica da cidade.
	RESULTADOS:
Estudos e pesquisas revelam que os professores são profissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades. Se forem deixadas à margem as decisões pedagógicas e curriculares alheias, por mais interessantes que possam parecer não se efetivam, não geram efeitos sobre a sociedade.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Os resultados possibilitaram através das teóricas provenientes da articulação das categorias de análise “saber docente” e “conhecimento escolar” para a pesquisa das relações dos professores com os saberes que ensinam; categorias essas que levam em conta a especificidade da ação educativa e contribuem para o desenvolvimento de uma epistemologia da prática docente. 
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
A formação de professores também necessita direcionar um olhar para as relações de uma sociedade interligada por sistemas de comunicação e tecnológica cada vez mais eficientes com benefícios e riscos no globalizado mundo atual.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
No entendimento, a ação do professor, nesta perspectiva, deve ser vista como política e cultural, em que o professor é o intelectual que se transforma e transforma seus alunos.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
COELHO, Carla Kênia Gomes et al. Percepções da relação professor/livro didático e as formas de utilização de seus recursos na Escola Estadual São Lourenço, Dom Aquino-MT. Revista Monografias Ambientais (FECHADA PARA SUBMISSÕES POR TEMPO INDETERMINADO), v. 14, p. 53-68, 2015.
	PALAVRAS-CHAVE:
Livro didático, professores, ensino de Ciências.
	OBJETIVOS:
Investigar qual o papel atribuído ao livro didático no planejamento e execução das aulas pelos professores.
	MÉTODO:
A pesquisa qualitativa baseia-se no estudo das percepções dos indivíduos em seu ambiente natural, onde a conclusão é feita com a interpretação dessas percepções acerca da realidade vivida.
	RESULTADOS:
Os resultados comprovaram que os recursos disponibilizados pelo livro didático, são uma proposta inovadora na prática docente. Esses recursos podem trazer melhorias no aprendizado dos alunos. 
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Para que esse pensamento seja desenvolvido o professor precisa saber de estratégias que contribuam para a compreensão dos alunos sobre esses conhecimentos. Essas estratégias devem estimular no aluno a curiosidade de pesquisa, e incentivar o mesmo de maneira racional a fazer interpretação lógica de determinados acontecimentos.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Acreditamos, por fim que o livro didático é uma ferramenta de apoio tanto para o professor, quanto para o aluno, e que os recursos disponibilizados por ele são de extrema importância na prática pedagógica docente. Dessa forma sugerimos a realização de novos estudos que tenham como sujeito principal, o livro didático, de forma a gerar novos conhecimentos que possam contribuir com o aperfeiçoamento deste importante recurso didático.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
A pesquisa veio nos mostrar, que apesar do livro didático ser uns dos instrumentos mais antigos utilizados pelos professores, ainda constitui uma ferramenta muito importante no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
VASCONCELOS, Simão Dias; SOUTO, Emanuel. O Livro Didático de Ciências no Ensino Fundamental–Proposta de Critérios Para Análise do Conteúdo Zoológico e ciências texto de livro Elementar Educativo–a proposta for zoologia contentes analises. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003.
	PALAVRAS-CHAVE:
Avaliação de livros, ensino de Ciências, formação de professores, ensino fundamental.
	OBJETIVOS:
Analisar qualidade dos livros didáticos no ensino fundamental;
Compreender quantidade de professores ainda não tem acesso a instrumentos de análise de livros didáticos.
	MÉTODO:
A pesquisa qualitativa baseia-se no estudo livros didáticos fundamentou-se na observação dos aspectos pedagógicos e metodológicos.
	RESULTADOS:
Cada livro só podia receber um conceito em cada item analisado, e em caso de divergência entre os dois autores desta pesquisa optaram-se pelo conceito mais favorável. Ao longo de nossa proposta de critérios, consideramos prioritária a articulação de situações de ensino-aprendizagem que priorizassem a postura dialógico-reflexiva.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
É importante ressaltar que toda discussão em torno da qualidade e papel dos recursos de apoio didático, assim como os avanços e conquistas orientadas pelos instrumentos de avaliação, não serão suficientes para garantir educação de qualidade.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
O trabalho desenvolvido pelo professor, em toda sua subjetividade, tem nos livros apenas um suporte. De que adianta um excelente livro didático se o professor não foi preparado para trabalhar objetivos educacionais tão arrojados. A atividade docente, hoje mais do que nunca, tem a obrigação de extrapolar o universo escolar, uma vez que o professor é chamado a pensar em construção de conhecimento e formação de cidadãos.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
É preciso reconhecer que o professor também precisa assumir novas responsabilidades neste processo, e seu envolvimento direto na escolha do livro didático é um importante passo na melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
MALUCELLI, Vera Maria Brito. Formação Dos Professores de Ciências e Biologia: reflexões sobre os conhecimentos necessários a uma prática de qualidade. Estudos de Biologia, p. 113-116, 2007. 
	PALAVRAS-CHAVE:
Formação de professores; Ensino de ciências; Reflexão; Atividade docente; Aprendizagem.
	OBJETIVOS:
Refletir sobre o que os professores deveriam conhecer-me um sentido mais amplo de saber e saber fazer.
	MÉTODO:
A pesquisa qualitativa baseia-se estudos sobre trabalho de formação dos professores como uma pesquisa dirigida, contribuindo, assim, de forma funcional e efetiva, para a transformação de suas concepções iniciais.
	RESULTADOS:
Os resultados das pesquisas em torno dos problemas concretos que se apresentam ao ensinar a disciplina. Pode-se, ainda, dizer que as mudanças na licenciatura de Ciências e Biologia, que se fazem necessárias, não podem ser pensadas sem referência a uma política mais ampla, na qual educação e professor recebam outro tratamento.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Os pontos aqui levantados, fruto da reflexão e da pesquisa sobre a formação dos professores no contexto dos cursos de Ciências e Biologia, precisam ser considerados com todo o cuidado por todos aqueles que se preocupam e pretendem agir sobre eles.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Pode-se, ainda, dizer que as mudanças na licenciatura de Ciências e Biologia, que se fazem necessárias, não podem ser pensadas sem referência a uma política mais ampla, na qual educação e professor recebam outro tratamento. Reitera-se, então, a necessidade de não se dissociar a reflexão sobre currículo e sobre formação do professor da luta pela transformação das circunstâncias, que vêm impedindo que idéias e teorias já formuladas se materializem nas salas de aula de nossas Escolas e Universidades.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Os pontos aqui levantados, fruto da reflexão e da pesquisa sobre a formação dos professores no contexto dos cursos deCiências e Biologia, precisam ser considerados com todo o cuidado por todos aqueles que se preocupam e pretendem agir sobre eles.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
VIEIRA, J. A.; BASTIANI VIM; DONNA, E. Ensino com Pesquisa nas aulas de Ciências e Biologia: algumas exigências. In: Anais do IX Congresso Nacional de Educação-EDUCERE, Curitiba: Editora Universitária Champagnat. 2009, p. 8014-8028.
	PALAVRAS-CHAVE:
Ensino com pesquisa; Formação docente; Ciências Biológicas.
	OBJETIVOS:
Compreender se esses fatores estão relacionados com a formação inicial de professores de Ciências Biológicas.
	MÉTODO:
Este trabalho de pesquisa trata de algumas exigências para o desenvolvimento do princípio educativo ensino com pesquisa nas aulas de Ciências e Biologia da educação básica, através da análise de algumas concepções de ensino presentes nas escolas e utilizadas pelos professores.
	RESULTADOS:
Os resultados apontaram formas de trabalhar a articulação entre ensino e pesquisa capazes de constituir uma dinâmica que permite (re) descobrir a concepção de realidade como totalidade, de aprender o conhecimento em movimento, de perceber que as relações educação-sociedade, conteúdo-forma, teoria-prática não ocorrem de forma linear, sem conflitos e contradições.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Baseia-se em indagações sobre o tema denominado a pesquisa como princípio pedagógico do ensino de Ciências e Biologia na educação básica e estabelece relação direta com os sujeitos envolvidos neste processo, ou seja, os professores e alunos, suas relações, atividades desenvolvidas por ambos, a utilização de recursos didáticos e outros recursos necessários para o desenvolvimento deste princípio.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Considerando todos os problemas que a educação apresenta e, em especial a educação básica, o desafio atual parece ser o de transformar profundamente cada escola: desde os conteúdos formativos que veicula até seu jeito de ser e de fazer educação. É preciso prosseguir inventando e recriando um novo jeito: novos tempos, novos espaços, novo jeito de organizar e de gerir o processo educativo.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
As aulas diversificadas chamam bastante a atenção dos alunos. Aulas expositivas, seminários, aulas práticas, discussão, estudo dirigido são técnicas que proporcionam o desenvolvimento da pesquisa na sala de aula, desde que executadas da maneira adequada.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
DÍAZ, José Antonio Acevedo et al. Mitos da didática das ciências acerca dos motivos para incluir a natureza da ciência no ensino das ciências. Ciência & Educação, v. 11, n. 1, p. 1-15, 2005.
	PALAVRAS-CHAVE:
Natureza da Ciência; Didática das Ciências; ensino das ciências; prática docente; decisões tecno científicas.
	OBJETIVOS:
Relacionados com os motivos que se costumam apontar para incluir a Natureza da Ciência no ensino das ciências, como sejam a suposta relação entre a prática docente e as crenças sobre a Natureza da Ciência.
	MÉTODO:
A pesquisa qualitativa baseia-se estudos sobre a didática do professor de Ciências como uma pesquisa dirigida, contribuindo, assim, para ensinar naturais de Ciências tem-se, recentemente mostrado eficaz quando abordam alguns dos seus aspectos básicos de maneira explícita e reflexiva.
	RESULTADOS:
Os resultados apontam para considerar que outros fatores influenciam mais, tornando muito menos lineares essas hipotéticas relações do que alguns especialistas pensam e mais complexa a problemática abordada.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Sem dúvida, isto teria que nos fazer refletir um pouco mais acerca das críticas que fazemos ao ensino das ciências, aos professores e aos alunos e, em geral, à cidadania em relação à alfabetização científica e tecnológica, assim como sobre as propostas que fazemos e as contradições que temos.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Portanto, os membros da comunidade de especialistas em Didática das Ciências constituem um conjunto de pessoas, que é relativamente numeroso no presente, talvez também se pudessem aplicar a esta comunidade de especialistas alguns dos resultados das investigações sobre a tomada de decisões que se expuseram anteriormente. 
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Este artigo mostra dois desses mitos relacionados com os motivos que se costumam apontar para incluir a Natureza da Ciência no ensino das ciências, como sejam a suposta relação entre a prática docente e as crenças sobre a Natureza da Ciência, e a crença de que a sua compreensão é um fator chave na hora de tomar melhores decisões cívicas em questões tecnocientíficas de interesse social.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
SILVA, Francivania Santos Santa da, MORAIS, Leile Jane Oliveira; CUNHA, Iane Paula Rego. Dificuldades dos professores de Biologia em ministrar aulas práticas em escolas públicas e privadas do município de Imperatriz. Revista Uni, v. 1, n. 1, p. 135-149, 2011.
	PALAVRAS-CHAVE:
Ensino, auxílio, aprendizagem, construtivismo, biologia.
	OBJETIVOS:
Identificar as metodologias e/ou modalidades de ensino mais utilizadas pelos professores; determinar a frequência com que os professores de Biologia ministram aulas práticas;
	MÉTODO:
Foi realizado um levantamento bibliográfico sobre as principais tendências educacionais e modalidade didática para o ensino de Biologia, a abordagem metodológica utilizada foi uma pesquisa de campo.
	RESULTADOS:
Os resultados mostraram mesmo existindo laboratórios de Biologia nas escolas que participaram da pesquisa, eles quase não são utilizados para a realização de aulas práticas.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
O ensino da disciplina de Biologia é muito complexo, tornando necessário o auxílio de aulas práticas para proporcionar a sua aprendizagem. Isto fica bem claro segundo a visão construtivista da aprendizagem.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
A pesquisa concluiu muitos dos professores não realizam práticas durante as aulas de Biologia, sendo a aula expositiva teórica a modalidade mais utilizada. Os fatores que têm dificultado a utilização desta modalidade são: a falta de recursos, principalmente do laboratório de Biologia, falta de interesse dos alunos e falta de tempo para elaborar estas aulas.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Dessa forma, é preciso que haja uma mudança de atitude por parte da escola e dos professores de Biologia quanto à adoção de metodologias dinâmicas que auxiliem na aprendizagem da disciplina, que, por sua alta complexidade, não pode ser ministrada sem a utilização de práticas ou experimentos.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
VASQUES Andrea Raphaela Alves; DE MATOS, Marilyn A. Errobidarte. O perfil dos professores de Ciências da cidade de São Gabriel do Oeste no Mato Grosso do Sul. Ensino, Saúde e Ambiente, v. 5, n. 1, 2012.
	PALAVRAS-CHAVE:
Ensino de Ciências, educação continuada, ensino fundamental.
	OBJETIVOS:
Identificar o perfil dos professores de Ciências da cidade de São Gabriel;
	MÉTODO:
A pesquisa foi realizada por meio de questionários e observações de aulas, durante o ano de 2010.
	RESULTADOS:
Percebemos que os problemas no Ensino de Ciências na cidade de São Gabriel do Oeste têm algumas peculiaridades, mas não são tão diferentes daqueles do resto do país, o que nos leva a uma reflexão sobre a educação permanente dos professores de Ciências desse município e a disponibilização neste trabalho de dados para o poder público investir na capacitação docente.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Pesquisaram o perfil dos professores de Ciências e Biologia da rede estadual d Jataí/Goiás, bem como suas dificuldades no ensino da disciplina Ciências Naturais na Educação Básica.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Novos estudos investigando a utilização dos recursos informáticos no processo de ensino aprendizagem, nas escolas de São Gabriel do Oeste, serão viabilizados a partir desta pesquisa exploratória.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
O perfil do professor de Ciências da Rede Municipalenfatizando suas perspectivas de formação continuada em Biologia, muitas vezes, a formação deficiente dos professores, associada à fragilidade do material didático, da metodologia e dos processos avaliativos adotados pelo educador.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
MELLO, Guiomar Namo. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re) visão radical. Revista iberoamericana de Educación, n. 25, p. 147-174, 2001.
	PALAVRAS-CHAVE:
Formação de professores; educação no Brasil; política educacional.
	OBJETIVOS:
Analisa o sistema brasileiro de formação de professores: apontando sua inadequação para colocar em prática o paradigma curricular requerido pela sociedade da informação e prescrito pela LDB.
	MÉTODO:
Foi realizado um levantamento bibliográfico o sistema brasileiro de formação de professores: apontando sua inadequação para colocar em prática o paradigma curricular requerido pela sociedade da informação e prescrito pela LDB. 
	RESULTADOS:
Finalmente, mas sem esgotar a relação das competências a serem desenvolvidas pelos cursos de formação, é importante mencionar que a profissionalização do professor depende de sua competência em fazer avaliações, realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos conflitos e dilemas éticos de sua profissão, e de sua capacidade em gerenciar seu próprio desenvolvimento profissional por meio de um processo de educação continuada.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
A melhoria qualitativa da profissionalização do professor da educação básica deve incluir ainda, além da formação inicial e da certificação de competências, mecanismos que priorizem a área de formação do docente nos programas de crédito educativo. 
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Falta a ela, entretanto, um sistema de credenciamento dos cursos que condicionem o crédito educativo àquelas instituições públicas e privadas que satisfaçam os padrões básicos de qualidade definidos pelo acordo entre as diferentes instâncias educacionais.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
O professor deverá saber fazer relações significativas entre os conhecimentos especializados que adquiriu no curso de formação de nível superior e as informações das demais áreas ou disciplinas do currículo da educação básica, trabalhando assim de maneira interdisciplinar e favorecendo em seus alunos a compreensão das relações entre as várias áreas do conhecimento.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
GOEDERT, Lidiane; DELIZOICOV, Nadir Castilho; ROSA, V. L. A formação de professores de Biologia e a prática docente–O ensino de evolução. Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Bauru-SP: ABRAPEC, 2003.
	PALAVRAS-CHAVE:
Formação de Professores; Evolução Biológica; Ensino de Biologia.
	OBJETIVOS:
Identifica e discute preliminarmente alguns aspectos da formação inicial de professores de Biologia e da prática docente efetiva, que possam estar contribuindo (ou não) para o ensino do tema evolução.
	MÉTODO:
Entrevistas semi-estruturadas, realizadas com egressos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Santa Catarina. 
	RESULTADOS:
Os resultados obtidos apontam para a necessidade de se propor iniciativas tanto em nível de formação inicial como continuada de professores de Biologia, que contemplem de forma adequada à complexidade do tema evolução.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Dessa maneira, compreender o que seja evolução deveria ser parte obrigatória da formação intelectual, principalmente de todos os professores que ministram aulas de Ciências e de Biologia.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
As docentes apontaram, ainda, restrições referentes ao cotidiano escolar para justificarem muitas das dificuldades que interferem na condução das suas aulas, como, por exemplo, o excesso de trabalho, a burocracia intransponível que impede os afastamentos para a freqüência em cursos de atualização e/ou formação continuada, além da falta de material alternativo ao livro didático e de boa qualidade.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Foi possível constatar, também, que tais profissionais adotam uma atitude de respeito por manifestações, da parte dos alunos, decorrentes de crenças religiosas e elementos do senso comum, mesmo quando estes são confrontados com os conceitos científicos sobre evolução.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
PEDRANCINI, Vanessa Daiana et al. Ensino e aprendizagem de Biologia no ensino médio e a apropriação do saber científico e biotecnológico. Revista Electrónica de Enseñanza de las ciências, v. 6, n. 2, p. 299-309, 2007.
	PALAVRAS-CHAVE:
Conceitos prévios, conhecimento científico, Transgênicos.
	OBJETIVOS:
Investigar o que os alunos do 3º ano do ensino médio sabem sobre os conceitos e fenômenos biológicos e o que pensam sobre os organismos transgênicos.
	MÉTODO:
A metodologia utilizou se um questionário que investigava qual a função da escola em suas vidas, as dificuldades percebidas e as mudanças pretendidas, bem como, como percebem a prática pedagógica.
	RESULTADOS:
Refletimos que o modo como o ensino é organizado e desenvolvido, freqüentemente, pouco contribui para que o aluno desenvolva uma compreensão que se difere daquela adquirida em situações não escolares.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Vivemos em uma época em que os conhecimentos crescem de uma maneira exponencial, tornando-se praticamente impossível para uma pessoa apropriar-se de toda a informação disponível.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Torna-se imprescindível, portanto, capacitar os docentes a apropriar-se de referenciais teóricos e práticos não apenas referentes à sua área de atuação, mas, também, da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, para que possam organizar o ensino de modo a promover a aprendizagem e o desenvolvimento das capacidades psíquicas dos alunos.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Todavia, verifica-se que nem sempre o ensino promovido no ambiente escolar tem permitido que o estudante se apropriasse dos conhecimentos científicos de modo a compreendê-los, questioná-los e utilizá-los como instrumento do pensamento que extrapolam situações de ensino e aprendizagem eminentemente escolares.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: 
BAFFI, Maria Adélia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. Pedagogia em Foco, Petrópolis, n°. 12, v. 3, p. 09-15. 2002.
	PALAVRAS-CHAVE:
Planejamento; Planejamento educacional; Planejamento de ensino.
	OBJETIVOS:
Analisar o planejamento dentro da educação.
Compreender os tipos de planejamento escolar.
	MÉTODO:
Foi utilizada uma metodologia com abordagem qualitativa sobre planejamento.
	RESULTADOS:
Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios materiais e recursos humanos disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos.
	PRINCIPAIS CONCLUSOES DO AUTOR:
O Planejamento Educacional é uma construção coletiva que abrange todos os responsáveis dessa área. Visam aceitação e inclusão de diferentes culturas, formando alunos mais criativos e críticos, capazes de pensar e agir criativamente diante de situações novas. O planejamento pondera sobre a tarefa social de cada sujeito e a função política da escola, aceitando como um instrumento eficiente de promoção de mudanças sociais.
	COMENTÁRIOPESSOAL
O planejamento se faz necessário desde as áreas mais simples às instâncias mais complexas do processo de estruturação social e formação humana. A intenção deste trabalho é trazer uma contribuição para a atuação dos profissionais da educação, visando trabalhar com um modelo, inovador e que busque a valorização da diversidade e singularidade apresentada por cada indivíduo, acreditando num processo educativo de qualidade.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
RODRIGUES, Ângela. A formação de formadores para a prática na formação inicial de professores. Comunicação apresentada no Seminário Modelos e Práticas de Formação Inicial de Professores, Faculdade Psicologia e Ciências da Educação da UL, 2001.
	PALAVRAS-CHAVE:
Professor, formação inicial, educação, nível superior.
	OBJETIVOS:
Compreender a presente comunicação pretende dar um contributo para equacionar a problemática da preparação profissional dos formadores no quadro da formação inicial de professores.
	MÉTODO:
A metodologia foi desenvolvida através de referencial bibliográfico e pesquisa qualitativa.
	RESULTADOS:
As práticas de formação inicial e pretende salientar a necessidade de pensar criteriosamente a preparação profissional dos formadores ao nível de escola, isto é, dos professores chamados a orientar/ acompanhar/ supervisionar, a prática profissional dos alunos professores. 
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
A investigação, na medida em favorece a aquisição /desenvolvimento da capacidade de observação, de questionamento e de análise da realidade onde se intervém, capacidades básicas para sustentar a reflexão sobre as práticas e, consequentemente, a produção de saberes específicos da profissão de professor, deve ser tomada como estratégia fundamental de formação.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Portanto, para poder intervir pertinentemente na Formação de Professores, precisamos continuar a desenvolver esforços, sobretudo em mais e mais rigorosa investigação, no sentido de descrever a sua realidade, hoje tornada opaca pela multiplicidade de perspectivas e de discursos que a atravessam.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Nesse sentido, a formação orientada para o desenvolvimento de um professor profissional não pode minimizar a prática. Não uma prática qualquer, mas uma prática que possa ser distanciadamente observada, analisada, inquirida, apreciada e aceite como ponto de partida para novas práticas. Ou seja, uma prática que é simultaneamente o lugar de aplicação, de questionamento e de produção de conhecimento.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
CARMO, Edinaldo Medeiros; SELLES, Sandra Escovedo; ESTEVES, Maria Manuela. Concepções de Professores de Biologia Sobre a Profissão Docente. Educação, Sociedade & Culturas, nº 44, 2015, 87-106.
	PALAVRAS-CHAVE:
Saberes docentes, professor de Biologia, conhecimento escolar.
	OBJETIVOS:
Explorar as dimensões dos conhecimentos do conteúdo específico e os didático-pedagógicos.
	MÉTODO:
Participam do estudo seis professores de Biologia em diferentes momentos de sua carreira profissional e, em consonância com os referenciais teóricos, foram empregados procedimentos e instrumentos metodológicos de caráter qualitativo, tais como questionários, entrevistas e observação direta das aulas com registro em diário de campo e vídeo.
	RESULTADOS:
Deste modo, os resultados ensejam pesquisas futuras que aprofundem, por exemplo, os dispositivos utilizados pelos futuros professores no estágio supervisionado para evidenciar a produção dos saberes docente ainda na formação inicial, bem como nos primeiros anos de atuação profissional.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Nessa perspectiva, a análise mostra que os professores reconhecem que as condições de trabalho e o contexto das escolas em que atuam, muitas vezes, limitam a adoção de uma prática docente diferenciada, por eles desejada. Cabe considerar que, ao expressarem as suas concepções sobre a profissão docente, esses professores destacaram reiteradamente que, para ensinar, não basta tão somente ter o domínio dos conteúdos.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
As concepções sobre a profissão docentes relativas ao desejo de contribuir para um projeto Social expressam a preocupação com a formação cidadã dos alunos. Por sua vez, nas observações das aulas, percebemos que esses posicionamentos estavam presentes nas reflexões que faziam com os alunos sobre as condições de trabalho, com as quais estavam envolvidos.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Por sua vez, nas observações das aulas, percebemos que esses posicionamentos estavam presentes nas reflexões que faziam com os alunos sobre as condições de trabalho, com as quais estavam envolvidos. Na abordagem dos conteúdos biológicos, entretanto, esses elementos não apareceram, o que indica que o ensino dos conteúdos biológicos ainda é percebido como uma atividade neutra.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, v. 22, n. 74, p. 27-42, 2001.
	PALAVRAS-CHAVE:
Saberes docentes, conhecimento, formação de professores, pesquisa educacional, ensino.
	OBJETIVOS:
Compreender a questão dos saberes docente aparece nas pesquisas sobre formação de professores na literatura educacional brasileira. 
	MÉTODO:
A metodologia foi desenvolvida através de referencial teórica sobre o tema tratado no artigo e depois discutido com outros autores. 
	RESULTADOS:
Os resultados foi apresentar uma análise de como e quando a questão dos saberes docentes aparece nas pesquisas sobre formação de professores na literatura educacional brasileira, identificando as diferentes referências e abordagens teórico-metodológicas que os fundamentam, os enfoques e tipologias utilizadas e criadas por pesquisadores brasileiros.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
A investigação de questões como estas, entre outras referentes ao saber docente, com certeza muito contribuirá para o desenvolvimento desse campo de pesquisa na realidade brasileira, assim como para as orientações de políticas voltadas para a formação e profissionalização do professor.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
A pesquisa que constituam os saberes e as trajetórias da carreira no meio universitário, mas que sejam úteis para os professores em sua prática, na busca de uma ruptura da lógica disciplinar da universidade que, fragmentando os saberes, impede a socialização profissional.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Acredita-se que a investigação dessa temática possibilitará identificar um percurso de pesquisa desenvolvido com características próprias, mas em compasso com uma tendência internacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino e sobre os docentes.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
TEIXEIRA, Paulo Marcelo M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica e do movimento CTS no ensino de ciências. Ciência & educação, n. 2, pp. 177-190, 2003.
	PALAVRAS-CHAVE:
Educação científica; movimento C.T.S; formação de professores.
	OBJETIVOS:
Discutir como a Pedagogia Histórico-Crítica e o Movimento C.T.S.2 no ensino de ciências pode contribuir de forma significativa para o (re) direcionamento da educação científica que temos na atualidade.
	MÉTODO:
A metodologia utilizou se um questionário que investigava qual a função da escola em suas vidas, as dificuldades percebidas e as mudanças pretendidas, bem como, como percebem a prática pedagógica.
	RESULTADOS:
Apontamos pontos de convergência visualizados entre as duas correntes teóricas, com implicações interessantes para a formação de professores e, finalmente, postularão que essas duas teorias podem colocar a educação científica numa perspectiva diferenciada, contribuindo para a formação educacional vista como instrumental para a formação da cidadania e transformação da sociedade em função dos interesses populares.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELOAUTOR:
O que deriva das idéias expostas até o momento, é que urge modificar a concepção de docência estabelecida somente na visão do professor como aquele que antecipadamente contém a posse absoluta do conhecimento, e assim irá repassar o saber aos educandos, via de
regra, através de exposição oral, dominando praticamente todas as ações durante o processo de ensino-aprendizagem, ao passo que, os alunos são conduzidos a adotar predominantemente postura passiva.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Busca-se agora uma posição mais equilibrada nas ações de docentes e discentes, não significando de forma alguma, que o papel do professor seja menos decisivo para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de forma eficiente.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Os docentes apresentaram uma visão rudimentar, parcial e notadamente despolitizada de cidadania, por mais paradoxal que isso possa parecer. É uma concepção que desconsidera condicionantes históricos determinantes dos problemas sociais existentes na atualidade.
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
ALBERTO, S.; TESCAROLO, Ricardo. A profissão docente e a formação continuada. Educere, n° 2, pp. 2339-2400. Rio Grande do SUL, 2009.
	PALAVRAS-CHAVE:
Formação de docentes, Identidade profissional, Formação continuada, Prática docente. 
	OBJETIVOS:
Analisar a formação continuada do professor como condição importante para a sua valorização profissional.
	MÉTODO:
A pesquisa foi desenvolvida através de autores que falar a profissão docente e seus dilemas na formação continuada. 
	RESULTADOS:
Consideramos, por fim, que, no contexto das profundas transformações que a humanidade vive a formação dos professores assume importância estratégica.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
O trabalho docente, na maioria de vezes, exige decisões imediatas e ações não previstas, nem sempre havendo tempo suficiente para distanciamento e para o desenvolvimento de uma atitude analítica e crítica. Por isso, o exercício da docência supõe necessariamente um processo permanente de formação profissional.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Destaca-se, por fim, a necessidade de serem adotadas iniciativas ousadas e responsáveis que valorizem o saber-fazer pedagógico práxis do professor, resgatando a identidade profissional do professor através de uma formação profissional sólida. 
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Assim, uma formação profissional sólida e contínua pode garantir ao professor a construção e o resgate de sua identidade profissional. 
	REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
CARDOSO, Aliana Anghinoni; DEL PINO, M. A. B.; DORNELES, C. L. Os saberes profissionais dos professores na perspectiva de Tardif e Gauthier: contribuições para o campo de pesquisa sobre os saberes docentes no Brasil. IX ANPED SUL. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, Caxias do Sul, 2012.
	PALAVRAS-CHAVE:
Saberes Profissionais dos Professores, formação continuada, pesquisas.
	OBJETIVOS:
Analisar o que são e como estão relacionados os saberes profissionais dos professores para dois autores que influenciaram fortemente o campo de pesquisas sobre os saberes docentes no Brasil: Maurice Tardif e Clermont Gauthier.
	MÉTODO:
A metodologia foi através de referências bibliográfica sobre os autores citados lá em cima e seguida teve discussão a partir dos assuntos proposto. 
	RESULTADOS:
Apresentamos quais seriam para cada um dos autores os saberes profissionais dos professores e a forma como se relacionam e, em seguida, escrevemos sobre os possíveis pontos de convergência entre as duas teorias apresentadas.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Os saberes dos professores são da mesma forma, resultantes dos conhecimentos e ensinamentos aprendidos na sua vida familiar e social, no decorrer de sua trajetória escolar como aluno, no seu próprio lugar de trabalho, por meio das relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão.
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Essa visão a respeito da profissão docente e dos professores é de extrema importância para que se possam traçar novas diretrizes para as pesquisas sobre os professores.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
A prática profissional de um docente é resultado da relação existente entre os seus diferentes saberes, adquiridos não somente na sua preparação profissional, cursada em instituições destinadas à formação de professores.
	1. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista brasileira de Educação, v. 13, n. 5, 2000.
	2. PALAVRAS-CHAVE:
Ensino, saberes profissionais, formação de professores.
	OBJETIVOS:
Analisar três questões que, nos últimos vinte anos, tem estado no centro da problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores, em um grande número de países ocidentais. 
	MÉTODO:
A metodologia é um levantamento e reflexão sobre alguns referenciais contemporâneos que norteiam as pesquisas sobre formação docente.
	RESULTADOS:
Resultado desse contexto surgiu diferente referencial voltado para o professor e sua prática, entre os quais, os estudos sobre o professor reflexivo, sobre competência e sobre os saberes docentes. Todos estes estudos tiveram uma grande disseminação nos meios educacionais da Europa e América, incluindo o Brasil.
	PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS PELO AUTOR:
Os problemas da formação para o magistério em contexto universitário são conhecidos, discutidos e examinados de maneira recorrente. Há pouco tempo, no contexto das recentes reformas da formação inicial, os professores universitários, tanto americanos quanto canadenses, fizeram grandes balanços e prognósticos sombrios, motivados, em grande parte, pelo conservadorismo e pela estagnação das faculdades e dos departamentos de educação.
 
	PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO AUTOR:
Esse erro faz que evitemos os questionamentos sobre os fundamentos de nossas práticas pedagógicas, em particular nossos postulados implícitos sobre a natureza dos saberes relativos ao ensino.
	COMENTÁRIO PESSOAL:
Então, se elas só são boas para os outros e não para nós mesmos, talvez isso seja a prova de que essas teorias não valem nada do ponto de vista da ação profissional, a começar pela nossa.
2.2. Fundamentação teórica
2. 2.1. Conhecimento cientifica: conceito, definições e história.
Os diversos autores costumam classificar o conhecimento em popular, filosófico, religioso e cientifico. O conhecimento cientifica diferencia-se dos demais, não pelo seu objeto ao estudo, mas pela forma como é obtido. Há razões sedutoras para a adoção do ceticismo, postura na qual a ciência seria produto apenas de convenções arbitrárias, circunstância que implicaria a sua aparente certeza, em que os fatos científicos e, a fortiori, as leis, seriam obra artificial do cientista (Pérez et al., 2003, p.133). 
Neste contexto, o conhecimento científico é real (factual) porque lida com ocorrências ou fatos, isto é, com toda “forma de existência que se manifesta de algum modo” (LAKATOS, 1991). Constitui um conhecimento contingente, pois suas proposições ou hipó teses têm a sua veracidade ou falsidade conhecida através da experimentação e não apenas pela razão, com ocorre no conhecimento filosófico. É sistemático, já que se trata de um saber ordenado logicamente, formando um sistema de idéias (teoria) e não conhecimentos dispersos e desconexos (LAKATOS, 1991). 
Possui a característica da verificabilidade, a tal ponto que as afirmações (hipóteses) que não podem ser comprovadas, não pertencem ao âmbito da ciência. Constitui-se em conhecimento falível, em virtude de não ser definitivo absoluto ou final e, por este motivo, é aproximadamente exato: novas proposições e o desenvolvimento de técnicas podem reformular o acervo de teoria existente (LAKATOS, 1991). 
A produção do conhecimento científico é um processo coletivo e dinâmico, permeado de relações e alimentado pelas publicações científicas. Por isso, para compreender um campocientífico, como a Ciência da Informação, considerou-se nesta pesquisa como possibilidade a análise dos elementos envolvidos, as relações estabelecidas, o processo de produção do conhecimento e os produtos resultantes deste processo, como a literatura científica.
Conforme apontam Pérez et al. (2003), a natureza do trabalho científico já deu lugar a sérios debates, nos quais se manifestaram notórias discrepâncias e mesmo divergências. No entanto, esses pesquisadores acreditam que em alguns aspectos verifica-se um consenso sobre o que podem ser destacadas como sendo as características essenciais do trabalho científico.
O conhecimento científico é fundamental entender como funciona o campo científico usando para isso a noção dada por Bourdieu (2004). O campo científico é o universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a ciência. Para Bourdieu (2004), o campo científico tem uma estrutura de relações objetivas entre os diferentes agentes. É essa estrutura que vai dizer o que pode e o que não pode ser feito. É a posição que os agentes ocupam nessa estrutura que define ou orienta seus posicionamentos.
Para Lévy (2001), os pesquisadores constroem o conhecimento científico a partir dos conhecimentos já existentes e a comunidade científica foi a primeira que se organizou em torno de uma inteligência coletiva. Segundo Foucault (1995), o conhecimento científico se estrutura pelos limites do que é possível dizer, ou seja, pelo que é comunicado. O conhecimento científico repousa num suporte institucional, é reforçado e acompanhado por outros estratos e práticas sociais, tais como o sistema de comunicação do conhecimento.
O conhecimento passa a ser retratado através dos discursos científicos. De acordo com Foucault (1995), todo conhecimento tem por base outro conhecimento já divulgado. Isso é ressaltado pelas citações, que representam um sistema de remissões a outros documentos. Tais remissões evidenciam que o conhecimento é cumulativo. A produção do conhecimento é a grande preocupação da ciência, que é uma atividade dinâmica e evolutiva, direcionada pela produção e pelo fluir de informação, até que esta se transforme em conhecimento. 
A ciência é o conjunto de fatos, teorias e métodos, e os cientistas são indivíduos engajados na sua construção, a partir do acúmulo do conhecimento (KUHN, 2003). Desta forma, as pessoas necessitam de algum entendimento científico para auxiliá-las diariamente em sua vida pessoal e profissional. Aumentar o nível de alfabetização científica da população significa contribuir na compreensão da ciência, instrumentalizando-a para tomar decisões coerentes nos assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia. 
2.2.2. Atribuições legais do docente: uma análise a partir da LDB/1996
A educação promovida pela escola distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir uma ajuda intencional como objetivo de promover o desenvolvimento e a socialização de crianças e jovens e, em muitos casos, também de adultos. Na concepção democrática, a educação escolar é compreendida como: 
(...) responsável por criar condições para que todas as pessoas desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e para participar de relações sociais cada vez mais amplas e diversificadas, condições fundamentais para o exercício da cidadania (BRASIL, 1999, p.24) 
Assim, a formação de professores destaca-se como um tema crucial e de grande importância dentre as políticas públicas para a educação, pois os desafios apresentados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao hoje existente. Além de oferecer uma formação inicial consistente, que no momento atual não apresenta grandes transformações, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de formação continuada.
Entretanto, a definição de diretrizes para a formação profissional dos professores não depende apenas da identificação das tarefas próprias da educação escolar, depende também, da identificação do lugar que a formação de professores ocupa no conjunto de fatores que interferem na aprendizagem dos seus alunos. 
A relação entre formação inicial e continuada significa integrar, no próprio currículo da formação inicial, professores já atuantes, que desde logo se tornam agentes da formação dos futuros docentes. A formação inicial deve fornecer ao futuro professor uma sólida bagagem nos âmbitos científico, cultural, social, pedagógico para o exercício profissional, ao passo que a formação continuada se centra nas necessidades e situações vividas pelos docentes (VEIGA, 2004, p.86). 
A formação dos profissionais do ensino sofreu muitas mudanças com a nova LDB- Lei de Diretrizes e Bases e com as resoluções que a acompanham. Anterior a esta reforma, havia duas modalidades de formação para professores: a do magistério em nível de segundo grau como apresentado anteriormente neste capítulo e a atual licenciatura no curso superior. Com a LDB essas modalidades foram ampliadas.
Ainda neste contexto, a atual LDB prevê formação de professores também em cursos normais superiores, formação pedagógica para bacharéis e formação em serviço- educação continuada. A lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as “diretrizes e bases da educação nacional”, em vigor, a partir de sua publicação no Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de 1996, embora não tenha incorporado dispositivos que claramente apontassem na direção da necessária transformação da deficiente estrutura educacional brasileira não impossibilita a incorporação de outros dispositivos que possam suprir as já existentes na lei. 
Segundo Saviani (2011, p.238), a abertura de perspectivas para a efetivação dessa possibilidade depende da nossa capacidade de forjar uma coesa vontade política capaz de transpor os limites que marcam a conjuntura presente. 
Analisando os artigos da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases, pode-se perceber que esta deixa muitas lacunas, sujeitas a múltiplas interpretações, ficando, assim, de difícil compreensão para ações posteriores no sentido de garantir a qualidade de ensino. Percebe-se, também, que as idéias propostas perpassam pela linha do tempo na história da sociedade brasileira, de maneira flexível, enfocando os avanços e retrocessos das demais reformas, como - um palco onde parece vive-se, hoje, muitas situações de décadas passadas. 
A mesma LDB, que determina a formação em nível superior de todos os professores, contraditoriamente, criou os Institutos Superiores de Educação e os seus cursos normais superiores como os locais preferenciais para essa formação. Nas situações de hierarquia em que isto se apresenta, pode significar uma reacomodarão da desvalorização profissional. 
As inovações que a LDB introduz nesse Artigo constituem indicativos legais importantes para os cursos de formação de professores: a) apresenta o docente como sendo, aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno – inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem, tomando como referência, na definição de suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno, o que reforça a responsabilidade do professor com o sucesso na aprendizagem do aluno b) relaciona o exercício da autonomia do docente, na execução de um plano de trabalho próprio, ao trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da escola; c) exige-se que a responsabilidade do docente ultrapasse a da sala de aula, colaborando na articulação entre a escola e a comunidade. 
Essas diretrizes destacam, como princípios norteadores para a formação do profissional para atuar em toda a educação básica, a coerência entre, a formação oferecida e a prática do futuro professor, e a pesquisa como foco do ensino e aprender; colocam ainda a definição de competências como concepção nuclear na organização acadêmica desses cursos. Acrescenta que,na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação, se busque considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional, adotando-as como norteadoras, tanto na proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação.
O profissional educador somente poderá assumir sua identidade quando seu papel e suas funções estiverem bem definidos. Fato este que pode ser percebido nitidamente durante a pesquisa, ainda não estar no atual momento, à formação do educador, clara, coesa e coerente com a Educação necessária. A ideia de compromisso com uma escola transformada, viva, coletivizada e participativa é algo que nós, profissionais envolvidos com a formação de professores, temos que reafirmar a cada dia, ainda que, como bem lembrado por Contreras (2002), não tenhamos outra saída que não a de resistir às “ondas” que, de tempos em tempos, obscurecem, principalmente no Brasil, esse ideal. (ALONSO, 2005, p. 288). 
Os intelectuais políticos, e demais responsáveis na organização educacional, deverão lembrar que o docente é um trabalhador e um cidadão e que por isso, seu trabalho deverá estar situado em seus deveres e em suas necessidades sociais e pessoais, caso contrário continuará a caminharmos sem o rumo certo, estando à formação de professores também alinhada no sentido de melhoria e não de quantidade.
2.2.3. O saber docente: conceitos e definições 
Os saberes docentes são apontados por Tardif (2000) como, um conjunto de habilidades e competências que constitui a docência como uma prática profissional, e são alicerces tanto para o trabalho desenvolvido pelo professor, quanto para o seu processo formativo. É neste sentido que os saberes docentes são sociais, porque podem ser amplamente partilhados e (re) significados, também plurais por serem constituídos de saberes distintos, oriundos de vários espaços sociais.
Conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na erudição, são transmitidos aos professores durante o processo de formação inicial e/ou continuada. Também se constituem o conjunto dos saberes da formação profissional os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação (TARDIF, 2000).
Para Tardif (2000) os saberes docentes são compostos de saberes provenientes de diferentes fontes, portanto, correspondem a um saber plural composto de saberes oriundos da formação profissional, disciplinar, curricular e da experiência. Os saberes profissionais referem‐se ao conjunto de saberem transmitidos nas instituições de formação de professores e que devem ser incorporados à prática. A prática docente, porém, mobiliza diversos saberes que são chamados de pedagógicos. 
Esses saberes são concepções resultantes de processos de reflexão sobre a prática e que conduzem a atividade educativa. Os saberes disciplinares correspondem a diversos campos do conhecimento e representam os saberes adquiridos na forma de disciplinas nas instituições universitárias; os saberes curriculares correspondem àqueles instituídos pelos estabelecimentos escolares os quais o professor deve aprender a aplicar.
Sendo assim, os saberes docentes podem ser provenientes do conhecimento a respeito das ciências da educação e de métodos e técnicas pedagógicas (saberes da formação profissional), do domínio do conhecimento específico a ser ensinado (saberes disciplinares), da apropriação de uma forma “escolar” de tratar os conhecimentos que serão objeto de ensino (saberes curriculares) ou da própria vivência diária da tarefa de ensinar (saberes experienciais), ao mesmo tempo reconhece que existe um saber específico que é o resultado da junção de todos esses outros e que se fundamenta e se legitima no fazer cotidiano da profissão (TARDIF, 2000).
O saber profissional dos professores é, portanto, na interpretação de Tardif (2000), um amálgama de diferentes saberes, provenientes de fontes diversas, que são construídos, relacionados e mobilizados pelos professores de acordo com as exigências de sua atividade profissional. Essa é a justificativa apresentada pelo autor para que se considerem inúteis as tentativas no sentido de conceber uma classificação para os saberes docentes de acordo com critérios que considerem isoladamente a sua origem, seu uso ou ainda as suas condições de apropriação e construção.
Na perspectiva de Tardif (2000) os saberes experienciais dos professores são resultado de um processo de construção individual, mas, ao mesmo tempo, são compartilhados e legitimados por meio de processos de socialização profissional. Nesse sentido, a interação entre os professores desencadearia um processo de valorização e de reconhecimento desses saberes como saberes de uma classe e não de um profissional em específico. Para Gauthier et al (2006), entretanto, esse processo não parece suficiente no sentido de garantir que a sociedade reconheça que os professores possuem um saber que lhes é característico. É preciso, segundo esses autores, que os saberes experienciais dos professores sejam verificados por meio de métodos científicos e, então, divulgados e reconhecidos como o saber profissional dos professores.
Essa visão a respeito da profissão docente e dos professores é de extrema importância para que se possam traçar novas diretrizes para as pesquisas sobre os professores. Uma visão que exige uma abordagem metodológica que vá além da análise da estrutura dos sistemas de ensino, das instituições e normas que regem o trabalho dos professores, dos agentes externos que interferem na sua prática, dos fatores sociais e globais que muitas vezes determinam o seu fazer. 
Para ser coerente, é preciso não desconsiderar as perspectivas teóricas que abordam o ensino “pelo alto”, mas complementá-las com perspectivas que analisem a escola, os professores e seu trabalho “por baixo”, ou seja, a partir da aproximação entre o pesquisador e a escola, o pesquisador e os professores, que são, de fato, os atores dos processos de ensino que atuam diariamente nas salas de aula de todo o mundo. (TARDIF e LESSARD, 2011).
2.2.4. O ensino de ciências e biologia nas escolas.
Ao longo da história da educação, diferentes concepções de ensino-aprendizagem vêm sendo manifestadas nas ações docentes, como princípios que combinam concepções teóricas, filosóficas e psicológicas. Analisando as propostas pedagógicas das redes públicas de ensino e suas escolas, é possível constatar que os meios de abordagem do processo de ensino aprendizagem se apresentam agrupados da seguinte forma: os que se voltam mais ao objeto de estudo, como é o caso da chamada abordagem tradicional de ensino e os que interagem sujeito e objeto, voltados às abordagens cognitivistas e sócias interacionistas (MORAES, 2006).
Pimenta (2002), através de Carvalho diz que o ensino é o meio de promover a aprendizagem que traz consigo uma demanda de conhecimentos e habilidade que permite o indivíduo atuar frente à sociedade. Por meio dessas teorias, o processo de ensino-aprendizagem pode ser aplicado em diferentes ambientes e forma de educação, fazendo-se importante para obtenção de conhecimentos e desenvolvimento de competências que tragam o entendimento dos aspectos presentes na vida do indivíduo.
Como evidencia Krasilchik (2005, p. 77) “a escolha da modalidade didática vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor”. Neste sentido, entende-se que para cada ano do ensino fundamental ou médio deve-se inserir uma diversidade de modalidades didáticas, visto que cada situação exige uma solução própria, além do que, a variação das atividades pode atrair e interessar os alunos, atendendo às diferenças individuais.
O ensino de ciências e de Biologia deve reconhecer a real possibilidade de entender o conhecimento científico e a sua importância