UNIDADE 2 ANALISES DE PROJETOS

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UNIDADE 2 ANALISES DE PROJETOS
Introdução
A perfeita democracia é algo a ser buscado indefinidamente, pois haverá sempre o grupo ou o
indivíduo a discordar das decisões. No entanto, o valor maior está nos canais abertos para as
reivindicações, o debate e as escolhas democráticas, pois democracia é uma eterna procura,
principalmente onde reina a multiplicidade cultural. A democracia perfeita e estável é encontrada
apenas nos livros, como em Utopia, obra de Thomas Morus, lançada em 1516. Pelo título do
livro, é possível imaginar que democracia não é algo fácil de ser atingido.
Uma sociedade real está em eterna manutenção de seus direitos adquiridos e continua a lutar,
pela justiça social, econômica e ambiental. Muitas são as instâncias da sociedade que estimulam
essas lutas: conselhos, associações, sindicatos, partidos, enfim, entidades que reivindicam seus
direitos de classe. Sendo a escola o espaço educador por concepção e efeito, é nela que as primeiras
lições de democracia devem ser ensinadas para que seus educandos, no futuro, saibam
os caminhos para lutar por suas próprias reivindicações, individuais ou coletivas. Libâneo (1998,
p. 71) define o processo educativo como “um fenômeno social, enraizado nas contradições, nas
lutas sociais, de modo que é nos embates da práxis social que vai se configurando o ideal de
formação humana”. Dessa maneira, é inerente ao processo o conhecimento e a prática da democracia,
e a escola é um dos melhores lugares para esse aprendizado.
Yus (2002, p. 178) classifica alguns valores essenciais para a escola democrática, tais como:
“solidariedade, colaboração, experimentação compartilhada, buscando um delicado equilíbrio
entre interesses individuais e coletivos”. Em um país de regime democrático e com valores constitucionais
baseados na transparência, na justiça e na liberdade, não ensinar democracia nas
escolas deixaria um vácuo muito significativo na educação do aluno. Ora, se é este o regime que
adotamos para o nosso país, como não ensinar, desde cedo, o que é democracia? Aliás, não
ensinar esse princípio iria contra a própria lei federal.
Na Constituição Federal (1988), foi aprovado o art. 206, em que está citado o princípio de
gestão democrática na educação juntamente com os princípios de obrigatoriedade, gratuidade,
liberdade e igualdade. A gestão democrática na educação é um direito cujas normativas são
encontradas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (nº 9.394/1996). Os
artigos 14 e 15 contêm elementos indutores da gestão democrática, como pode ser verificado
a seguir:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).
Para instaurar esses verdadeiros sistemas de decisão democrática chamados instâncias colegiadas
ou órgãos colegiados, como os conselhos escolares, os grêmios estudantis e as associações
de pais e mestres nas escolas de todo o Brasil, mais políticas públicas estão sendo legisladas e
Gestão Democrática
na Educação
executadas. Na Lei nº 13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) e cuja
vigência está prevista para dez anos, portanto, até 2024, é colocada a gestão escolar democrá-
tica entre as diretrizes e também nas metas. A sexta diretriz do PNE visa a promover “o princípio
da gestão democrática da educação pública” e, entre as metas, a 19 é a mais específica quando
se refere à gestão escolar:
[...] assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática
da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da
União para tanto. (BRASIL, 2014).
Ainda nessa mesma meta, são citados o conselho escolar e o conselho municipal de educação
como peças estratégicas na gestão democrática escolar, incentivando, inclusive, a formação
de conselheiros. A comunidade escolar, no PNE, é um destaque na elaboração de documentos
como o projeto político pedagógico. Comunidade escolar pode ser conceituada como a soma de
todos os agentes envolvidos na escola, tais como: os componentes do corpo docente e discente;
os pais ou os responsáveis legais pelos alunos; os funcionários; pessoas físicas que vivem no
entorno da escola (vizinhos) e jurídicas (associações empresariais, de bairro), enfim, todos têm o
direito de opinar na educação das crianças e jovens, pois a lei assim assegura. A lei prevê, inclusive,
uma autonomia pedagógica da escola ao ponto de a comunidade, devidamente instituída
em algum órgão colegiado, poder interferir diretamente na elaboração do currículo, na administração
e na gestão financeira da escola. Assegura ainda o direito dos pais e da comunidade em
geral a serem participantes da avaliação institucional do estabelecimento de ensino, o que inclui
a atuação dos professores. Os resultados provenientes dessa avaliação serviriam de indicadores
para subsidiar ações baseadas em um planejamento estratégico, tal como está sugerido na Estratégia
7.3 do Anexo do PNE.
A Associação da Escola de Gestores do Ministério da Educação (MEC) explica que é
[...] preciso distinguir as diferenças entre conselhos de educação na gestão dos sistemas de
ensino e a natureza própria dos conselhos escolares ou equivalentes no interior das instituições
de ensino; bem como distinguir natureza dos conselhos escolares e a dos órgãos auxiliares da
escola, como as denominadas associações de pais e mestres, caixa escolar e outros mecanismos
de apoio à gestão da escola. (SILVA et al., 2014).
Cada um dos órgãos colegiados tem sua atribuição; o conselho escolar é considerado, entre todos
os outros, o órgão máximo da escola. Cabe ao conselho escolar, segundo o MEC (BRASIL, 2014),
[...] deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola; participar da elaboração
do Projeto Político-Pedagógico; analisar as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da
escola, propondo sugestões; acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e
financeiras da escola e mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em atividades
em prol da melhoria da qualidade da educação, como prevê a legislação. (BRASIL, 2014).
No entanto, para que haja mais participação da comunidade em todo o processo de gestão democrática,
é necessário que se publiquem as informações, os problemas da escola, as soluções e
os projetos. A comunicação é um passo estratégico para atingir mais participantes e, assim, oferecer
um caráter realmente democrático, com transparência e ampla participação. Para tanto, a
informatização do sistema de participação democrática na escola é um meio necessário, mais do
que isso, é de suma importância. Exemplo disso é a elaboração do projeto político pedagógico:
a abertura a sugestões e emendas convida a comunidade, em meio real ou virtual, a participar
de decisões que caberiam ao conselho escolar aprovar ou não. Nesse caso, o PPP cumpriria sua
meta de ser essencialmente público, isto é, de criação coletiva e não um documento elaborado
pela equipe pedagógica apenas.
Como não há vínculo empregatício dos cidadãos que se dispõem a trabalhar voluntariamente
pela escola pública, doando seu tempo e sua energia sem remuneração, é necessária que haja
uma consciência coletiva determinante, cujo único objetivo seja a melhoria da qualidade de 
ensino/aprendizagem. Afinal, todos dependem da formação desses jovens cujas escolhasinfluenciarão
os passos de uma sociedade inteira. Há um ditado africano que diz: “É preciso uma aldeia
inteira para educar uma criança”. Nesse sentido, cabe ressaltar que, em uma comunidade, todos
os adultos são responsáveis pelas crianças, mesmo que não haja aproximação parental, geográ-
fica (vizinhança) ou de frequências esporádicas (clube, igreja, a própria escola, etc.). Basta ser
adulto para que seja transmitida, também a ele, a função de educador.
Para embasar a discussão teórica da gestão democrática, recorreu-se a autores como Bernardo
Toro, Howard Gardner, Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Edgard Morin, George Snyders, entre
outros. São pensadores da atualidade na área da educação com concepções convergentes para
um mundo mais solidário, justo e democrático.
Segundo Gadotti (1999, p. 276), “para deixarem de ser países de terceiro mundo, como pejorativamente
se costuma dizer, será necessário inverter as prioridades e passar a investir massivamente
nas políticas sociais”. E não há outra política que possa ser mais amplamente executada,
em termos de ideologia, que a área educacional. Embora os benefícios tendam a ser obtidos em
médio e longo prazo, é um investimento seguro de evolução social.
Alvarez (1991) apud Hernandez (2007, p. 65) relata que “dos colégios jesuítas até a atualidade,
privilegia-se as relações de poder sobre as de saber”. Hoje, com leis como esta – a LDB –, é
possível estar presente e opinar, como profissional e cidadão, nas decisões estratégicas para a
educação atingir níveis de excelência. É preciso, portanto, tornar o “político mais pedagógico e
o pedagógico mais político”, como afirma Moreira (2003, p. 63).
Schools of trust (Escolas da confiança, tradução livre) é um documentário sobre escolas
democráticas, aquelas que valorizam as escolhas dos alunos. O alemão Thomas
Möller, junto com um amigo educador, viajou pela Alemanha, Holanda, Israel, Porto
Rico e Brasil para produzir o filme. Disponível no link: <http://www.youtube.com/
watch?v=AQZev-QX1EU#at=160>.
2.1 Os desafios da gestão democrática e a
ação docente
De certo modo, os educadores de profissão são os executores das ideias dos pensadores, que, se
somadas às suas próprias vivências, adaptam-nas às culturas locais e também aos documentos
normativos oficiais, como o Plano Nacional de Educação, os Parâmetros Curriculares, o projeto
político pedagógico da escola, entre outros. Segundo Charlot (2008, p. 20), “o professor deve,
agora, pensar de modo, ao mesmo tempo, ‘global’ e ‘local’. Há de preparar seus alunos para
uma sociedade globalizada e também, de ‘ligar a escola à comunidade’”.
No entanto, muitas são as dúvidas oriundas dos professores, relativas ao processo educacional
democrático. Pois, de acordo com Moacir Gadotti,
[...] caminhamos para uma mudança da própria função social da escola. Entre nós, chamamos
essa nova educação de educação popular, não porque ela seja destinada apenas às camadas
populares, mas [...] pelo caráter popular, socialista e democrático que essa concepção traz.
(GADOTTI, 1999, p. 268).
A profissão docente carrega, por si só, um caráter de transformação. Uma profissão que vai
além de um encargo de deveres. É também uma possibilidade de exercer o direito de expor sua
opinião a jovens em formação. Centenas de pessoas podem sofrer a influência de um único
professor ou pedagogo ao longo da carreira. Ao considerar esse aspecto, Giroux (1997, p. 75)
nomeia os professores como “intelectuais transformadores”, dois adjetivos que dão uma conotação
de responsabilidade social que a profissão possui. Da mesma forma que o docente deve
conhecer com propriedade preceitos inerentes à sua disciplina, ele deve também – e tem o direito
de – colocar suas opiniões ideológicas oriundas da sua vivência. O professor é empoderado
por um sistema social que, ao mesmo tempo em que lhe concede um diploma – obtido pelos
seus próprios méritos do formando –, também lhe dá o aval e a oportunidade para ensinar seus
alunos. Miguel Arroyo (2013, p. 73) sugere que “[...] o conhecimento, acumulado sobre ambos
(docentes e alunos) se fosse incorporado aos currículos, como pretendem tantos docentes, poderia
contribuir para visões mútuas mais realistas, base para relacionamentos mais humanos.”.
O fato é que não há como desvincular os ensinamentos técnico-científicos, próprios da disciplina,
do conjunto de experiências pessoais que são transmitidas – nem sempre de forma voluntária
– no trato com os alunos e com o sistema escolar como um todo. A gestão democrática inicia na
sala de aula mais do que em qualquer outro lugar.
Em sessão plenária, Moreira (2010) cita Paulo Freire quando faz uma abordagem do professor
como um “subversivo” no sentido de preparar o aluno para a luta democrática, além de ele
mesmo, o professor, ser um ser inacabado e, portanto,
[...] em formação e que, portanto, tem o que aprender e isto busca ao ensinar; tem um projeto
de ensino assentado em um projeto de sociedade; assume compromisso social, político e
ideológico em relação ao projeto que tem de sociedade; ensina com esperança e amor; não
é assistencialista, ama ao instrumentalizar para a autonomia; age na dimensão do diálogo
horizontal; alfabetiza para a reflexão, para expressão, para autoria, para ação; fomenta a
reflexão para ação; compreende o processo educativo como processo de empoderamento –
empowerment, não só na dimensão individual da vida do educando, mas na dimensão da sua
atuação político-social na construção de uma sociedade humana. (FREIRE apud MOREIRA,
2010, p. 15).
Este é o aspecto do professor, de um agente crítico e capaz de empoderar o aluno na sua vivência,
para elevar sua sensibilidade de justiça e lutar pelos seus direitos, em um espírito contínuo
e pulsante de democracia.
José Carlos Libâneo atribui ao professor uma série de necessidades contemporâneas, uma delas é
[...] a formulação de temas geradores, após levantamento de características da realidade local
e da identificação de problemas mais significativos para o grupo de alunos, de forma que
possibilitem a compreensão mais globalizante dessa realidade por meio da contribuição de
várias disciplinas. (LIBÂNEO, 2007, p. 43).
E, para completar a ideia de temas geradores, Libâneo (2007, p.44) acrescenta o papel desses
temas na elaboração de um projeto:
•	 enunciar situações problemáticas significativas;
•	 traduzir uma nova relação entre currículo, escola e comunidade;
•	 refletir sobre a realidade global e interdisciplinar;
•	 permitir ao mesmo tempo a compreensão do tema gerador a partir do conhecimento e da
criação de novos conhecimentos;
•	 olhar de forma crítica e contextualizada a realidade local, geográfica, social e cultural.
(LIBÂNEO, 2007, p. 68).
Enquanto a escola autoritária executar valores baseados na imposição de regras, ela continuará
ensimesmada, desvinculada do resto da sociedade; uma ilha onde todas as decisões tomadas
independem do que se passa no mundo, pois o único interesse é o da transmissão de conteúdos
específicos em que cada professor tem a única e exclusiva responsabilidade sobre sua disciplina.
Há pais que optariam por esse sistema e nesse tipo de escola matriculariam seus filhos. Contudo,
pais que querem educar seus filhos com virtudes como transparência, tolerância, respeito às
diversidades e outros valores inerentes à democracia querem que seus filhos tenham professores
tais como denominou Giroux (1997, p. 18): “aqueles que trabalham incansavelmente, dedicados
à promoção da democracia e melhoria da qualidade de vida humana”.
Para complementar essa ideia e defender uma escola democrática, lança-se mão dos preceitos
defendidos pelo filósofo colombiano Bernardo Toro. Ele listou as sete competências necessárias
que uma pessoa deve ter para estar preparada para as necessidades do século XXI.
1. Domínio da leitura e da escrita;
2. Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;
3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
5. Receber criticamente os meios de comunicação;
6. Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;
7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
(TORO, 1999, p. 116).
O último item da listagem demonstra a necessidade de colocar os alunos juntos, em equipes
(grupos), para que possam desenvolver habilidades como acatar a vontade do outro e também
argumentar com a propriedade de quem acredita em outra concepção que não a do colega. Essa
constante negociação é um aprendizado, tanto para a vida comunitária quanto para o trabalho.
Ninguém aprende sozinho ou, como coloca Freire (1987, p. 68), “ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Mundo
este que está se alimentando e sendo alimentado por fenômenos relativos à globalização, como
a convivência com a diversidade oriunda das migrações voluntárias ou impostas por motivos
naturais (terremoto, por exemplo), econômicos, políticos, orientação sexual e convicção de cada
indivíduo e também a coletiva (religião). E, diante desse cenário de múltiplos tons, encontra-se o
professor para gerenciar, administrar, gerir as relações humanas que acontecem dentro da sala
de aula e, além disso, deve executar o seu saber técnico-científico com demonstrações, orienta-
ções de pesquisa, sugestões, avaliações e todas as atribuições para as quais ele se licenciou. De
acordo com Freire (2002, p. 41-43), “ensinar exige reconhecimento e assunção da identidade
cultural”, isto é, fazer com que o aluno valorize sua própria origem cultural, em uma tentativa de
evitar atitudes de desqualificação do outro, como xingamentos, apelidos e todas que demonstrem
algum tipo de intolerância com a diferença.
Outro teórico da contemporaneidade, Snyders, apud Gadotti (1999, p. 305), eleva ainda mais
a categoria de escola como espaço de aprendizado para as relações pessoais quando cita a “visão
do caráter contraditório da escola, que não é nem apenas reprodutora, nem revolucionária,
mas local de confronto de interesses de classes antagônicas”. E cada vez mais as diferenças se
acentuam: imigrantes e suas culturas concentradas em um mesmo ambiente, assim como jovens
com suas orientações sexuais diversas, modos de vestir, de falar e até mesmo o tipo de música
que é ouvida pode gerar conflito. Trata-se do multiculturalismo. O papel do professor, então,
de acordo com Snyders, apud Gadotti (1999, p. 305), “é assumir sua posição de orientador na
evolução da criança”. Em uma proposta pedagógica que tem o desenvolvimento de projetos de
forma contínua, esse professor deve estar preparado para mediar as relações.
Em que ponto das ideias de Morin, com os sete saberes necessários e Toro com as sete
competências necessárias para o século XXI listadas por Bernardo Toro (2002) e os
de Edgard Morin confluem para as relações humanas? Resposta: no aspecto sobre a
compreensão humana, Morin cita a necessidade de compreender uns aos outros, como
compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. Para complementar, Toro
coloca a capacidade de compreender e atuar em seu entorno social.
É nos acordos firmados entre as instâncias escola e família; equipe-pedagógica e professores;
professor e alunos e; escola e comunidade, que o espectro da democracia “emoldura” a escola.
Ainda que nesse regime não haja possibilidade de agradar a todos, nele é possível negociar, estabelecer
debates e, então, de maneira organizada e respeitosa, chegar a um consenso de maioria.
Em uma escola democrática, a obra de arte do professor, como apregoa Demo (2004, p. 97),
é o aluno que sabe pensar. De acordo com o autor, a produção de texto permitiria uma avalia-
ção evolutiva do aluno, à medida que os textos fossem escritos. E se o professor, ainda segundo
Demo (2004, p. 97), “souber orientar e avaliar, o aluno percebe o que é argumentar, fundamentar,
questionar”.
Pedro Demo, PhD em Sociologia e professor da Universidade de Brasília (UnB), defende
a importância da prática da pesquisa científica na escola, desde os anos iniciais.
Qual a sua interpretação para a frase que o professor Doutor Pedro Demo escreveu
no livro Profissão do futuro e reconstrução do conhecimento? “É incongruente ocupar o
tempo todo com aula, porque evita-se estudar”.
NÓS QUEREMOS SABER!
A execução diária desse papel requer constante aprimoramento, estudo e debate por parte desse
profissional. Cabe a ele exigir de si mesmo e das instâncias competentes uma educação contínua,
tanto de sua disciplina quanto das questões ideológicas e operacionais que envolvem a
prática pedagógica.
A formação do docente, segundo Dourado (2007, p. 924), “implica aprofundamento sobre a natureza
das instituições educativas e suas finalidades, bem como as prioridades institucionais, os
processos de participação e decisão, em âmbito nacional, nos sistemas de ensino e nas escolas”.
Além dos vínculos ideológicos assumidos durante sua vivência político-educacional pelos quais
passou o professor nos bancos escolares ou no seu cotidiano, é importante que ele se inteire
dos programas e projetos ofertados pelo poder público para poder aplicá-los em sala de aula.
Exemplos atuais são o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), o Programa Mais Educação
e o Programa Relação Escola-Comunidade. As características da escola, lançadas na base de
dados do Governo Federal, permitem ou não a adesão da escola a esses programas, que têm
por objetivo a melhoria da qualidade da escola pública nos quesitos de acesso aos materiais
pedagógicos, estímulo à pesquisa, segurança alimentar, proteção à criança e ao adolescente...
Enfim, uma série de aspectos que a escola e seu currículo tradicional deixam a desejar para a
educação pública de qualidade e que tendem a melhorar com a ampliação da jornada escolar
e o suprimento de carências materiais.
2.2 O projeto político pedagógico (PPP): do
tradicional à pedagogia de projetos
Pensadores da educação, citados neste texto, como Morin, Toro, Libâneo e Freire, têm em comum a
crítica contra a educação tradicional, o modelo de “educação bancária”, como diria Freire. E não
são apenas os autores e seus livros que condenam esse tipo de metodologia. A posição em que
se encontra o Brasil em rankings mundiais como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(OECD, 2015) fez com que o Brasil ocupasse o 60º lugar em um total de 76 países avaliados.
Diante dos fatos, que não podem ser contestados, surge a possibilidade de fazer valer a liberdade
permitida pela legislação brasileira no sentido da autonomia pedagógica que as escolas
possuem para elaborar seus planos pedagógicos, mais especificamente, o projeto político pedagógico
(PPP). Libâneo (2007, p. 47) ressalta que “a organização escolar interdisciplinar é
um modo de efetivar a atitude interdisciplinar e se expressa na elaboração coletiva do projeto
pedagógico e nas práticas de organização e gestão da escola”.
Para implementar uma nova metodologia, como a pedagogia de projetos, é necessário romper
barreiras na forma tradicional que vem sendo construída, afinal, um dos princípios para a elaboração
do PPP é a ampla participação da comunidade escolar. O PPP tem como foco a organiza-
ção da escola como um todo, em que, conforme afirma Freire (1979, p. 56) “o aluno é o centro
e o motivo para se trabalhar o conhecimento e o desenvolvimento humano”. Esse documento
baseia-se em um propósito comum que envolve o aprendizado do aluno, a educação em geral e
o saber social a ser apropriado por todos os segmentos. Entre as principais questões a serem elaboradas
pelo PPP da escola, estão os seguintes tópicos: missão, clientela, aprendizagem, família,
recursos, diretrizes pedagógicas e plano de ação. A relevância dos temas o faz um documento
essencial para consulta sempre que necessário, por todos os grupos da escola, isto é, da equipe
pedagógica aos alunos, todos devem acessá-lo.
Freire (1979, p.43) coloca o PPP como um documento que possui as seguintes finalidades: “ser
orientador do presente e construtor do futuro”, ou seja, ao mesmo tempo em que representa um
rumo definido, é uma ferramenta fundamental para que os atores envolvidos reflitam e discutam
permanentemente os problemas vividos pela escola e busquem alternativas viáveis para cada
momento. Dessa forma, colabora na formação continuada dos atores que o alimentam, sendo 
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ao mesmo tempo um canal de participação efetiva para todos, dado o seu caráter de constante
aperfeiçoamento e evolução.
Veiga explica que o PPP é um
[...] instrumento transformador de grande importância para que a escola, como palco de
inovação, investigação e produção de conhecimento torne-se autônoma por um referencial
teórico metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença,
à singularidade, à transparência, à solidariedade e à participação. (Veiga, 1988, p. 31)
Quanto ao conteúdo, pode-se dizer que o PPP define a dimensão pedagógica, a forma de gestão,
os controles normativo-burocráticos e a gestão financeira da associação de pais, mestres e
funcionários (APMF). É, portanto, um documento amplo e diversificado. É na dimensão pedagógica que se busca consolidar os valores que estão no projeto por meio de conteúdos curriculares,
métodos, processos de avaliação, programas especiais, critérios próprios de organização da
vida escolar, perfil e formação continuada da equipe docente, e também do estabelecimento de
acordos, parcerias e cooperação técnica.
Quanto ao processo de construção, é importante ressaltar que ele é planejado e construído por
representantes de toda a comunidade escolar. Os envolvidos constroem a missão da escola que
precisa ser compartilhada por todos os seus usuários e que representa o horizonte ao qual se
quer chegar com os alunos no final do curso que a escola oferece. Durante o processo de construção,
supõe-se uma negociação que resulta em consensos elaborados entre diversos grupos
que podem ter concepções distintas.
A elaboração do PPP deve basear-se em um diagnóstico resultante de uma avaliação institucional
em que todos os envolvidos respondem a um questionário que gera dados para a tomada de
decisões. Com esses dados, a escola se reconhece em sua identidade, suas limitações e necessidades,
favorecendo, assim, o surgimento de lideranças e ressignificações do papel de cada
um na comunidade. De acordo com Corazza apud Moreira (1997, p. 128) “Ao rever o que já
está instituído, a coletividade pode fazer uma análise coletiva da sua história, da legislação, dos
conteúdos, métodos, formas organizativas da escola”.
O PPP é elaborado e previsto para quatro anos, mas tem flexibilidade, é dinâmico, sujeito a revisões
e reinterpretações constantes: nunca está pronto, está sempre em construção, porém deve
ser respeitado na forma em que foi legitimamente redigido, enquanto estiver em vigor.
Embora as políticas educativas centralizadas acabaram por fomentar a configuração de
sistemas educativos uniformes, rígidos e burocráticos. Sistemas onde prevalecem os critérios
administrativo-burocráticos em detrimento daqueles de natureza pedagógica, protagonizando
modelos educativos mais direcionados para a transmissão de conhecimentos e a obtenção de
resultados visíveis a curto prazo do que para as dimensões humanas e sociais que devem servir
de esteio aos processos de ensino-aprendizagem. (MORGADO, 2003, p. 79).
Dessa forma, Gadotti (1999) coloca as circunstâncias ideais da escola que interage e que é
capaz de intervir no sistema educacional com suas próprias qualidades e peculiaridades locais.
O papel da escola (cidadã), nesse contexto é contribuir para criar as condições que viabilizem
a cidadania, através da socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando
uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do espaço da cidade.
(GADOTTI, 1999, p. 197).
Ainda que seja um projeto político pedagógico tradicional, ele deve ser construído coletivamente
e não apenas pela equipe pedagógica. No entanto, em comparação com o PPP desenvolvido
com base na pedagogia de projetos, as diferenças são mais profundas, como será visto a seguir.
2.2.1 O PPP e a pedagogia de projetos
O projeto político pedagógico de uma instituição que pretende implantar a metodologia de
pedagogia de projetos deve ter a temática da integração do currículo como desencadeadora de
tudo o que nele será escrito pela coletividade da escola. Entenda-se essa integração não apenas
entre as disciplinas escolares, mas também orientado pelas características locais, culturais.
Afinal, segundo Silva (2003, p. 299), “se concebido adequadamente, o PPP revela quem é a
comunidade escolar, quais são os desafios com relação à sua boa formação, e a conquista da
autonomia e da gestão democrática”. A LDB (Lei no 9394/96), em seu artigo 13, afirma que é
dever dos professores “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino”. Não apenas participar da elaboração, mas, é claro, executá-lo.
Primeiramente, conceber a missão e a visão da escola, itens que devem ser colocados logo no início
do documento. Essas concepções (missão e visão) são inseridas para nortear o rumo a ser seguido
para formar aquele tipo de pessoa e que tipo de educação é necessário para que isso aconteça.
De acordo com Nogueira (2005, p. 39), “os objetivos macro da escola não devem ser esquecidos”,
como, por exemplo, formação para o trabalho. Segundo a Organização para a Coopera-
ção e Desenvolvimento Econômico (OCDE) apud Hernández (1988, p. 51) “é inútil formar para
o trabalho, pois as transformações técnicas das empresas tornam o conteúdo obsoleto. O que se
deve deixar claro no PPP é que é necessário estudar por toda a vida”. Criar o desejo, no aluno,
de nunca parar de aprender.
Rafael Yus relembra que a temática da integração do currículo
[...] esteve em discussão durante a segunda metade do século XX, acusando um forte
ressurgimento nos anos 80 ante a tomada de consciência da ‘explosão’ do conhecimento, do
aumento das ordens governamentais relacionadas com quantidades indeterminadas de temas,
dos horários fragmentados de ensino, dos interesses sobre a relevância do currículo, da falta de
conexão e de relações entre as disciplinas. (YUS, 2002, p. 186).
Os projetos pedagógicos dentro da escola que pretende institucionalizar essa prática não devem
ser aplicados aleatoriamente, sem discussão ou planejamento. Pelo contrário. Devem ser amplamente
debatidos entre todas as instâncias da escola de modo que haja democracia e conexão.
Portanto, não pode ser apenas mais um projeto interdisciplinar cuja função é apenas servir de
vitrine para a escola em eventos ou mesmo uma obrigatoriedade imposta pela direção. Gandin
e Franke revelam que
[...] muitas escolas dizem que estão trabalhando com projetos, quando, na verdade, apenas
realizam algumas atividades ‘juntando disciplinas’ que na maioria das vezes são pensadas
apenas pelos professores e nada tem de participativas. Os alunos são meros executores do que
é proposto por seus professores [...] este tipo de atividade não pode ser chamado de projeto.
(GANDIN; FRANKE, 2005, p. 30).
Implantar verdadeiramente a pedagogia de projetos significa inserir uma cultura de colaboração
constante, de criatividade na elaboração e de muita organização, adequada, é claro, a esse
modo de trabalhar. Pois, de acordo com Gandin e Franke (2005, p. 30), esse formato “rompe
com a lógica linear tradicional, incentiva a cooperação e a autodeterminação, valoriza a pesquisa
e as contribuições das diferentes áreas do conhecimento”. Em outras palavras, exige uma
prática diária.
O currículo integrado, de acordo com Hernández (1988, p. 52) “pretende organizar os conhecimentos
escolares a partir de grandes temas-problema. Ensina estratégias de busca, ordenação,
análise, interpretação e representação da informação”. Um PPP escrito e colocado em práticacom currículo integrado significa um avanço rumo a uma metodologia necessária para a contemporaneidade.
Alguns puristas criticam a adesão aos projetos pedagógicos no quesito currículo, pois dizem que
ele reduz os conteúdos. Como a quantidade não tem se revelado eficiente nas provas oficiais
às quais são submetidos os alunos das escolas, em níveis nacional e internacional, a redução
com aprofundamento pode se revelar mais apropriada. Nogueira (2005, p. 22) sugere que seja
criado “um documento que justifique a exclusão de certos conteúdos”, cabendo ao professor
essa tarefa.
As vantagens de trabalhar com projetos pedagógicos, segundo Adriana Gandin, são aqui listadas:
•	 O professor não será mais o único a falar; os alunos estarão em constantes estudos,
debates, conclusões, construindo seu saber;
•	 quase não haverá o que hoje se chama de indisciplina, porque, tendo o que fazer, buscando
algo que tem significado, alunos e alunas estarão ocupados com algo sobre o qual tem
poder e isso vai mantê-los envolvidos;
•	 provavelmente poder-se-á, com a implantação maciça da metodologia de projetos,
encaminhar a questão da avaliação de um modo coerente com a realidade e com o que é
realmente importante e significativo. Gandin (2001, p. 56).
Para complementar, é necessário ressaltar que, além da integração entre as disciplinas, a pedagogia
de projetos permite a variação do uso dos instrumentos pedagógicos e de mídias como
rádio, vídeo, música, blogs, vlogs e outras que aprimorem a criatividade e as habilidades dos
alunos que, em uma metodologia tradicional, são preteridas por métodos obsoletos.
Hernández (1988, p. 180) alerta para que a proposta interdisciplinar seja “real e de fácil aceitação
e implantação”; para tanto, ela deve levar em conta as reais condições que existem no
estabelecimento de ensino. Afinal, o projeto político pedagógico não é a exposição de um sonho,e sim uma proposta factível.
2.3 A gestão do projeto político pedagógico
A elaboração do projeto político pedagógico deve ser feita pela comunidade escolar constituída
em diferentes instâncias. Em uma escola pública, os funcionários representam o poder constituí-
do. Deles, dos funcionários públicos de modo geral, se espera que prestem seus serviços para o
bem público, pois em sua personificação executar os serviços em contrapartida decorrentes dos
impostos pagos pela população e que a ela devem retornar para prestar os serviços públicos de
primeira necessidade, como a educação. Ao diretor eleito pela comunidade cabe uma responsabilidade
ainda maior, ou melhor, duas: a de representar o Poder Público como executor das
normativas inerentes ao seu cargo e, também, representar os anseios da comunidade no que diz
respeito ao cumprimento dos princípios democráticos durante a gestão que lhe foi outorgada
pelo voto de professores, funcionários, pais de alunos e alunos (quando maiores de 16 anos,
dependendo da legislação específica de cada legislação municipal e estadual). O diretor, eleito
democraticamente, adquire um papel de protagonista nas questões pedagógicas e administrativas da escola, e melhor será quanto mais partilhar as funções.
No artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional – LDB – Lei nº 9394/96 o artigo
1º garante a “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola”. Esse direito deve ser usufruído por uma comunidade que se preocupa com seus
jovens e, por decorrência, com o futuro. A participação coletiva contribui com um avanço rumo
à gestão democrática da escola e formação contínua de verdadeiros cidadãos. Quanto mais
esmiuçado for o PPP em sua elaboração, maior é a probabilidade de executá-lo. A abertura para
emendas não é falta de competência na hora de elaborar e sim a percepção de que sempre há
o que pode ser melhorado. Um PPP não é fechado hermeticamente no sentido de não poder ser
mudado, pelo contrário, o cotidiano escolar está sempre mudando, novas maneiras de utilizar a
estrutura escolar ou de executar alguma função são criadas e devem ser incluídas no documento,
como emendas e substitutivos.
Por exemplo, se o corpo docente ou o próprio conselho escolar considerar adequada a retirada
de alguns conteúdos do currículo tidos como irrelevantes para os alunos daquela escola, deve
documentar uma justificativa no PPP e extraí-los do programa, pois essa autonomia pedagógica
está respaldada na própria LDB, no artigo 15. Se porventura os professores resolverem mudar de
opinião, em uma nova circunstância, mais uma vez o documento poderá ser modificado. Afinal,
uma escola é dinâmica em todos os aspectos que a compõem. No entanto, de nada adianta
abrir o PPP uma vez por ano – ou a cada cinco anos, dependendo do tempo de sua vigência –
apenas para fazer modificações. O ideal seria que todos tivessem acesso, inclusive os alunos,
para se informarem, questionarem, debaterem e modificarem os tópicos sempre que necessário.
Hernández (1988, p. 65) explica que os “PPPs dão meios para refazer a escola, pois tentamos
reorganizar o espaço e o tempo, a relação entre os docentes e os alunos e redefine o discurso
sobre o saber escolar”. 
Entre tantas outras, sua atribuição é estimular o acesso ao conhecimento dos professores dos
documentos oficiais pré-selecionados (leis, resoluções, portarias, projeto político pedagógico)
que regem a estrutura e o funcionamento do ensino em todas as instâncias, da Constituição
Federal ao regimento escolar. Juntos – pedagogos e professores – poderão acessar o calendário
de participação em eventos para promover seus projetos nos níveis municipal, estadual e federal.
Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem,
de H. A. Giroux. Neste livro, o autor norte-americano, representante da pedagogia
crítica, reflete sobre o papel ideológico, além do técnico-científico, do professor.
NÃO DEIXE DE LER...
Uma atribuição dos pedagogos e pedagogas, nesse quesito, para estimular e valorizar ainda
mais os projetos desenvolvidos, é acompanhar os calendários de eventos de projeção municipal,
estadual e até federal. São mostras, concursos de vídeo, dança, palestras, peças de teatro, visitas
monitoradas, atividades como concursos, apresentações, olimpíadas de disciplinas e adesão
a programas e projetos. Uma visita pedagógica planejada em detalhes, como a metodologia,
quais disciplinas pode suscitar um projeto pedagógico completo. O PPP, nesse caso, é um “trilho”
a ser percorrido pelos fazeres pedagógicos e que leva ao cumprimento da missão proposta no
próprio projeto político pedagógico, como meta a ser perseguida.
Uma vez o PPP tendo sido construído por todos, com canais abertos – inclusive virtuais – para
opiniões e debates e de amplo conhecimento, a missão da escola, portanto, seria conhecida
de todos. As decisões a serem tomadas diante das pautas do conselho escolar, do conselho de
classe, ou no dia a dia mesmo, seriam facilitadas pelo conhecimento do objetivo que cada escola
deve ter em relação aos procedimentos corretos no sentido de atenderem aos propósitos da escola.
Uma questão de posicionamento ideológico presente nas atitudes de cada um que conhece
o projeto político pedagógico porque teria participado de sua construção. 
Assim como pode existir o caminho inverso: a cada circunstância, um comportamento. Uma
escola que não conhece seu PPP age conforme os acontecimentos surgem, em um laissez-faire
(termo francês que significa o verbo deixar: “deixar as coisas acontecerem”) constante, gerando
desencontros, contratempos e desentendimentos. Não é o cargo de diretor ou diretora que tem
o poder irrestrito na tomada de decisões. Há o conselho escolar, que decide, em assembleias
ordinárias e extraordinárias, a partir das seguintes formas:
•	 consultiva – quando é feita consulta sobre questões importantes da escola;
•	 deliberativa – quando aprova, decide e vota sobre assuntos pertinentes às ações da
escola nos âmbitos administrativo, pedagógico e financeiro;•	 normativa – quando elabora seu regimento, avalia e define diretrizes e metas de ações
pertinentes à dinâmica do processo educativo, para um bom funcionamento da escola;
•	 fiscalizadora/avaliativa – quando exerce o papel de controle.
É, portanto, o fórum máximo de decisão da comunidade escolar. Porém, hierarquicamente, acima
do conselho escolar, no âmbito da escola, está o projeto político pedagógico, que deve ser
consultado em reuniões como documento mestre, afinal, ele teria sido elaborado por todos e a
ele (ao PPP), para não serem incoerentes, todos devem seguir.
Portal Em Diálogo é um site alimentado por projetos educacionais de estudantes de
ensino médio de todo o Brasil. O site foi desenvolvido pelo Observatório Jovem do
Rio de Janeiro, um grupo de pesquisa cadastrado no diretório de grupos do CNPq e
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação (Poseduc) da Universidade
Federal Fluminense. O grupo iniciou suas atividades no ano de 2001 na Faculdade de
Educação da UFF e passou a integrar o Programa de Pós-Graduação em Educação em
2003, caracterizando-se como grupo de estudo, pesquisa e extensão sobre o tema da
juventude. No Poseduc, o grupo está vinculado à linha de pesquisa Práticas Sociais e
Educativas de Jovens e Adultos do Campo de Confluência “Diversidade, Desigualdades
Sociais e Educação”. Confira nos links: <http://www.emdialogo.uff.br/> e <http://
2.3.1 Elementos enriquecedores dos projetos
Carneiro (2011, p. 114) apresenta alguns itens (listados e adaptados a seguir) que podem auxiliar
na condução dos projetos da escola e que, por sua vez, precisam estar descritos no projeto
político pedagógico:
a. adaptação dos conteúdos em temas vinculados à idade dos estudantes;
b. desenvolvimento de competências sociais que favoreçam a integração do aluno ao seu meio;
c. desenvolvimento de competências associadas ao mundo do trabalho – principalmente no
ensino médio;
d. identificação de disciplinas nas áreas temáticas (do tipo meio ambiente, esporte, saúde,
educação, trabalho, artes, produções literárias, criações e produções musicais, segurança,
equipamentos sociais, sexualidade, drogas, ética, religião, etc.) e das situações-problema
em geral que motivam a aprendizagem (preconceito, desemprego, qualificação profissional,
movimentos sociais);
f. desenvolvimento de modelos de gestão colegiada de programações e eventos da escola e
da comunidade escolar e local;
g. envolvimento dos alunos em programas de estudo e de pesquisa, em atividades
complementares de laboratório, em programas de estudo e de pesquisa, em ONGs e
atividades voluntárias diversas;
h. criação de agenda para a realização de feiras, mostras de arte, realização de gincanas,
disputas de jogos, exposições de natureza variada,
i. constituição de comitês, conselhos, colegiados, associações, clubes de interesse (de leitura,
de pintura, de desenho, de organizações juvenis como diretórios e grêmios);
j. inventário de experiências educacionais bem-sucedidas e sua disseminação;
k. realização de festivais audiovisuais e de música, de poesia, de corais, de teatro, de bandas
de inventores, de fabricação de bens de diferentes naturezas.
Essas atividades inseridas no cotidiano dos alunos tendem a avivar a escola e a torná-la um ambiente
estimulante para o desenvolvimento de ideias, um lugar de integração com a comunidade,
de estímulo e potencialização de talentos e interação entre professores e alunos. Movimentos
escolares dessa natureza tendem a aumentar o interesse dos alunos pelo estudo e também pelo
convívio saudável entre seus pares, o que, por sua vez, diminui a evasão escolar, diminuindo,
assim, o risco social ao qual os alunos estão expostos. E, para concluir este tópico, a frase do
próprio Carneiro (2001, p. 89): “Não é apenas levar o jovem à escola. É preciso levar a escola
ao jovem e deixar que ele seja cidadão, participando do processo educativo e tenha autonomia
para plasmar a sua identidade”.
2.4 O que é um projeto educacional
interdisciplinar e transdisciplinar
Uma das definições para a palavra disciplina está relacionada ao ramo de conhecimento, à
ciência ou à matéria dada pelo professor na escola. Acontece que a separação das disciplinas,
da forma como foi concebida, não se enquadra na proposta educacional para um mundo cuja
complexidade é que distingue, separa e compartimentaliza o conhecimento. Hernández (1988, p.
12) alerta que as “disciplinas são entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos
fechados, que pouco tem a ver com os problemas dos saberes fora da escola”.
Edgard Morin faz críticas à organização do conhecimento escolar em disciplinas. Entre elas, ele
afirma que
[...] o conhecimento escolar – da forma como é ofertado – é inútil; que há impossibilidade de
desenvolver projetos interdisciplinares; que os alunos são incapazes de realizar a síntese do
conteúdo; que falta motivação dos alunos, que parte-se da disciplina como algo inquestionável;
que as relações hierárquicas são reforçadas e que prioriza os mais adaptados e ignora os
diferentes estilos cognitivos. (MORIN, 2005, p. 174).
Diante dessa análise, surge a alternativa de trabalhar com o currículo integrado, buscando elementos
que congreguem as disciplinas a fim de formar pontos de ligação durante a realização
do projeto pedagógico.
Apesar de o termo interdisciplinar ser considerado um neologismo, na Grécia Antiga já havia indícios
de questionamentos nesse sentido. No Brasil, segundo Fazenda (1991, p. 34), é um termo
que vem sendo “introduzido gradativamente desde 1972 nos documentos oficiais da educação”.
E, embora não haja um sentido único para esse conceito, de acordo com a autora, existe um
ponto em comum que tenta defini-lo: “intensidade das trocas entre especialistas e integração das
disciplinas num mesmo projeto de pesquisa”. Não significa, portanto, um mero trabalho de equipes.
Há outros conceitos que envolvem a relação das disciplinas entre si que aqui foram definidos
pelo fundador e presidente do Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares 
20 Laureate- International Universities
Elaboração e análise de projetos
(Ciret), órgão que já abrigava, em 2003, segundo Alvarenga et al. (2005), “167 membros, [...],
dentre os quais, além do próprio fundador Nicolescu, pensadores como Edgard Morin, Gilbert
Durand, Michel Cazenave, Geoffrey F. Chew, Nicolò Dallaporta, Giuseppe Del Re, Patrick Paul,
Gaston Pineau, Ubiratan D´Ambrosio, dentre outros”.
Conceito Exemplo
Pluridisciplinaridade : é Estudo de um objeto de uma
mesma e única disciplina por
várias disciplinas ao mesmo
tempo.
O objeto é valorizado por várias
disciplinas. Uma obra de arte pode
ser vista sob diferentes olhares, de
acordo com cada disciplina, porém
a serviço de uma única disciplina.
-Interdisciplinaridade é Transferência de métodos de
uma disciplina para outra.
Para superar a dicotomia entre
ensino e pesquisa, considerando-os
indissociáveis com a contribuição
das diversas ciências. Os métodos
da Física, por exemplo, podem ser
aplicados na medicina; no entanto,
continuam separados até que
surja uma nova disciplina, como na
transdisciplinaridade.
-Transdisciplinaridade é Ultrapassa o parâmetro disciplinar
e tem como objetivo compreender o mundo presente.
Estabelece inter-relações
das diversas complexidades,
dos diferentes níveis de realidade
e contextos. Igualmente,
o de fazer emergir novas
figuras de saber ou um metassaber
por relação aos saberes
particulares, disciplinares.
Não são disciplinas e sim conceitos
transdisciplinares que são citados
nos congressos: a teoria de sistemas;
a teoria da auto-organização;
a cibernética; certas partes da termodinâmica
(sobretudo da termodinâmica
prigoginiana): a teoria da
informação; conceitos da linguística
saussureana, como o conceito
de código, mensagem, etc.
Quadro 1 – Conceito de pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Fonte: Adaptado de Nicolescu, 1994, eAlvarenga, 2005.
Dada a ampla finalidade a que se propõem, todas essas modalidades juntas fazem parte de um
mesmo complexo, o complexo do conhecimento, daí se apresentarem, emprestando um termo
do próprio Basarab Nicolescu (2001, p. 53) apud Alvarenga et al. (2005), como “flechas de um
mesmo arco: o do conhecimento”.
Hernández (1988, p. 54) sugere que “interdisciplinaridade não pode ser confundida como sinônimo
de trabalho de equipes, algo que pode gerar o empobrecimento ou a simplificação do
conhecimento”. É necessário, a priori, que haja um compartilhamento com os colegas professores,
tal como explica Fazenda (1991, p. 34). O entrosamento é fundamental para o sucesso
do trabalho da escola que coloca a pedagogia de projetos como escopo de seu trabalho. Nada
mais recomendado para que haja um trabalho interdisciplinar efetivo do que a visão de conjunto
do corpo docente. Para isso, são necessárias estratégias de comunicação que a própria equipe
pedagógica deve favorecer, como painéis na sala dos professores, cadernos com recados e redes
sociais eletrônicas que proporcionem a comunicação contínua entre os professores. 
21
Figura 6 – Interdisciplinaridade.
Fonte: Shutterstock, 2015.
De acordo com Yus, um currículo integrado ou interdisciplinar inclui os seguintes aspectos:
•	 combinação de disciplinas;
•	 ênfase em projetos;
•	 fontes que vão além dos livros didáticos;
•	 relações entre conceitos;
•	 unidades temáticas como princípios organizadores;
•	 horários flexíveis;
•	 agrupamentos flexíveis dos estudantes;
•	 sistemas alternativos de avaliação. (YUS, 2002, p. 176).
No entanto, para Hernández (1988, p. 46) “a transdisciplinaridade representa uma concepção da
pesquisa baseada num marco de compreensão novo e compartilhada por várias disciplinas, que
vem acompanhado por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares”. Dessa forma,
a cooperação dirige-se para a resolução de problemas. O processo da pesquisa é cumulativo.
Para Yus (2002, p. 173), a transdisciplinaridade envolve várias disciplinas que se integram totalmente
em torno de um tema amplo. Fazem parte de um continuum e um projeto transdisciplinar,
segundo Carneiro (2001, p. 135), é um processo de fecundo enredamento. “São espaços que
se entrecruzam, se interpenetram e se complementam, a exemplo de uma árvore frondosa sob
cujo tronco estão feixes de raízes para lhe dar sustentação e alimentar de seiva, apesar da heterogeneidade
dos galhos”. Para ilustrar a ideia, segue um exemplo de projeto com objetivos
transdisciplinares:
22 Laureate- International Universities
Elaboração e análise de projetos
Figura 7 – Paisagem fictícia da pequena cidade do projeto.
Fonte: Shutterstock, 2015.
Confira um exemplo de um projeto que pode ser aplicado em uma turma de ensino médio.
•	 Nome do projeto: A praça da cidade
•	 Local: uma cidade de 15 mil habitantes
•	 Quantidade de alunos: de 25 a 35
•	 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Geografia, Biologia, Arte, Matemática e Sociologia
•	 Justificativa do projeto: De acordo com os próprios alunos, foi constatado que uma
das praças da cidade encontra-se em situação precária em termos de manutenção. O
paisagismo está deteriorado, embora haja uma arborização com árvores centenárias.
•	 Objetivo: Criar uma maquete da praça que corresponda às aspirações da população para
que os alunos possam apresentá-la à prefeitura como sugestão de reforma paisagística,
tendo em vista que a paisagem, conforme Bertrand (1972), é a confluência entre a
Geografia e a Ecologia, portanto, um tema interdisciplinar.
•	 Metodologia
23
Passo Disciplina Atividade Objetivo para os alunos
1 Língua Portuguesa Elaboração de questionário
Diferenciar perguntas abertas e
fechadas
2 Matemática Decodificação das respostas
dos transeuntes Montar gráficos estatísticos
3 Geografia Desenho da praça Compreender escala cartográfica
e transferir para a maquete
4 Biologia Fazer o levantamento
florístico da praça
Conhecer a classificação (taxonomia)
dos vegetais
5 Sociologia
Pesquisar sobre as hierarquias
do poder público
municipal
Compreender como se dão as
tramitações de projetos municipais
6 Matemática e Arte Montagem da maquete
Desenhar e montar objetos embasados
em geometria espacial e
estética
7 Todas Apresentação do projeto
na prefeitura
Fluência e coerência na comunicação
oral do projeto
Quadro 2 – As disciplinas e seus objetivos.
Fonte: Elaborada pelo autor, 2015.
Com esse exemplo, o tema interdisciplinaridade é aparente, pois as questões são desenvolvidas
a partir de várias disciplinas. No entanto, também pode ser considerado transdisciplinar devido
ao objetivo do projeto. “Compreender o mundo atual” e, ainda, ter a possibilidade de mudá-lo,
baseado em descobertas que foram efetuadas coletivamente. 
24 Laureate- International Universities
Síntese
•	 Este capítulo tem a pretensão de elucidar alguns tópicos que se referem à gestão
democrática na escola, principalmente em relação à gestão pedagógica. Com as leis
que dão abertura para a personalização da gestão na escola, cabe aos agentes