A importância dos brinquedos e brincadeira para a aprendizagem

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A importância dos brinquedos e brincadeira para a aprendizagem
PEDAGOGIA
A partir da descoberta da infância e da associação da criança ao brincar, termos como brinquedos e brincadeiras conotam criança. A dimensão da criança está sempre presente, quando se analisam os brinquedos e brincadeiras. 
O brinquedo entendido como objeto, suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a criança, seu nível de desenvolvimento e indeterminação quando ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização. Uma boneca permite à criança desde a manipulação até brincadeiras como “mamãe e filhinha”. 
O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, com xadrez, construção, exigem, de modo explícito ou implícito, o desempenho de habilidades definidas pela estrutura do próprio objetivo e suas regras. 
O brinquedo representa certas realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponde a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, na natureza e construções humanas. 
Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los. Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografa, não reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social. 
A realidade representada sempre incorpora modificações: tamanho, formas delicadas e simples, estilizadas ou, ainda, antropomórficas. 
Os brinquedos podem incorporar, também, um imaginário preexistente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da ficção cientifica com motores e robôs, mundo encantado dos contos de fada, estórias de pirata, índios e bandidos. 
Ao representar realidades imaginárias, os brinquedos expressam, preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados ou super-heróis, mistos de homens, animais, máquinas e monstros. 
O brinquedo propõe um mundo imaginário à criança e representa a visão que o adulto tem da criança. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar de 3 anos, está carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. O adulto introduz nos brinquedos imagens que variam de acordo com a sua cultura. 
Cada cultura tem maneira de ver a criança, de tratar e educar. Uma delas, a concepção da criança como homem em miniatura revela uma visão negativa: a criança é um ser inacabado sem nada específico e original. É contra essa visão que, a partir do século XVIII, Rousseau, no Emílio, reivindica a especificidade infantil, a criança como portadora de uma natureza própria que deve ser desenvolvida. 
A infância é, também, a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral. 
A infância é portadora de uma imagem de inocência: candura moral, associada à natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura. 
A imagem de infância é reconstruída pelo adulto, por meio de duplo processo: ela está associada a todo um contexto de valores e aspirações da sociedade e depende de percepções próprias do adulto, que incorpora memórias de seu tempo de criança. 
Se a imagem de infância reflete o contexto atual, ela é carregada, também, de uma visão idealizada do passado do adulto, que contempla sua própria infância. A infância expressa no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir acrescidos pelo imaginário do criador do objeto. 
Bachelard, em a poética do devaneio (1988, p.93-137), nos mostra que há sempre uma criança em todo adulto, que o devaneio sobre a infância é um retorno à infância pela memória imaginação. A poesia é o estimulante que permite esse devaneio, essa abertura par o mundo, para o cósmico, que se manifesta no momento da solidão. Há em nós uma infância represada que emerge quando algumas imagens nos tocam. 
Bachelard considera as imagens que sobrevêm do fundo da infância como produtos da memória e da imaginação. Os fatos são metamorfoseados pela imaginação que recria as situações, com novo olhar, com novo brilho. 
Daí nem sempre a memória ser aceita como documento factual em trabalhos de história. Por ser o devaneio composto de memória e imaginação é que se entende Mário de Andrade, em vestida de preto (1943, apud Faria, 1994, p.130), falar da alegria de ter soltado bolões quando na verdade não o fez. 
São suas fantasias, sua imaginação que recriam situações de retorno à infância como a satisfação de soltar balões. Quantas memórias de infância povoam a imaginação quando nos deparamos com as canções: “cai cai balão, cai cai balão, na Rua do Sabão!” ou “café com pão , café com pão, café com pão, Virge Maria que foi isto, maquinista?”(Manoel Bandeira, 1986). 
Os devaneios retomam as lembranças de infância, mas também nossos sonhos, ideias e vontades. Muitas vezes, o passado marcado pela ausência de brinquedos alimenta o devaneio, dinamizando-o com a imaginação criativa. Mário não foi criança de soltar balão, mas, quando adulto ,gostava de brincar com os sobrinhos, esconder doces pela casa e pedir para achar, apertar a campanha das portas e sai correndo. 
Suas obras retratam diferentes imagens de infância: miserável, feliz, cada uma com graus diferentes de memória e imaginação. São seus devaneios que permitem o retorno à infância e à expressão de diferentes visões de criança em sua vasta produção literária. 
Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em nós o imaginário, a memória dos tempos passados. Em infância (1984), Graciliano Ramos recorda seu cotidiano de criança pobre, que construía brinquedos de barro e invejava os meninos que possuíam brinquedos mecânicos. Em contraposição, Baudelaire, em Curiosités Esthétiques (apud Brougère, 1993), relembra o menino burguês que deixa seus brinquedos sofisticados para olhar interessado o brinquedo vivo (rato) do menino maltrapilho. 
São também sugestivas as poéticas páginas de José Lins do Rego, em menino de engenho (1969), relembrando seus tempos de infância em que nada nos rios, subia nas árvores, trocava frutos roubados da despensa com piões que dormiam nas mãos dos espertos moleques da senzala. 
O brinquedo contém sempre referência ao tempo de infância do adulto co representações veiculadas pela memória e imaginação. O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzindo à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultura e técnica. 
Como objetivos, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil, tendo relação estreita com o nível de seu desenvolvimento. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Poder-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. 
Nem sempre foram essas as significações expressas em diversos momentos históricos em culturas distintas. 
Entre as concepções sobre o brincar, destacam-se as de Froebel, o primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Alguns recorrem a pressupostos do autor para justificar a expansão de estabelecimentos infantis, criando formas diversificadas de conceber o lúdico na educação. 
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações opostas e contraditórias: a brincadeira é vista ora como ação livre, ora como atividade supervisionada pelo adulto. O brinquedo expressa qualquer objetos que serve de suporte para brincadeira livres ou fica atrelado ao ensino de conteúdos escolares. A contraposição entre a liberdade e a orientação das brincadeiras, entre a ação lúdica concebida como fim em si mesma, ou com fins para aquisição de conteúdos específicos,mostra a divergência de significações. 
Para a compreensão desses significados vamos analisar como o brincar froebeliano foi concebido pelas instituições infantis. 
Froebel, filósofo, foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Apesar de seu paradigma metafísico, foi responsável pela introdução de brinquedos e brincadeiras no jardim de infância. 
Froebel conceber o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos como objetos que subsidiam as atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. Os programas froebelianos permitem a inclusão de atividades orientadas e livres por meio do uso de brinquedos e brincadeiras. 
Pequenos objetivos geométricos, chamados dons, representam matérias como bola, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos, dobraduras, ervilhas, palitos de madeira que permitem a realização de atividades orientadas ou livres, denominadas ocupações, geralmente intercaladas por movimentos e músicas. 
Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra modalidade, de natureza simbólica, de imitação de situações do cotidiano, por gestos e cantos. Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre da criança e os brinquedos à apropriação de habilidades e conhecimentos. 
A utilização parcial e distorcida da teoria froebeliana poder ser exemplificada por duas estruturas criadas pela expansão da educação infantil: pré- escolar e creches, que possuem histórias distintas, justificando projetos particulares, que distinguem instituições infantis de meio período e integral, delimitando a classe social de seus frequentadores e asseguram o ensino de determinados conteúdos escolares. Enfim, diversas discriminações permanecem camufladas com a introdução do lúdico na educação infantil. 
A literatura mais recente nos Estados Unidos sugere que os programas froebelianos, na virada do século, enfatizavam o brincar cooperativo e supervisionado, que encorajava a uniformidade e o controle. Esse tipo de brincar procurava introduzir a aprendizagem pré-escolar entre os pobres urbanos (Bloch e Choi, 1990). 
Os autores mostram como o brincar supervisionado aparece nas creches que surgem ainda no século XIX, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de Assentamento das Famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração. Nessa época, América tinha uma sociedade relativamente homogênea que buscava ideias como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. 
Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana e suas consequências na vida das crianças, os reformadores da educação buscam meios para americanizar os imigrantes a partir da educação das crianças. Os jardins de infâncias são implantados nesse contexto para atender as crianças pobres, cujas necessidades, acreditava-se, eram diferentes daquelas das famílias de elite. As crianças aprendiam melhor por meio do brincar, porém, este, só quando supervisionado, era considerado educação. 
Tais pressupostos entendiam o brincar organizado como a forma mais eficaz de gerar unidade ideológica e social em grupos étnicos e classes sociais distintas (Bloch e Choi, 1990).
Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele período, a socialização (entende-se americanização) de crianças de diferentes etnias, de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbano destinados a essa população foram obrigados a exigir disciplina e ordem no cotidiano institucional. Tais escolas encorajavam o brincar incluindo música, jogos, marchas, atividades em programas rigidamente estruturados (id, ibid.). 
Os jogos froebelianos- com blocos, bola, cubos, anéis, triângulos, esferas e cilindros- incluíam formas geométricas que sugeriam a vida harmoniosa e a simetria. Menos importantes, mas ainda necessários nesses jardins eram os utensílios como papéis, tesouras, pincéis, em atividades criativas para treinar a destreza manual. 
Porém, deixaram de lado todas as brincadeiras simbólicas, em que o brincar livre predomina, o que levou educadores como Willian Harris e Susan Blow a apontarem a inadequação da orientação (Kishioto, 1996). Parece que os princípios froebelianos relativos ao brincar sofreram alterações para justificar posturas educacionais para atender diferentes classes sociais e etnias. 
A ideologização das teorias froebelianas para justificar a americanização de imigrantes de classes populares nos Estados Unidos permitiu a expansão da metodologia dos dons e ocupações, deixando de lado o brincar livre, à filosofia mais importante de Froebel, porque se acreditava que os pobres precisavam de orientação, direção, controle e disciplina. Essa experiência é transportada para Brasil por ocasião da implantação das primeiras unidades infantis. 
No Brasil, à semelhança da experiência americana, prestaram serviços à criança pequena: jardins de infância e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas maternais, parques infantis). O s jardins de infância froebelianos penetram as instituições particulares, como inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como forma de mostrar a modernidade da escola, que oferecer um curso semelhante ao divulgado no então modelar sistema educacional americano. Entre os primeiros a adotar a inovação encontram-se o Colégio Menezes Vieira, do Rio de janeiro (1875), e a Escola Americana, dirigida por protestantes de São Paulo (1877).
A associação do jardim de infância a uma unidade de educação, de meio período, destinada à elite, fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infância da Caetano de Campos, de São Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pública era frequentada pela elite da época, provocando polêmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e Marrey Junior, que reivindicavam sorteio para o preenchimento das vagas. 
Ao introduzir a metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campo, Gabriel Prestes prometia uma educação mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas mãos de governantes incapazes (Kishimoto,1988). 
Gabriel Prestes não imaginava estar desfigurando a teoria froebeliana, que se expandiu favorecendo o brincar controlando. A descrição das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa a Caetano de Campos, efetuada pela Revista escola Pública, confirma a predominância do uso de dons de modo supervisionado. O brincar livre estava ausente da prática pedagógica (Kishimoto,1996). 
Se os jardins de infâncias utilizavam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupações, as creches e escolas maternais, por funcionarem em tempo integral, pareciam impedidas de fazê-lo, conforme mostra a Anuário de Ensino de 1935-36 (Kishimoto, 1988): 
“Apalavra Kindergarten (jardim de infância) foi adotada por Froebel, no século passado, para designar instituições correspondentes ao tipo francês da escola maternal, abrangendo a educação e a assistências e destinando-se, de preferências, à criança pobre. Os americanos distinguem geralmente a escola maternal do jardim de infância, entregando àquela as crianças de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos. A terminologia do Código de Educação adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso é denominar jardim de infância a instituição que se preocupa exclusivamente com a educação froebeliana, reservando-se o nome de escola maternal à que educa e presta assistência” (id., ibid.,p. 39). 
Nesse trecho, há clara distinção entre os jardins de infância, considerados dignos de utilizar uma teoriaque educa as crianças, e as escolas maternais, destinadas a prestar assistência, o que pressupunha para o imaginário da época a ausência de educação. Outra diferenciara o tempo de permanência da criança na instituição; jardins de infâncias funcionavam em meio período e as escolas maternais, em tempo integral. 
Outro critério para o uso da teoria froebeliana, além do período de funcionamento e do tipo de instituição, é a classe social de seus frequentadores. 
A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como o único oficial, de prestar serviços apenas às classes de maiores recursos parece ter reforçado a ideia de que é a situação econômica que diferencia o jardim de infância de outros estabelecimentos. “A Escola maternal é... uma instituição para as criancinhas de 2 a 4 anos e o jardim de infância para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto não é a classe social, mas a idade das crianças que diferencia primeiramente as duas instituições”(Alvim 1941,p.33). 
As escolas maternais criadas nos primeiros tempos da República para atender filhos de operários não parece autorizada a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de infância, de meio período, distribuídos em 3 anos de curso sequencial, pareciam ter direito à proposta do brincar. 
A teoria froebeliana, nos primeiros tempos da implantação dos Kindergarten, parecer ter seu uso associado a três critérios já apontados por Bloch e Choi: a classe social, o tipo de instituição infantil e o período de tempo do curso. 
Se nos Estados Unidos o brincar supervisionado nos jardins de infância visava à domesticação das classes populares e sua americanização, no Brasil autoritário dos primeiros tempos da República, em que ainda não estavam presentes concepções democráticas, o brincar orientado á moda dos jardins de infância americanos pareceu adequado para educar filhos da elite brasileira. Para filhos de operários, nas escolas maternais, interditava-se a teoria froebeliana. 
Quando da criação dos Parques Infantis, por Mário de Andrade, observa-se mais uma vez a discriminação do brincar. Para o poeta, o brincar deveria ser a expressão de brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e aperfeiçoar a cultura de qualquer criança, inclusive dos filhos do operariado paulista dos anos 30. 
Entretanto, Nicanor Miranda, seu sucessor, implantou o brincar orientado, controlado e supervisionado como sendo o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado para educá-los (Faria 1993). Aqui prevaleceu o critério da classe social. Mais uma vez, à semelhança da experiência americana, o brincar controlado fica atrelado à classe econômica de seus usuários, no início da industrialização em São Paulo. 
Os estudos sobre o brincar mostram que houve graduais alterações especialmente nos materiais destinados às brincadeiras. 
Os materiais froebelianos foram questionados por não atender a todas as necessidades das crianças. Para G. Stanley Hall os dons e atividades froebelianas propiciavam atividades sedentárias e não desenvolviam os grandes músculos, cujos movimentos precedem a manipulação. Seria necessário informar os professores da importância de brincadeiras livres para o desenvolvimento da linguagem, imaginação e iniciativa da criança. 
Tais discussões redundaram em críticas aos dons e ocupações froebelianos, que, considerados tediosos, foram substituídos por artes, marcenaria, grandes blocos de construção maiores e leves, acessórios para brincadeiras de faz-de-conta e animais como novas formas de suporte material para brincadeiras (Bloch e Choi, 1990). 
Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar os materiais e o espaço da brincadeira para que contribuam para o desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança. A prática pedagógica, especialmente no Brasil, não referenda associação íntima entre os materiais e espaços às brincadeiras. 
Essa dissociação aparece, especialmente, em propostas que começam a circular no seio de creches. 
Com a expansão das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70, questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianças em idades pré-escolares. Preocupadas prioritariamente com a educação higiênica, emocional e física, as creches começam a discutir propostas para educar crianças em novas bases. 
Algumas adotam propostas conteudísticas incluindo, na rotina diária, atividades gráficas voltadas para tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar livre, sem suporte material, e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A proposta do brincar livre como opção para instituições destinadas às classes populares recebe o apoio do governo nos programas de educação compensatória. 
O grande viés desse movimento é a adoção do brincar livre sem materiais e espaços adequado às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a criança não dispões de alternativas, de novos materiais, ou espaços para implementar seus projetos de brincadeiras. Pretende-se desenvolver a criança a partir do que se tem na instituição, ou seja, quase nada. 
Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de objetos ou cantos estimuladores favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de brincadeira, regras que prevalece nas instituições. 
Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma inadequação de tipo e uso de brinquedos. Em geral há predomínio de brinquedos destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lógicos, encaixe e classificação sem aqueles destinados à representação simbólica. Nas creches que desposem de berçários, há falta de brinquedos para a primeira idade. Os brinquedos ficam expostos como decoração e não servem de suporte ao desenvolvimento motor da criança. Móbiles são pendurados no alto, nas paredes, distantes do olhar e da mão da criança. Enfim, o uso do brinquedo destina-se à decoração da sala, e não como suporte de brincadeira ou de estímulo para exploração do ambiente. A falta de hábito em observar os efeitos do uso de brinquedos e brincadeiras impedir profissionais de creches de compreenderem a necessidade de selecioná-los e adequá-los de acordo com interesses e nível de desenvolvimento das crianças. 
A valorização do brinquedo criou a brinquedotecas como instituição que empresta brinquedos e oferece novos espaços de exploração lúdica. Divulgada na Europa a partir dos anos 60, penetra no Brasil, em 80, levando as instituições a voltarem a atenção para o brincar infantil. A introdução de brinquedotecas dentro de instituições de educação infantis, tradicionalmente de orientação conteudísticas ou sanitárias e higiênicas, certamente tem levado os profissionais e repensarem a importância da brincadeira para crianças dessa faixa etária. 
Se a função da brinquedotecas é emprestar brinquedos e oferecer espaço para animação cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituições infantis, distancia-se dessa prática. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com pré-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear os objetivos desse nível de ensino. 
Adotar uma instituição da “moda”, que valoriza o lúdico como um apêndice, sem questionar as funções da brincadeira enquanto proposta educativa é outro exemplo que mascara a inconsistência de um projeto educativo baseado no brincar. 
Pré-Escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente de orientação acadêmica, procuram absorverideias relativas ao uso do brincar, criando brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras, para receber cerca de 20 crianças, impedem a reorganização do espaço físico com a introdução de brinquedos e cantos para brincadeiras. 
A brinquedotecas, criada em alguma sala disponível, é a alternativa para sanar a dificuldade, e ao mesmo tempo garantir a orientação conteudísticas. O rodízio de uso da sala por várias turmas permite que, pelo mesmo uma vez por semana, as crianças tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas, mesmo nessas ocasiões, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Muitas escolas preparam atividades dirigidas pelos professores selecionados brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo que pode ser utilizado pela criança. 
O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criança deixa de ser contemplado nesse tipo de utilização. Nas instituições em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e fixos, impedem a criação de projetos de brincadeiras por parte da criança. A concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia. 
Outro aspecto ausente das discussões de profissionais de educação infantil é a interação crianças-criança e criança-adulta por meio de brincadeira. Qual o papel do adulto como um dos representantes da cultura, responsável pela educação infantil qual o significado de determinados objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil? 
Pode-se construir conhecimento a partir de brinquedos e brincadeiras? Pode-se desenvolver a linguagem? Brincadeiras em grupo servem para socializar crianças, levar à compreensão de regras? Brincadeiras de faz-de-conta contribuem para a formação do símbolo? 
Crianças que expressam suas representações mentais de desenvolvem? Quais os tipos de brinquedos mais adequados a cada faixa etária? Como devem ser utilizados os diferentes brinquedos? Como introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de propostas pedagógicas? Tais questões certamente devem estar presentes aos profissionais que se preocupam com a introdução do lúdico na educação infantil. A prática pedagógica nas creches e pré-escolas parece referendar grandes espaços, vazios de brinquedos de objetos culturais que estimulem o imaginário infantil e permitam a expressão de temáticas de faz-de-conta. Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. 
“Muitas vezes, uma bola ou alguns brinquedos dispersos estimulam a posse e a manipulação, sem vinculação com qualquer intenção de brincar da criança ou, ainda, o oposto, salas repletas de mesas e cadeiras em que se desenvolvem atividades coletivas, consideradas” pedagógicas”. 
Sob a supervisão do professor. Os brinquedos estão geralmente guarda os em estantes ou armários, longe do acesso das crianças. Quando disponíveis, não há preocupação em adequá-los à faixa etária, se estão em bom estado, se há quantidade suficiente, se estimulam ações lúdicas que propiciem a expressão do imaginário. 
A produção de brinquedos voltada para finalidades externas, como presentes para os pais, não subsidia a representação simbólica. A ação motora que integra toda brincadeira é vista como independente da cognição, afetividade e sociabilidade, portanto, sem relação com o desenvolvimento da linguagem e oportunidades de exploração. 
Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de educação infantil como objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhas guerreiros, tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados à reprodução da violência. 
Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos móveis, pertencem mais ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada. A pobreza justificar o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada. 
Escolas representadas por diversas etnias começam a introduzir festas folclóricas, com danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida como algo turístico, pelo seu lado exótico, apenas por festas e exposições de objetos típicos, não contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo. 
Enfim, são tais atitudes que demonstram preconcepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e tentam justificar propostas relacionadas ás brincadeiras introduzidas em nossas instituições de educação infantil. Da mesma forma, a concepção de que o brincar deve restringir-se a espaços como o play-ground, ou a uma sala como a mostra o quanto está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil.