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ISSN 1982 - 0283
EDIÇÃO ESPECIAL
NOVAS DIRETRIZES 
CURRICULARES PARA 
O ENSINO MÉDIO
Ano XXIII - SETEMBRO 2013
EDIÇÃO ESPECIAL
NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
SUMÁRIO
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio .............................................. 3
Marise Ramos
 
3
EDIÇÃO ESPECIAL
NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O 
ENSINO MÉDIO1
1 Este texto foi originalmente elaborado para o Programa Salto para o Futuro que aborda as novas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, exibido em 27/09/2013. Seu conteúdo tem por base outros textos da 
própria autora (RAMOS, 2005, 2011) que também compõem, em co-autoria, o material didático para formação de 
professores do Ensino Médio do Programa Ensino Médio Inovador da Secretaria de Educação Básica do Ministério 
da Educação (2012, no prelo).
2 Doutora em Ciências Humanas (Educação) pela UFF. Especialista em Ciência, Tecnologia, Produção e 
Inovação em Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz (Laboratório de Trabalho e Educação Profissional em Saúde 
da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio – LATEPS/EPSJV-Fiocruz). Professora Adjunta da Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro (Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana – PPFH/UERJ).
Este texto propõe uma conversa com educa-
dores. Vamos falar um pouco sobre as no-
vas Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio - DCNEM (BRASIL. CNE/CEB, 
2011; 2012). Desde a década de 1990, educa-
dores brasileiros veem sua prática político-
-pedagógica sendo confrontada com novas 
diretrizes e parâmetros, infinitas e comple-
xas orientações que, por vezes, parecem nos 
dizer: comecem tudo de novo. Não é isto 
que propomos aqui. Ao contrário, queremos 
que as presentes reflexões se encontrem 
com seus saberes, suas práticas e experiên-
cias e dialoguemos uns com os outros sobre 
o quanto nossa prática político-pedagógica 
é, de fato e potencialmente, rica de conquis-
tas, ao mesmo tempo em que enfrentamos 
problemas, dúvidas, dilemas e dificuldades 
de toda ordem.
Mas pensar e fazer, como processos huma-
nos, não têm um começo definido nem um 
fim predeterminado, ainda que vislumbre-
mos, sempre e necessariamente, onde que-
remos chegar. Assim, neste texto, vamos 
pensar sobre o que são as novas DCNEM e 
que princípios destacamos para (re)elaborar 
nossa prática visando à formação plena dos 
estudantes nos dias de hoje, com especial 
ênfase no significado da relação entre traba-
lho, ciência, tecnologia e cultura que deve 
orientar o currículo do ensino médio. Refle-
tiremos, ainda, sobre algumas experiências 
que podem ser ricas para fazer convergir 
interesses da escola e dos estudantes nes-
sa perspectiva, um desafio permanente de 
qualquer processo educativo formal. Espera-
mos que seja uma leitura proveitosa e que 
os debates que ela suscitar sejam fecundos 
Marise Ramos2
4
para a nossa (re)construção permanente e 
coletiva como educadores neste país. 
1. O QUE SÃO AS NOVAS DIRETRI-
ZES CURRICULARES NACIONAIS 
DO ENSINO MÉDIO.
 Diretrizes são orientações para o 
pensamento e a ação. As DCNEM, então, 
trazem orientações explícitas de como deve 
ser pensada e conduzida a ação educacional 
no ensino médio, iniciando pela definição 
de suas finalidades, com as quais se espera 
que a seleção e a organização de conteúdos 
de ensino sejam coerentes. Igualmente, 
faz considerações sobre abordagens 
metodológicas e sobre a definição e o uso 
dos tempos e espaços curriculares.
 Definidas as finalidades do ensino 
médio no artigo 35 da LDB, as DCNEM as 
reiteram, mas o fazem de forma diferenciada 
das DCNEM anteriores, pois partem de 
outra base filosófica. Nas primeiras, a 
educação contribuiria para que as pessoas 
se adaptassem ao mundo contemporâneo 
caracterizado pela instabilidade econômica, 
pela flexibilidade de objetivos pessoais e 
normas sociais e pela individualização dos 
projetos de vida. As diretrizes atuais, apesar 
de reconhecerem que a realidade hoje tem 
essas características, não as tomam como 
naturais e entendem que a educação deve 
contribuir para que as pessoas sejam capazes 
de compreender tal realidade criticamente e 
buscar meios para enfrentá-la, visando dar a 
ela outra direção e sentido. 
 Assim, vemos que, ao sintetizar sua 
concepção no slogan “ensino médio agora é 
para a vida”, as diretrizes anteriores elegiam 
o trabalho e a cidadania como contextos 
do currículo. Assim definido, o contexto do 
trabalho era o próprio mercado de trabalho; 
e a cidadania, o exercício de direitos 
formais. A referência principal do currículo, 
que orientaria a seleção e a organização de 
conteúdos, eram as competências – práticas 
e condutas esperadas dos estudantes – e não 
mais as ciências e os processos históricos-
culturais da sociedade. 
 Para ser coerente com outra filosofia 
educacional, à qual nos referimos, o ensino 
médio procuraria agora formar o sujeito 
em múltiplas dimensões, proporcionando 
o desenvolvimento de todas as suas 
potencialidades – físicas, intelectuais, 
sensíveis, dentre outras – a partir das quais ele 
teria condições de elaborar projetos e buscar 
realizá-los no encontro entre vida pessoal e 
vida social. Para isto, é preciso compreender 
a si próprio como um ser histórico, social 
e cultural, e a sociedade como produto de 
nossas ações e de nossas lutas que, por sua 
vez, se fazem no confronto entre interesses 
e necessidades distintas de grupos sociais. 
Trata-se, portanto, de uma formação de 
caráter omnilateral – que ocorre em todas 
as direções – e que visa se contrapor às 
dualidades entre preparar para o trabalho 
5
ou preparar para o prosseguimento de 
estudos; preparar para o trabalho manual 
ou intelectual; preparar para ser dirigente 
ou para ser subordinado. Entende, então, o 
projeto do ensino médio na perspectiva da 
escola unitária. 
 O currículo pensado nessas bases 
é uma relação entre partes – conjunto 
de atividades escolares como disciplinas, 
conteúdos e métodos de ensino; atividades 
e abordagens científicas, tecnológicas, 
corpóreas, culturais etc; interações entre 
educadores, entre estudantes e entre eles 
– e a totalidade da vida social que, por sua 
vez, se estrutura pela relação entre trabalho, 
ciência, tecnologia e cultura. Nesses 
termos, o currículo organiza os conteúdos 
de ensino e desenvolve o processo de 
ensino-aprendizagem de forma que os 
conhecimentos sejam apreendidos como 
sistema de relações históricas e dialéticas 
dessa mesma totalidade (KOSIK, 1978) Esta 
concepção compreende que as disciplinas 
escolares são responsáveis por permitir 
apreender os conhecimentos já construídos 
em sua especificidade conceitual e histórica; 
ou seja, como as determinações mais 
particulares dos fenômenos que, relacionadas 
entre si, permitem compreendê-los. 
 
 A interdisciplinaridade, como 
método, é uma tentativa de reconstruir, 
ordenada e sistematicamente, essa 
totalidade, pela explicitação dos 
conhecimentos que nos permitem apreendê-
la, estabelecendo-se as devidas relações entre 
os conceitos originados a partir de distintos 
recortes da realidade – os diversos campos 
da ciência representados em disciplinas 
– e entre esses e a prática social. Além da 
forma interdisciplinar, a abordagem dos 
conteúdos de forma historicizada permite 
aos estudantes compreenderem as razões 
sociais que levaram ao desenvolvimento 
de determinados conhecimentos, técnicas, 
tecnologias, normas, valores e expressões 
artísticas que dão vidae identidade aos 
grupos sociais e à sociedade como um todo, 
num determinado tempo e espaço. 
 Portanto, não se trata simplesmente 
de se contextualizarem conhecimentos 
científicos no trabalho e na cidadania, 
relações antes designadas como contextos. 
Nas novas diretrizes, nem o trabalho 
é delimitado como contexto, nem este 
forma uma dualidade com a cidadania. 
Trabalho, ciência, tecnologia e cultura 
são dimensões da vida humana que 
devem ser integradas ao currículo, tendo 
o trabalho como princípio educativo. 
 
2. A RELAÇÃO ENTRE OS MUNDOS 
DO TRABALHO, DA CIÊNCIA, DA 
TECNOLOGIA E DA CULTURA E A 
ESCOLA
As novas DCNEM nos apontam as dimensões 
do trabalho, da ciência, da tecnologia e 
6
da cultura como eixo integrador entre os 
conhecimentos de distintas naturezas, 
contextualizando-os em sua dimensão 
histórica e em relação ao contexto social 
contemporâneo. Nessa perspectiva, tenta-
se superar o histórico conflito existente em 
torno do papel da escola, de formar para a 
cidadania ou para o trabalho produtivo com o 
consequente dilema de um currículo voltado 
para as humanidades ou para a ciência e 
tecnologia. Na verdade, o processo educativo 
visaria “produzir, direta e intencionalmente, 
em cada indivíduo singular, a humanidade 
que é produzida histórica e coletivamente 
pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2005, 
p. 13), além de proporcionar aos estudantes 
o desenvolvimento técnico-intelectual para 
produzirem a existência por meio de seu 
trabalho sob determinadas circunstâncias 
históricas. 
 A produção da existência humana 
se faz mediada, em primeira ordem, pelo 
trabalho (MARX, 2001; MÉSZÁROS, 1981). 
Primeiramente, como característica 
inerente ao ser humano, de agir sobre a 
natureza, apropriando-se de seus potenciais 
e transformando-os em benefício das 
necessidades humanas. Por isso, o trabalho 
é uma categoria ontológica: é inerente à 
espécie humana e primeira mediação na 
produção de bens, conhecimentos e cultura 
(LUKÁCS, 1978). Numa segunda dimensão 
está o trabalho nas suas formas históricas, 
que na sociedade capitalista caracteriza-se 
como trabalho assalariado. Assim, a história 
da humanidade é a história da produção 
da existência humana e a história do 
conhecimento é a história do processo 
de apropriação social dos potenciais da 
natureza para o próprio homem, mediada 
pelo trabalho.
 A essa concepção de trabalho associa-
se a concepção de ciência. A humanidade, 
na busca da apreensão e transformação 
dos fenômenos naturais e sociais, gerando 
assim capacidade produtiva para satisfazer 
necessidades sociais, produziu também 
conhecimentos, tanto cotidianos quanto 
científicos. Os primeiros normalmente 
têm seus limites postos pelos contextos 
em que são produzidos e nos quais se 
tornam eficazes. Por exemplo, as mulheres 
do campo produzem sabão usando a 
gordura animal, cinzas e aquecimento, sem 
necessariamente saber que estão lidando 
com conceitos científicos como o de reação 
química, reagentes, catalisadores, produtos, 
rendimento etc. É a ciência que tem por 
princípio ir além do saber circunstancial e 
contextualizado, buscando um sentido mais 
generalizável do conhecimento. Assim, a 
ciência conforma conceitos e métodos, cuja 
objetividade permite a transmissão para 
diferentes gerações, ao mesmo tempo em 
que podem ser questionados e superados 
historicamente, no movimento permanente 
de construção de novos conhecimentos.
7
 A cultura é o conjunto dos resultados 
dessa ação sobre o mundo. Ela se torna o 
próprio ambiente do ser humano no qual 
ele é formado, apropriando-se de valores, 
crenças, objetos, conhecimentos etc. 
Reconhecer a ciência e tecnologia como 
produções humanas obtidas pelo trabalho, 
e, portanto, como resultados de uma ação 
transformadora consciente, é caracterizá-
las como parte da cultura e, como tal, 
bens que são constantemente produzidos e 
reproduzidos. 
 Em nossa prática pedagógica, 
normalmente consideramos como 
conhecimentos de cultura geral os das 
linguagens, da história, da filosofia, da 
sociologia, da geografia e das artes. A 
matemática, a física, a química e a biologia, 
como conhecimentos científicos, os quais, 
por sua vez, têm aplicação prática em 
tecnologias de base mecânica, elétrica, 
eletrônica, microeletrônica, bioquímica etc. 
e, por isto, se desdobram em tecnologia. 
Mas isto não faz sentido social, pois o 
desenvolvimento da ciência é, ao mesmo 
tempo, um desenvolvimento tecnológico 
e cultural. É interessante notar que, por 
exemplo, um grande acontecimento que 
possibilitou o desenvolvimento das ciências 
físicas foi a invenção da máquina a vapor, 
o que demonstra que, por vezes, é o 
processo tecnológico que possibilita o salto 
científico. Ao mesmo tempo, essa invenção 
possibilitou o desenvolvimento da indústria 
que mudou completamente os hábitos de 
vida e a cultura social.
 O exposto nos permite concluir 
que trazer os mundos do trabalho, da 
ciência, da tecnologia e da cultura para o 
currículo do ensino médio significa abordar 
os conteúdos de ensino dando-lhes vida 
produtiva, social, cultural e histórica. Os 
conteúdos se manifestam aos estudantes, 
então, como conhecimentos entranhados 
nos processos produtivos materiais e não 
materiais, assim como nas transformações 
científico-tecnológicas e nas relações 
políticas, culturais e sociais concretas. 
Tais processos podem se constituir como 
mediações da prática pedagógica, vindo a 
ser estudados como momentos históricos 
da produção social da existência humana. 
 
3. INTERESSES DOS ESTUDANTES 
E DA ESCOLA: A DIFÍCIL, MAS 
POSSÍVEL, CONVERGÊNCIA.
 Qual é o interesse da escola? Que os 
estudantes aprendam o que se ensina, não é 
verdade? Então os interesses dos estudantes 
seria realmente aprender o que a escola 
ensina. Se assim fosse, certamente teríamos 
menos problemas a enfrentar. Porém, 
esta convergência não é tão frequente 
porque a escola é, para o estudante, um 
espaço de muitas experiências e relações 
que transcendem a dimensão acadêmica. 
Por exemplo, é frequente encontrarmos 
8
estudantes que dizem gostar muito da 
escola, mas pouco da sala de aula. É possível 
enfrentar este desafio? Devemos tentar e as 
novas DCNEM sugerem isto. 
 Pensando a partir da escola, de fato 
podemos afirmar que a formação que ela 
realiza é, necessariamente, mediada pelo 
conhecimento sistematizado produzido 
socialmente até então, de acordo com o 
desenvolvimento intelectual dos estudantes 
em cada momento do percurso escolar. 
Mesmo que este percurso não seja linear, 
como é o caso de jovens e adultos que o 
interrompem e a ele retornam na modalidade 
da EJA, a ciência e a cultura, na relação com 
a produção da existência humana, são o 
objeto precípuo da escola. 
 Porém, como já indicamos, o acesso 
ao conhecimento sistematizado pode não 
ser o interesse dos estudantes. O que fazer, 
então? Temos que entender que também 
é função da escola educar os próprios 
interesses dos estudantes.
 Um exemplo trazido por Moretti 
(2007) a partir da obra de Leontiev é 
elucidativo. Este sugere-nos que imaginemos 
um estudante, ao se preparar para uma 
prova, lendo um livro de História. O que 
aconteceria se o estudante ficasse sabendo 
que o conteúdo dessa leitura não cairia na 
prova? Se ele abandonar a leitura ficaria 
claro que o motivo que o levou a ler o livro 
não era o conteúdo por si mesmo, mas 
apenas a necessidade de ser aprovado. A 
motivação da leitura não coincidia como 
objetivo da aprendizagem, mas sim com um 
dispositivo de coerção externo ao interesse 
do estudante. 
 Contudo, o trabalho escolar 
comprometido com o conhecimento 
sistematizado não só educaria o interesse 
do estudante pela História e, assim, pela 
leitura interessada do livro, como também 
o levaria ao movimento de questionar, 
pesquisar, relacionar, enfim, a um processo 
de aprendizagem que é significativo, não 
porque o conteúdo se vincula formal e/ou 
artificialmente com situações cotidianas 
ou a obrigações escolares, mas porque 
tal conteúdo possibilitou compreender o 
mundo em que ele vive e que ele reconhece 
tal compreensão como uma conquista. 
 
 A convergência entre os interesses 
de ensinar e de aprender, necessária 
à aprendizagem, é tanto uma questão 
de método como de conteúdo. As 
metodologias proporcionam as mediações 
necessárias a esse processo, enquanto a 
efetiva correspondência entre a teoria e sua 
capacidade explicativa do real dá sentido 
aos conteúdos curriculares. Nossa sugestão, 
então, para se chegar a essa convergência, 
é que os professores problematizem 
historicamente os fatos, fenômenos, 
problemas e processos produtivos (de coisas 
materiais e não materiais) que caracterizam 
9
e habitam a vida social hoje, em suas 
múltiplas vertentes: econômica, estética, 
ética, ambiental, política, social, cultural, 
técnica, dentre outras. 
 Esses fatos, fenômenos e processos 
podem ser tomados como um ponto de 
partida histórico e dialético para o processo 
pedagógico. Histórico porque o trabalho 
pedagógico fecundo ocupa-se em evidenciar, 
juntamente com os conceitos, as razões, os 
problemas, as necessidades e as dúvidas que 
constituem o contexto de produção de um 
conhecimento. Dialético porque a razão de 
se estudar um fenômeno não está na sua 
estrutura formal e procedimental aparente, 
mas na tentativa de captar os conceitos 
que os fundamentam e as relações que os 
constituem. Esses podem estar em conflito 
ou ser questionados por outros conceitos. 
 Obviamente, a organização 
formal do currículo exigirá a organização 
desses conhecimentos, seja em forma de 
disciplinas ou como projetos ou outros 
tipos de atividades. Uma experiência 
curricular que conhecemos3, por exemplo, 
criou um componente curricular integrador 
chamado de “Iniciação à Educação 
Politécnica” (IEP), que se organiza com 
base nos eixos Trabalho, Ciência e Saúde4. 
Este componente conta, tanto com aulas 
formais quanto pela realização, pelos 
estudantes, sob orientação de professores, 
de um “Trabalho Integrador” (TI). 
 
 Por meio deste, um ou vários 
temas – que se constituem em fatos, 
fenômenos e processos a que nos referimos, 
anteriormente tomados como objeto de 
estudo/investigação – são problematizados 
teórica e empiricamente, promovendo 
a aprendizagem e a sistematização de 
conhecimentos que levem, inclusive, à 
produção material de algum instrumento 
que possibilite a difusão dessa experiência 
e dos conhecimentos adquiridos e 
sistematizados. 
 Sugerimos que vocês assistam, por 
exemplo, ao vídeo chamado “Alienado”, 
produto final do Trabalho de Integração 
(TI) do referido componente curricular. O 
vídeo mostra Abel Venâncio, um técnico 
de laboratório, contando sua história e sua 
rotina de trabalho. Enquanto apresenta 
sua vida, são apresentadas também as 
condições precárias de trabalho de Abel 
e como sua rotina familiar e pessoal são 
afetadas por aquilo sem que ele perceba. 
3 Referimo-nos ao currículo dos cursos técnicos integrados ao ensino médio da Escola Politécnica de Saúde 
Joaquim Venâncio, da Fundação Oswaldo Cruz (www.epsjv.fiocruz.br). 
4 A introdução explícita do eixo Cultura está sendo discutida, porém esta está plenamente presente inclusive 
na metodologia na qual a produção de vídeos pelos alunos é frequente. 
10
Abel se torna cada vez mais, então, 
um técnico alienado por seu trabalho5. 
 
 Este vídeo – certamente mediante 
a experiência de sua produção pelos 
estudantes, mas também pela sua exibição 
a outros estudantes – permite-nos discutir o 
mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia 
e da cultura, não só em termos históricos, 
filosóficos, sociológicos e estéticos, mas, 
também em articulação com conhecimentos 
de outras ciências, como a Física, a Química, 
a Biologia, a Matemática e as Linguagens. 
Afinal, diversos conhecimentos dessas 
áreas estão presentes, tanto no trabalho 
concreto em laboratório, retratado pelo 
vídeo – a produção de exames laboratoriais, 
neste caso – quanto nas relações sociais que 
fizeram com que este tipo de trabalho e de 
produção fossem necessários e passassem 
a existir, com todas as suas contradições; 
isto é, o que de positivo e de negativo se 
gerou com ele, como, por exemplo, poder 
diagnosticar doenças e gerar emprego e, 
ao mesmo tempo, transformar a saúde em 
mercadoria e explorar o trabalho humano. 
 Além da riqueza de aprendizagem 
que uma atividade pedagógica como esta 
pode proporcionar, o fato de os estudantes 
serem os próprios produtores do vídeo – 
com todos os elementos que este trabalho 
técnico e estético exige – e seus próprios 
atores, tanto na ficção quanto na vida real, 
pois são ou serão também trabalhadores, 
permite que eles se vejam como sujeitos 
produtivos concretos e se reconheçam 
na sua obra (expressão da dimensão 
ontológica do trabalho). Além disso, neste 
caso específico, usam uma linguagem 
que atravessa largamente a vida juvenil e 
a do adulto nos dias de hoje, a linguagem 
midiática. 
 A escola, então, torna-se um lugar 
em que o mundo real não está fora dos 
seus muros, mas, ao contrário, se condensa 
no interior da própria escola. Temos aqui 
somente um exemplo. A imaginação, as 
vontades, as experiências e os problemas 
de cada escola e de seus sujeitos, no meio 
em que se inserem, podem nos levar a 
criar muitas possibilidades. Mas é preciso 
ir construindo um referencial filosófico 
e ético-político sólido para ir dirigindo o 
ensino nesse sentido. 
 Aqui cabe destacar outra questão 
importante, a saber: o cuidado para que 
atividades como essas não se convertam em 
simples experimentações ou em exercícios 
artificiais de conexão entre conteúdos; ou, 
ainda, que levem a um currículo repleto 
de atividades ou de exemplos, de forma 
descomprometida com a formação científica, 
tecnológica e cultural dos estudantes. 
 
 A contextualização é, sem dúvida, um 
princípio pertinente e útil à formação dos 
estudantes no sentido aqui discutido. Mas 
ela deve ir além de situar o conhecimento 
científico em práticas sociais vividas. A 
contextualização se torna, na verdade, uma 
estratégia de análise da realidade social, 
por parte dos estudantes, com base no 
5 Disponível em http://www.youtube.com/user/culturapolitecnica, publicado em 15/11/2012.
11
conhecimento sistematizado. Trata-se de um 
processo, então, que provoca a investigação 
coletiva, um interrogar permanente sobre a 
cotidianidade contraditória e, muitas vezes 
perversa, frente ao próprio papel que deve 
cumprir a escola. 
 Nossa maior preocupação com 
esse aspecto é o risco de simplificação dos 
processos de aprendizagem, tornando-a 
uma pseudo-aprendizagem e contribuindo, 
cada vez mais, para o isolamento entre as 
instâncias produtoras de conhecimento e a 
escola, condenando esta última à simples 
instância de reprodução ou transmissão 
de saberes prontos e acabados. O contexto 
pode ser o ponto “concreto” de partida que, 
mediante a elaboração do pensamentoe a 
capacidade de abstração, torna-se “concreto 
pensado” e, portanto, com suas dimensões 
essenciais, complexas e contraditórias.
 Quando se parte do contexto de 
vivência do educando, por exemplo, deve-
se saber da necessidade de se enfrentarem 
as concepções prévias que eles trazem que, 
mesmo consideradas como conhecimento 
tácito, podem estar (e a tendência é que 
estejam), no plano do senso comum, 
constituídos de representações errôneas 
ou equivocadas, ou, ainda, apresentando 
limites como modelo de compreensão 
e de explicação da realidade, restritos a 
determinados contextos. Se não enfrentada 
essa questão, corre-se o risco de considerar 
que a simples sistematização desse 
conhecimento seja suficiente para que 
o aluno estabeleça relações entre ideias, 
fatos e fenômenos e enfrente situações 
concretas que demandam problematizações, 
elaborações conceituais e soluções. Esse 
é um falso conhecimento. Outro risco 
que, em parte, pode ser consequência do 
primeiro, é considerar a existência de uma 
continuidade e de uma equivalência entre o 
conhecimento cotidiano e o conhecimento 
científico, e de que é possível passar de um 
para outro sem rupturas. 
 Por um lado, o processo de ensino-
aprendizagem contextualizado é um 
importante meio de estimular a curiosidade 
e fortalecer a confiança do educando. Por 
outro lado, sua importância só pode se 
fazer valer se for capaz de fazer com que 
este tenha consciência sobre seus modelos 
de explicação e compreensão da realidade, 
reconheçam-nos como equivocados ou 
limitados a determinados contextos, 
enfrente o questionamento, coloque-os em 
cheque num processo de desconstrução de 
conceitos e de reconstrução/apropriação de 
outros. 
 Suscitados pela reflexão que 
acabamos de fazer, podemos falar da 
proposta de pesquisa como princípio 
pedagógico. Esta se relaciona intimamente 
ao trabalho como princípio educativo, pois 
contribui para a construção da autonomia 
intelectual do estudante e para uma formação 
orientada pela busca de compreensão e de 
12
soluções para as questões teóricas e práticas 
da vida cotidiana dos sujeitos. Afinal, formar 
integralmente os estudantes implica não só 
que esses aprendam o significado e o sentido 
das ciências, das tecnologias, das práticas 
culturais etc; mas também que é preciso 
fundamentalmente formar as pessoas 
para produzirem novos conhecimentos, 
compreenderem e transformarem o mundo 
em que se vive. 
 A pesquisa, então, instiga o estudante 
no sentido da curiosidade em direção ao 
mundo que o cerca, gera inquietude para que 
não sejam incorporados “pacotes fechados” 
de visão de mundo, de informações e de 
saberes, sejam do senso comum, escolares 
ou científicos. Mas o princípio pedagógico 
da pesquisa está em compreender a ciência 
não somente na dimensão metodológica, 
mas, também, e fundamentalmente, na 
perspectiva filosófica. Isto porque é preciso 
apreender e discutir as diversas concepções 
de ciência para que o estudante possa 
se situar nesse mundo e compreender o 
sentido que historicamente vem tomando 
a produção científica em nosso país. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nada do que falamos até aqui é propriamente 
novo. Trata-se de questões há muito tempo 
debatidas, de elaborações já expostas em 
outros textos e que focalizam problemas e 
desafios históricos da educação brasileira 
em geral e do ensino médio em particular. 
Novo, talvez, seja enfrentar tais problemas e 
desafios num tempo em que a instabilidade 
do mundo e a insegurança da vida individual 
e social aumentaram significativamente. 
Não esqueçamos que, principalmente 
para a classe trabalhadora, a escola e, 
especialmente a pública, é a principal, senão 
única, fonte do conhecimento sistematizado. 
Não é pequeno, então, nosso compromisso 
ético-político e profissional. 
Como professores, dispomos do 
conhecimento da ciência que ensinamos, 
aprendemos metodologias de ensino 
e somos capazes de aplicá-las. Mas, 
principalmente, somos capazes de 
questionar nossos próprios conhecimentos 
e de criar. Isoladamente talvez consigamos 
muito pouco. Coletivamente, temos um 
mundo a construir. 
Certamente não temos as melhores condições 
de trabalho, mas o comprometimento ético-
político de nosso trabalho com a formação 
humana é condição para lutarmos por sua 
conquista. Nunca teremos uma proposta 
curricular nem uma prática pedagógica 
pronta, acabada e supostamente ideal. Trata-
se de um processo permanente que parte do 
que se pode fazer, mas que visa poder fazer 
o que ainda não se fez.
Boa leitura, bom programa e bom trabalho!
13
REFERÊNCIAS
BRASIL. CNE/CEB. Parecer 5/2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 
Diário Oficial da União. 24 jan 2012, Seção 1, Pág. 10. Brasília, 2011.
BRASIL. CNE/CEB. Resolução CNE/CEB 2/2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio. Diário Oficial da União. 31 jan 2012, Seção 1, p. 20.. Brasília, 2012.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Brasília, 1996.
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In: RAMOS, Marise N.; FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Ensino Médio Integrado: 
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______________. O currículo para o ensino médio em suas diferentes modalidades: concepções, 
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Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2005.
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Presidência da República 
Ministério da Educação 
Secretaria de Educação Básica 
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO 
Supervisão Pedagógica 
Rosa Helena Mendonça 
Acompanhamento pedagógico 
Grazielle Bragança
Coordenação de Utilização e Avaliação 
Mônica Mufarrej 
Fernanda Braga
Copidesque e Revisão 
Milena Campos Eich
Diagramação e Editoração 
Bruno Nin
Valeska Mendes
Consultora especialmente convidada
Marise Ramos
E-mail: salto@mec.gov.br 
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto 
Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro. 
CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)
Setembro 2013