Desenvolvimento Infantil na Psicologia da Educação

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA - UNICEUB
INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DE PSICOLOGIA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
Monografia realizada na área de Psicologia
da Educação, orientada pelo professor
Godeardo Baquero
NOVEMBRO,1999
Dedico esta monografia a todas aquelas pessoas que são apaixonadas por crianças e que esperam sempre ver e fazer o melhor para o seu desenvolvimento. Para todas aquelas pessoas que sabem o quanto é importante trabalhar com afã e carinho uma criança no presente, para que esta tenha um futuro de boa qualidade. E em especial, a meu filho Lucas que foi em todos os momentos o elo entre a teoria estudada e a prática da vida.
Gostaria de agradecer a meus pais, meu filho, irmãos, namorado, amigos acadêmicos e a todos aqueles que participaram e ainda participam me incentivando e apoiando para o término do curso de Psicologia e a tão desejada realização profissional.
SUMÁRIO
Prefácio........................................................................................................7
2. Introdução....................................................................................................8
Objetivo Geral da monografia...........................................................10
Objetivos específicos da monografia................................................10
Método..............................................................................................11
3. Capítulo I: Aspectos e fases do desenvolvimento......................................12
Períodos do desenvolvimento humano.............................................13
Características das fases do desenvolvimento humano e das respectivas idades até os 5 anos......................................................14
B.1. período pré-natal........................................................................14
B.2. período do recém-nascido.........................................................15
B.3. primeira infância.........................................................................16
B.4. segunda infância........................................................................22
4. Capítulo II: Aprendizagem e maturação.....................................................27
Períodos críticos................................................................................28
5. Capítulo III: Estimulação ambiental............................................................31
6. Capítulo IV: Desenvolvimento motor..........................................................36
 
7. Capítulo V: Influência dos fatores sociais...................................................40
A família............................................................................................40
A.1. O lar ..........................................................................................40
A.2. A superproteção e a rejeição.....................................................41
A escola.............................................................................................44
8. Capítulo VI: Desenvolvimento do comportamento social...........................46
A ligação mãe-bebê..........................................................................46
Comportamento social......................................................................48
Aprendizagem social.........................................................................49
Comportamento social das crianças da escola maternal..................50
9. Capítulo VII: Desenvolvimento Emocional..................................................53
Emoções congênitas.........................................................................53
Emoções adquiridas..........................................................................54
Desenvolvimento do comportamento emocional..............................56 
O comportamento agressivo.............................................................58
Autoconceito......................................................................................61
10. Capítulo VIII: Desenvolvimento da linguagem..........................................64
11. Capítulo IX: O desenho e o brinquedo infantil .........................................72
O desenho infantil ............................................................................72
A.1. Fase da garatuja........................................................................73
A.2. Fase esquemática ou simbólica................................................74
B. O brinquedo infantil........................................................................... 75
12. Capítulo X: A falta de tempo para as crianças ......................................78
13. Capítulo XI: Creches e Jardins de Infância (pré-escola)..........................80
Divisão da pré-escola........................................................................83
Berçário.............................................................................................83
Maternal............................................................................................91
A função da professora de pré-escola..............................................94
D.1. esquema corporal......................................................................95
D.2. orientação espacial....................................................................96
D.3. orientação temporal ..................................................................97
D.4. discriminação auditiva ..............................................................99
14. Bibliografia.............................................................................................101
PREFÁCIO
		
Para pais, educadores ou àqueles que estudam Psicologia, Pedagogia e Magistério, futuros profissionais que gostam de lidar com a parte mais fascinante do desenvolvimento da pessoa humana, a infância e, consequentemente, a educação da criança recém-nascida até os 5 anos, sentirão grande satisfação em apreciar este trabalho sobre a educação infantil, creches e jardins de infância. 
Para isso, esse trabalho tenta trazer, em linguagem simples, um abrangente conhecimento da infância integrando as áreas de Psicologia do Desenvolvimento e Educação, pois, como cogitou o filósofo francês Jean-Jacques Rousseau há 237 anos atrás “é necessário estudar a criança antes de querer educá-la.”
INTRODUÇÃO
		A presente monografia foi realizada no curso de licenciatura em Psicologia. Foi ministrada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Distrito Federal do Centro Universitário de Brasília (UNICEUB), situado no entrequadra 707/907 da Asa Norte, Plano Piloto, Bloco 3 e orientada pelo Professor Godeardo Baquero.
		Foi escolhida a área de Psicologia da Educação, dando enfoque na Psicologia do Desenvolvimento e nas instituições de educação a crianças de 0 a 5 anos de idade que são as creches e jardins de infância.
Algumas escolas adotam sistemas diferentes com relação a idade de aceitação para que a criança ingresse ou não numa creche ou num jardim de infância. Algumas creches só aceitam crianças com mais de 6 meses, outras com 1 ano, mas de uma forma geral, independente de sua fase escolar anterior, aos 6 anos ela deverá estar cursando o pré-escolar, aos 7 anos a 1ª série e assim por diante. 
Este trabalho visa dar enfoque a essa tão essencial educação anterior aos 5 anos de idade da criança. Discorrerá com relação ao desenvolvimento do recém-nascido, da primeira infância e da segunda infância e as características principais de cada idade com algumas ênfases no comportamento emocional, cognitivo, social, na estimulação ambiental, a família, desenvolvimentomotor, linguagem, o brinquedo dentre outros aspectos relevantes e logo após abordará sobre as características das creches e jardins de infância e como essas instituições têm um papel fundamental no crescimento das crianças.
Vale frisar que tanto a Psicologia quanto a Educação possuem suas diversas teorias para explicar o desenvolvimento infantil e a aprendizagem. Entretanto, este trabalho tentará não utilizar nenhuma posição a fim de não enviesar o leitor a nenhuma teoria, apresentar-se-á sim, o ponto de vista de diferentes teóricos, assim este poderá tomar suas próprias posições a respeito dos assuntos discorridos.
Atualmente, pais e professores sentem a necessidade de conhecer a psicologia da criança, para poder compreender seu comportamento, prevê-lo e, em alguns casos, modificá-lo.
Educar uma criança, ensiná-la, evitando perturbações em seu comportamento, exige do adulto, além de amor e dedicação, o conhecimento das características infantis em cada fase do desenvolvimento: seus interesses, necessidades, motivações e possibilidades. Para ensinar uma atividade a uma criança, precisa-se saber como a criança é. Se está madura para aquela atividade, como poderá ser motivada, quais os melhores meios de ensiná-la e de tornar duradoura a aprendizagem. 
Em cada idade, a criança vai apresentando características diferentes, novas maneiras de ser, tanto fisicamente quanto em seus aspectos intelectuais, emocionais e sociais. O que a agradava antes, agora, que já está “grande”, não mais a atrai. Seu modo de pensar, seus julgamentos morais, seu relacionamento como os familiares e com os amigos também sofrem evolução. O modo de o adulto dirigí-la, motivá-la relacionar-se com ela também precisa mudar, para ir adaptando-se às novas características. E os problemas que aparecem em seu comportamento não podem ser ignorados pelos adultos, mas precisam ser estudados e compreendidos para serem resolvidos. 
Foram precisos séculos para que a humanidade chegasse à conclusão de que a criança é um ser em desenvolvimento e em muitos aspectos diferente do adulto. Essa descoberta revolucionou a pedagogia infantil e estimulados pelas idéias de Darwin sobre a evolução das espécies e do comportamento, os pensadores passaram a ver a criança como fonte rica de informação potencial sobre a natureza humana. 
		Portanto, esta monografia justifica-se pelo fato de tratar de um dos assuntos mais importantes para o desenvolvimento da pessoa humana, pois é sabido que a infância é a fase do desenvolvimento que irá determinar muitas características da pessoa adulta. O conhecimento da criança de 0 a 5 aos e a educação anterior dada a essa criança será de fundamental importância para que cresça um adulto saudável e feliz. 
A. OBJETIVO GERAL DA MONOGRAFIA:
( Ampliar o conhecimento de adultos educadores (pais ou profissionais da educação) sobre a criança de 0 a 5 anos de idade.
B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA MONOGRAFIA:
( Proporcionar um melhor desenvolvimento da criança a partir do melhor conhecimento das necessidades de cada uma de sua fases;
( Garantir o melhor desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos por parte dos profissionais de creches e jardins de infância;
( Conscientizar os adultos educadores de que a educação é um direito a partir do nascimento. 
C. MÉTODO
(Abordagem:
		Foi adotado o método dedutivo que é a operação própria da inteligência que consiste em inferir uma conseqüência a partir de ponderações anteriores. Tem a pretensão de não ficar na probabilidade porque parte de princípios gerais evidentes por si. 
(Procedimento:
		Este trabalho foi realizado através de leitura de diversos textos sobre Psicologia do Desenvolvimento, Crianças, Educação, Creches, Jardins de Infância, com vistas a desenvolver uma obra que aborde de modo abrangente o assunto proposto. 
(Técnicas:
		As técnicas utilizadas para o desenvolvimento deste trabalho foram a pesquisa bibliográfica e a documental nas quais foram primeiramente levantados diversos livros a respeito do assunto, mas selecionadas apenas as obras mais recentes, abrangentes e com linguagem mais simplificada em função do público-alvo desta monografia. 
		
I
Aspectos e Fases do Desenvolvimento
É muito antiga a preocupação da humanidade com a natureza da criança e com a marcha de seu desenvolvimento. Filósofos, médicos, lingüistas e outros pensadores do passado tiveram sua atenção atraída pela natureza da criança.
À medida que a criança se desenvolve, modificam-se também seu organismo, suas proposições físicas, suas capacidades mentais, seus interesses, seu comportamento motor, emocional, social, etc. Pais e professores de hoje concebem a criança assim, e procuram tratá-la de acordo com suas peculiaridades, respeitando a fase de desenvolvimento em que ela se encontra. A condição de ser humano diferente do adulto em muitos aspectos está sempre na mente dos que ensinam seja na escola ou no lar. 
Até o século XVII, filósofos e educadores consideravam a criança um ser igual ao adulto, apenas menor que ele. A criança era tida como um adulto em miniatura, um homúnculo, de quem se esperavam comportamentos, interesses e capacidades semelhantes aos do adulto.
Supunha-se haver identidade física e mental entre a criança e o adulto, o que repercutiu até nos costumes e na indumentária da época. Ainda no século XVIII, o vestuário infantil pouco ou nada diferia do traje do adulto, de modo que meninos das classes sociais mais altas freqüentavam a escola vestidos de casaca, calções curtos presos aos joelhos, tricórnio e espadim, e as meninas, imitando suas mães, usavam crinolina, corpete, cabeleira empoada e sapatos de saltos altos. 
O sistema escolar tradicional não atendia às características da criança. Era organizado levando em conta apenas o adulto. Esse estado de coisas duro por muito tempo na educação. Mas, aos poucos, foram aparecendo pensadores alertando a humanidade para a verdadeira significação da infância em relação à idade adulta. 
Períodos do desenvolvimento humano
Os tratados de Biologia como de Psicologia têm dividido a evolução do ser humano nas seguintes fases:
período pré-natal
período do recém-nascido
primeira infância
segunda infância
meninice
puberdade
adolescência
maturidade (vida adulta)
senilidade ou velhice
Para esta monografia interessará os 4 primeiros períodos os quais estão caracterizados a seguir.
B. Características das fases do desenvolvimento humano e das respectivas idades até os 5 anos
		Antes de começar a caracterização, o leitor deve ter em mente que cada criança tem o seu próprio desenvolvimento e que estas características são relativas dentro de cada realidade infantil. 
B.1.Período Pré-Natal
		Este período se inicia no momento da concepção e termina com o nascimento. Tem duração aproximada de 9 meses. O ser humano neste período tem sido estudado principalmente por médicos e fisiologistas. 
1 - Início da gestação:
		Desenvolvimento: o coração do feto bate duas vezes mis rápido que o da mãe e funciona desde o segundo mês de gestação. Os órgãos reprodutores estarão formados no terceiro mês. Com quatro meses, surgem reflexos como sugar e deglutir. 
		Característica: até o sexto mês, entre piscar os olhos e mexer o dedo, executa um movimento a cada nove segundos. A partir dessa idade, se nascer prematuramente, tem chance de sobreviver. 
 		Destaque O ritmo de crescimento do feto é alucinado. Segundo estudos, desde o momento da ovulação da mãe até o final da sexta semana da gravidez, o feto terá seu peso aumentado em 10000 vezes. 
2 – Fim da gestação:
		O bebê se prepara para o nascimento a partir do sétimo mês. Acumula gordura, amadurece seu sistema respiratório e se posiciona de cabeça para baixo. Pode sentir dor e cócegas como um recém-nascido. 
		Já tem uma rotina. Acorda de dorme várias vezes ao dia, mas seu cochilo não ultrapassa o períodode duas horas. 
		 Entre o sétimo e o oitavo mês, chuta e dá tantos socos que é possível perceber quando está agitado através das movimentações da barriga. Com pouco espaço para se mexer, fica menos ativo no final da gestação. 
B.2. Período do recém-nascido
		Inicia-se no instante do nascimento e termina com a queda do coto umbilical. Tem duração, em média, de sete dias. Os médicos e psicólogos emprestam grande no papel que os fatos biológicos do ato do nascimento desempenharão futuramente, tanto no físico como na mente do ser humano. Afirmam que o nascimento é um verdadeiro traumatismo não só para a mãe como também para o bebê.
		Os recém-nascidos são avaliados do ponto de vista médico, um minuto após o parto e cinco minutos mais tarde, pela escala Apgar. A Dra. Vírginia Apgar criou cinco subtestes que avaliam o bebê nestes aspectos: aparência, pulso, reflexos, atividade e respiração. Essa avaliação que tem uma pontuação de no máximo dez pontos, tem relacionamento com o desenvolvimento posterior da criança. Noventa por cento dos bebês normais têm resultado maior que 7 na escala Apgar. 
		Os recém-nascidos apresentam muitos reflexos ou reações não-aprendidas, tais como espirro, tosse, sucção, movimentos de cabeça, olhos, mãos, pés etc. 
B.3. Primeira infância
 
		A primeira infância começa com a queda do coto umbilical e termina quando a criança aprende a falar e a andar e pode nutrir-se independentemente do organismo materno (desmame). No fim do período, dá-se o aparecimento da primeira dentição. 
		Piaget, ao descrever o desenvolvimento intelectual da criança, chama essa fase de sensório-motora, pois o bebê está recebendo, por seus órgãos sensoriais, as estimulações do ambiente, e vai agindo sobre ele. Assim vai nascendo sua inteligência e seu conhecimento da realidade.
		A maior realização do bebê nesta fase é saber que os objetos continuam existindo mesmo que estejam fora do seu campo visual. Acontece aproximadamente no final do primeiro ano e essa aquisição é básica para a criança compreender conceitos vitais como espaço, tempo e causalidade. 
		Para Sigmund Freud a primeira infância chama-se também de fase oral da evolução psicossexual. O bebê busca o prazer sugando e pondo coisas na boca; enfim, suas gratificações são orais. 
		Eric Erikson, estudioso da evolução psicossocial do ser humano, chama a esta fase idade da confiança x desconfiança. Segundo ele, o modo pelo qual o bebê é cuidado determina a confiança ou a desconfiança com que ele se relacionará com as outras pessoas durante toda a vida. 
		Psicólogos e pediatras apontam para a importância nessa fase da ligação afetiva entre o bebê e a pessoa que dele cuida. René Spitz observou que os bebês criados em instituições, mesmo tendo boa alimentação e cuidados higiênicos adequados, têm menor resistência a enfermidades e desenvolvimento mais lento que bebês criados com a família, apresentando ainda outros prejuízos irreversíveis em seu desenvolvimento sócio-emocional.
		Nesta fase, a criança passa do grito ao balbucio (emissão de sílabas) e chega à linguagem de imitação (após os 9 meses).
		Os psicolinguistas afirmam que, desde o terceiro mês até o fim do primeiro ano de vida, todos os bebês de todas as nações e culturas e mesmo os bebês surdos, arrulham e balbuciam apresentando os mesmos sons, e o fazem na mesma ordem. 
1 – 1 mês:
		A cabeça é grande e pesada , mas, aos poucos, vai fortalecendo o pescoço. É capaz de erguê-la quando de bruços. Já consegue mover simetricamente os pés e as mãos. Vê somente sombras e apenas a uma distância menor de 30 centímetros.
		A respiração é irregular e barulhenta. Dorme a maior parte do tempo. Nada nem ninguém o deixa mais tranqüilo do que a presença da mãe. Pode reconhecê-la pelo cheiro. De tanto chorar, vai descobrir ser esses o seu melhor recurso para conseguir atenção. 
		Tem dezenas de reflexos, como o que o faz agarrar coisas com tanta força que seria capaz de se sustentar nas mãos. 
2 – 2 meses: 
		Mantém a cabeça erguida por mais tempo e, quando deitado de bruços, e capaz de levantar o rosto. Esperto, percebe um ruído com rapidez. Sete em cada dez bebês emitem sons como “he”, “hu”. 
		Chora e sorri. Os acessos de choro acontecem por causa das cólicas e quase sempre têm hora marcada; final da tarde, começo da noite. Boa parte dos bebês sorri em resposta a outro sorriso. Escutar a conversa de um adulto também pode fazê-lo rir. 
		A maioria movimenta os olhos e a cabeça para acompanhar o deslocamento de um objeto. Seis em cada dez demonstram reconhecer o rosto da mãe. 
3 – 3 meses: 
		Reage a barulhos arregalando os olhos e parando de mamar. Ao ouvir o chocalho, pode franzir a testa. É sinal de amadurecimento da função auditiva. Também a visão está melhorando. A partir de agora, enxerga em cores. 
		As mãos são a grande descoberta dessa fase e ele as mantém bem abertas. A grande maioria deles segura com firmeza um objeto. 
		Ele aprende que mesmo sem querer, batendo em um móbile consegue como resultado um som ou um movimento. É hora de trabalhar a relação causa e efeito. 
4 – 4 meses:
		Oito em cada dez bebês pegam o que querem. Até então, o bebê só era capaz de segurar aquilo que era posto em sua mão. Não pode mais ficar de bruços, levanta as pernas e pode virar de um lado para o outro. Em alguns casos, isso pode acontecer antes. 
		Chora quando é deixado sozinho. Para os cientistas, esse é o primeiro sinal de desenvolvimento da sociabilidade do bebê. Quando ouve a voz da mãe, vira a cabeça e os olhos procurando por ela. 
		Já distingue bem os sons da língua materna. 
5 – 5 meses:
		Lambe, morde e chupa tudo o que estiver a seu alcance. Quando virado de bruços, pode rolar na cama. 
		Está aprimorando sua percepção do mundo. Pode discernir uma voz amável de outra brava e reage diferentemente a cada uma delas. Na mesma linha de comportamento, tende a abrir um sorriso diante de um rosto familiar, assim como a se mostrar tímido na presença de estranhos. 
		Começa o processo de identificação. Sete em cada grupo de dez bebês se alegram com a própria imagem no espelho. 
6 – 6 meses: 
		Vira totalmente a cabeça para localizar a origem de um barulho ou procurar um objeto que caiu de suas mãos. Também já estica os braços para ganhar colo e pode segurar a mamadeira com as duas mãos, embora não se espere que consiga levá-las à boca.
		O bebê percebe que tem vida própria e passa a “não colaborar” em atividades impostas – como trocar as fraldas. Deixa de mamar apenas o leite materno e come a primeira papinha. 
		Enxerga como um adulto – tem visão tridimensional. Pode balbuciar “mama”, “papa”, mas sem associar nenhum significado a eles. 
7 – 7 meses: 
		Começa a entender o significado de algumas palavras, como o “não”. Senta-se com certo equilíbrio e mostra determinação querendo brinquedos que estão fora de seu alcance. Tenta agarrá-los com as mãos. 
		Sete em cada dez bebês interessam-se em observar figuras em livro. 
		Aparecimento dos primeiros dentes, em geral os incisivos centrais inferiores. Como resultado, o bebê pode ficar com as bochechas vermelhas, gengivas inchadas, babão e, às vezes, irritado. 
8 – 8 meses:
		Os brinquedos são o mundo do bebê. Brinca de soltá-los no chão, esperando que a mãe ou o pai os pegue de volta. Procura o brinquedo sumido atrás dos móveis. 
		É provável que tente irritar os pais. Emite uma série de sons e parece prestar atenção à conversa dos adultos. Reconhece o próprio nome, olhando sempre para quem o chamou.
		Está pronto para engatinhar, embora muitas vezes isso demore um pouco mais para acontecer. Mas, se locomove rolando, arrastando a barriga ou o bumbum. É importante reforçar a segurança da casa com portões na cozinha e trancas nos armários de medicamentos e produtos de limpeza. 
9 – 9 meses:
		Juntando o polegar ao indicador, os dedos funcionam como uma pinça para pegar pequenos objetos. É umdado da evolução tão importante quanto a primeira palavra e o primeiro passo. Essa é uma das diferenças motoras entre o homem e o macaco. 
		Bate palmas e dá tchau. Balbucia constantemente para ouvir a própria voz e se diverte quando imita sons, como o tossir, por exemplo. 
 		Quando perguntado “onde está o papai?”, vira a cabeça procurando por ele. Isso revela que, a partir de agora, o bebê é capaz de guardar algumas imagens na memória. Até então, ele só conseguia se recordar da pessoa quando ela aparecia na sua frente. 
10 - 10 meses:
		Está aprendendo a se expressar e, para tal, usa o dedo indicador para apontar algo que deseja. Começa a entender conceitos como “aqui”, “lá”, “dentro”, “fora”, “para cima”, e “para baixo”- Para ter atendido seus pedidos, recorre ao “dá”.
		Sente ciúme e pode chorar se outra criança for pega no colo pela mãe. Também entende quando os pais desaprovam seu comportamento. 
		Engatinhando, a criança percorre grandes distâncias. Levando-se em conta que um bebê engatinha durante três meses, os mais animados podem chegar a 200 metros por dia ou 18 quilômetros no período.
11 – 11 meses:
		O bebê prepara-se para andar. Tenta ficar de pé encostando nas paredes e anda desde que apoiado em móveis ou arrastando cadeiras. Hora de proteger as quinas e remover os objetos de decoração mais leves. 
		Seu senso de humor se revela nessa fase. Adora gracejos, mas reage com irritação quando contrariado. Se tiver irmãos, vai querer ficar junto deles, mas não entende o que significa dividir brinquedos. 
		É possível arriscar um palpite sobre a personalidade do bebê. Ele pode ser do tipo reflexivo, que observa muito antes de agir, ou impulsivo, que atua rapidamente tentando descobrir tudo. 
12 – 1 ano: 
		Deve estar andando – ou quase. No começo, anda com os braços abertos para se equilibrar melhor. Não demonstra cansaço, mas tende a dormir melhor à noite depois de um dia de tanto movimento. 
		A sociabilidade está aumentando. O bebê pode até dar beijinhos, mas odeia ficar sozinho. Ainda precisa da presença da mãe para se sentir seguro. Seu poder de compreensão continua sendo maior do que sua capacidade para falar. 
		Surgem os ataques de birra. O bebê passa a exercitar sua independência e reage com freqüência diante das limitações – próprias ou impostas. 
B.4. Segunda infância
		A segunda infância tem início com a aquisição da linguagem e da locomoção e com o aparecimento dos primeiros dentes, termina com o ingresso na escola de primeiro grau. 
		Piaget diz que a criança está na fase pré-operacional. Ela é capaz de representação mental de objetos ausentes, o que lhe permite iniciar a utilização de símbolos. Com o desenvolvimento da representação simbólica, a criança torna-se capaz de aprender a linguagem. 
		A criança passa a ter um repertório mais rico em sua linguagem; fala junto com seu companheirinho de brinquedo. Essa conversa não pode ser chamada de diálogo; é mais exato chamá-la de “monólogos paralelos”. Para Piaget é chamada de linguagem egocêntrica. 
		Os valores morais da criança pré-escolar são os de seus pais. O critério para julgar se um ato é certo ou errado são suas conseqüências e não as intenções de quem realizou a ação. Um ato é errado quando acarreta castigo, quando é punido pelos pais.
		Freud nota um grande progresso na idade pré-escolar. A criança passa da fase oral para a fase anal e, depois, para a fase fálica. Na segunda infância, ela aprenderá o controle da bexiga e dos intestinos (fase anal), descobrirá a existência das diferenças anatômicas entre os sexos (fase fálica), viverá o conflito emocional causado por sua grande afeição pelo progenitor do sexo oposto (complexo de Édipo) e, finalmente, irá identificar-se como progenitor de seu próprio sexo e assumir um papel para toda a vida. 
		O comportamento social da criança é muito enriquecido. Ela, que no início se satisfaz apenas vendo outras crianças brincarem ou brincando ao lado delas, passa a participar de brinquedos conjuntos. Chegará, no fim da segunda infância, a poder brincar em pequenos grupos de crianças de ambos os sexos.
		Gosta de desenhar; de seus primeiros rabiscos e garatujas vai evoluindo para esquemas e representações da realidade do modo mais completo possível, com sua perspectiva absurda, sua transparência, sua desproporção por detalhes. 
1 – 1 ano e 6 meses: 
		Anda para os lados e para trás e até ensaia uma corridinha. Puxa e arrasta o que encontra pela frente. O raciocínio está evoluindo. Para pegar um brinquedo que caiu debaixo da mesa ou da cama, se precisar, já sabe usar uma vareta ou algo parecido. 
		Já demonstra claramente o que quer e o que não quer. Quando sai para passear, não que maios ficar no carrinho. Na hora das refeições, passa a recusar aquilo de que não gosta. Mas quer participar das atividades domésticas, como varrer a casa e lavar a louça. 
		Reconhece-se em uma fotografia, apontando e até dizendo seu nome. 
2 – 2 anos: 
		É capaz de fechar um zíper, destampar potes, abrir trincos de portas e té calçar os sapatos de fecho mais simples. Deve ter dezesseis dos vinte dentes de leite. Já se começa a falar em tirar a fralda. 
		Para de simplesmente repetir palavras. Passa a responder às perguntas e a conversar. Ciumento, o bebê não só aprende a usar o pronome possessivo “meu” como quer que tudo seja dele. Alguns fazem isso antes. 
		 Conhecido como o “ano terrível”, o segundo ano de vida é marcado pelo negativismo. Suas respostas preferidas são: “não vou”, “não quero”, “não gosto”. Aos 3 anos, essa fase deverá estar superada. 
3 – 2 anos e 6 meses:
Está sempre em movimento. Salta como s dois pés ao mesmo tempo e anda na ponta dos pés. Já pode carregar objetos sem perder o equilíbrio e corre muito bem. Reconhece algumas cores. Adiciona à linguagem detalhes como adjetivos. 
Consegue manter a atenção por períodos mais longos ao ouvir uma história, pintar ou ver um desenho animado na televisão. Em casa, diverte-se montando e desmontando, empilhando e derrubando. 
Está aprendendo a conviver com outras crianças, mas ainda manifesta sentimentos de rivalidade e egoísmo. 
4 – 3 anos: 
		Tem habilidade motora para tocar instrumentos musicais simples, como o tambor ou a gaita. É ágil, podendo realizar duas atividades ao mesmo tempo. Chuta bola enquanto corre, toma sorvete subindo escadas, come e fala ao telefone. 
		A criança fica mais independente dos pais , relacionando-se melhor com os outros. É generosa e carinhosa como s amigos, preferindo estar com eles a conversar como s adultos. 
		Está descobrindo as diferenças entre os sexos. É por isso que a menina, para reafirmar que é do sexo feminino, repete o comportamento da mãe, enquanto que o menino imita o pai. 
5 – 4 anos: 
		É capaz de guardar a própria roupa, arrumar a cama, lavar o rosto e as mãos. 
		A criança costuma correr e dormir bem e parece que a sua bateria não acaba. Está sempre disposta para mais brincadeira. Já mostra preferências por roupas e corte de cabelo. Dois assuntos a fascinam: Deus e morte. 
		A instabilidade emocional marca a volta do pequeno rebelde de dois aos atrás. Ri e chora com a mesma facilidade. O relacionamento com os pais é conturbado. Ao mesmo tempo que desafia a mãe, sente ciúme dela com o pai. 
6 – 5 anos: 
		A coordenação motora deve estar bastante desenvolvida. Usa a tesoura, lava e enxuga a louça, pode já estar andando de bicicleta e adora brincadeiras que envolvam velocidade e desafios. 
		Realista e equilibrada, a criança quer entender como o universo funciona. Deve cansar os pais com perguntas. Já pode estar falando como um adulto. As diferenças sexuais, já não parecem interessar, e meninos e meninas tendem a brincar juntos. 
		Confiança em sim esmo e nos outros é a marca dessa idade. Volta a respeitar a autoridade dos pais, sendo obediente e prestativa. 
II
Aprendizagem e Maturação
		Para compreendero desenvolvimento humano é muito importante determinar se as mudanças no comportamento resultam do amadurecimento do organismo ou da aprendizagem.
		O termo aprendizagem refere-se, geralmente, a mudanças no comportamento resultante de experiência. Entende-se por maturação entende-se o desenvolvimento do organismo como função do tempo ou da idade, refere-se a transformações neurofisiológicas e bioquímicas que têm lugar desde a concepção até a morte.
		A aprendizagem e a maturação não são distinguidas com facilidade porque os padrões de comportamento são resultantes da inter-relação entre maturação e aprendizagem. Entretanto, o crescimento pré-natal e as mudanças nas proporções do corpo e na estrutura do sistema nervoso são produtos de processos de maturação, mais do que de experiências. De outro lado, o desenvolvimento de habilidades motoras e de funções cognitivas depende tanto da maturação quanto da experiência e da interação de ambas.
		A aquisição da linguagem e o desenvolvimento de habilidades cognitivas são também resultados de interação entre forças de experiência e forças de maturação. Independentemente de qualquer treinamento recebido, os bebês não começam a falar ou a juntar palavras antes de atingirem certo nível de maturidade. Mas evidentemente a língua que a criança adquire depende de suas experiências – a língua que ouve, falada pelos outros – e sua facilidade verbal será função, pelo menos em parte, da estimulação e dos prêmios que recebe pela expressão verbal. 
		De forma análoga, a criança não adquirirá certas habilidades cognitivas ou intelectuais a não ser depois de atingir certo estádio de maturidade. 
Períodos críticos
 
 		É antiga a idéia de que existem durante o desenvolvimento humano, períodos críticos, isto é, intervalos de tempo em que o sistema nervoso central e periférico, os músculos, o aparelho sensorial e os órgãos já estão maduros a tal ponto que os estímulos de fora (treinamento, aprendizado) produzem capacidade e funções; se os estímulos não são oferecidos dentro de um período determinado, a base física pode se atrofiar.
A primeira pessoa a se referir a este assunto foi Myrtle McGraw, há mais de cinqüenta anos. A partir de suas pesquisas, ela concluiu que no desenvolvimento existem períodos ótimos (períodos de prontidão), durante os quais o treino garantirá a aquisição plena de várias habilidades motoras. 
		Não há ainda dados exatos para identificar precisamente quando ocorrem os vários períodos críticos, mas sabe-se que determinadas funções apresentam um período crítico mais longo, e outras, mais curto. Por exemplo: a linguagem apresenta um período crítico de, aproximadamente, doze anos. Assim, se a criança não receber os estímulos lingüisticos durante os primeiros doze anos, o aprendizado da língua sofrerá graves e irreversíveis distúrbios.
		O período crítico mais curto é do desenvolvimento de relações inter-humanas, sentimentos e emoções.
		René Spitz observou que a ausência da mãe (ou de pessoa que a substituta), durante o primeiro ano de vida, pode impossibilitar a criança para, futuramente, estabelecer ligações afetivas intensas e confiar nos outros, fazendo com que se desenvolva emocionalmente retraída e superficial em suas relações sociais. 
		John F. Scott afirmou que deve haver muitas mudanças ocorrendo dentro do organismo, as quais se relacionam com o tempo, e daí a razão para a existência de períodos críticos. 
		Muitos pais forçam para que seus filhos queimem etapas. Por exemplo, há os que compram um triciclo para uma criança com 1 ano de idade quando ela só estará apta para pedalar a partir dos 2 anos e meio. O treino precoce pode gerar ansiedade e até um problema emocional. Além disso, ela não está física e intelectualmente preparada para tal tarefa. 
		Deve-se, então, procurar apanhar a criança exatamente no tempo em que os encontros ambientais melhor permitam o florescimento de seu potencial hereditário. Só quando o organismo atinge um determinado estágio de desenvolvimento físico o treino será completamente eficiente Podem ocorrer danos e prejuízos se estes ocorrerem muito cedo ou muito tarde impedindo que se tenha o máximo de seus efeitos benéficos. 
		No final do século XX, a velha controvérsia hereditariedade versus ambiente é considerada sem significação. Não se pode ser extremista ao ponto de voltar aos pensadores do século XII, como John Locke, e afirmar que a mente de uma pessoa ao nascer é uma tábula rasa, isto é, seus pensamentos, desejos, comportamentos, etc são resultantes da educação bem como não se pode achar que todos os traços psicológicos são transmitidos, de geração a geração, através dos genes. O comportamento não é resultado de uma causa única, mas de múltiplas causas. É o resultado da hereditariedade interagindo com o ambiente e interagindo com o tempo.
 
III
Estimulação Ambiental
Observações recentes mostram que à medida que a criança recebe mais e mais estimulação do ambientes eu cérebro também se organiza lentamente, ou seja, os neurônios começas a trabalhar em grupo, formando unidades, possibilitando formas de aprendizagem mais complexas. 
		Além de mudanças estruturais, de mudanças no tamanho das células e no diâmetro dos vasos sangüíneos que irrigam o córtex, a estimulação ambiental causa também mudanças químicas no cérebro, que influem na habilidade para aprender e para resolver problemas. 
		Por questões éticas, em seres humanos não se pode testar experimentalmente os efeitos da privação de estimulação no desenvolvimento. A pesquisa tem usado animais. Foi comparado e analisado cérebros de dois grupos de ratos. Um grupo de doze ratos foi criado num ambiente estimulante: gaiolas providas de escadas e rodas em movimento, das quais eram tirados diariamente para que pudessem explorar novos lugares e aprender algumas tarefas. O outro grupo, também de doze ratos semelhantes, foi criado em ambiente extremamente monótono. Viviam sozinhos em gaiolas, no escuro, e nunca se permitia que saíssem para explorar regiões fora da gaiola. Todos os animais, porém, recebiam a mesma alimentação. 
		Após três meses, todos os ratos foram sacrificados e seus cérebros analisados quanto à forma e à constituição química. Os cérebros dos ratos criados em ambiente estimulante tinham o córtex (matéria cinzenta) maior e mais pesado que o dos outros. Quimicamente, também eram diferentes, pois possuíam, em maior quantidade, uma enzima que facilita as transmissões neurais.
		Além do sistema nervoso, os aparelhos sensoriais também necessitam de estimulação ambiental para se desenvolverem apropriadamente. Por exemplo: no aparelho visual, os neurônios da retina serão danificados se não receberem estimulação, como se verificou com animais criados em locais completamente escuros. 
		Essas descobertas são as bases biológicas para as conclusões de que a experiência inicial (ou a estimulação precoce) é importantíssima para o desenvolvimento da inteligência.
		Os estímulos precoces ou experiências iniciais determinarão o desenvolvimento intelectual. O nível de inteligência de um adulto não é determinado apenas pela hereditariedade, como já foi visto, mas depende, em grande parte, de experiências iniciais que são recebidas do ambiente. 
		Isso constitui uma novidade com relação ao desenvolvimento intelectual, mas não com relação ao desenvolvimento emocional. Freud, nos fins do século passado, afirmou que o desenvolvimento da personalidade é um produto da infância de cada um. 
		Com relação a quantidade e variedade de estimulação oferecidas pelo ambiente, em comparação às condições normais de estimulação, a criança pode estar em um ambiente onde há condições de privação ou condições de enriquecimento de estimulação.
		Muitas crianças recebem o que se pode considerar quantidades normais de estimulação ou oportunidade. Essas crianças crescem em ambientes claros, onde há objetos para ver e manipular, pessoas que falam com elas, que as carregamao colo e algumas vezes as levam a lugares novos. Elas têm oportunidade de receber estimulação visual, tátil, auditiva e outras, em quantidades normais. 
		Em outros casos, crianças criadas em condições de enriquecimento do ambiente têm oportunidade e estimulação acima de níveis normais. Em geral, observam-se resultados benéficos no desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas ou sociais. 
		No caso oposto, em que as crianças são criadas em condições de privação, seu ambiente oferece um nível de estimulação ou oportunidade muito reduzido e as conseqüências serão um desenvolvimento e um nível de realização muito abaixo do normal. Assim, crianças criadas em ambientes monótonos, sempre sozinhas em seu berço, na penumbra, com pouca oportunidade de ver e ouvir pessoas falando com elas e levando-as a novos lugares, sem brinquedos para manipular e com outras limitações de estimulação, terão seu desenvolvimento muito prejudicado. 
		Para J. McVicker Hunt, o ingrediente básico no desenvolvimento intelectual é a variedade de estímulos. Uma restrição sensorial muito severa pode retardar mentalmente um bebê. 
		Jean Piaget afirma que, desde os primeiros dias de vida, é necessário que o bebê receba estimulação visual, auditiva e tátil e que ele tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se movimentar. Sua atividade intelectual, nos primeiros meses, é sensório-motora, isto é, consiste em perceber o ambiente, desde o início da vida, é necessária para a descoberta de certas relações lógicas entre os objetos e portanto para a compreensão, no futuro, de conceitos matemáticos. E vendo, ouvindo, manipulando objetos, levando-os a boca, que a criança vai lentamente firmando suas noções de objeto, espaço, causalidade e tempo.
		Benjamin S. Bloom apresentou a hipótese de que quase dois terços da habilidade cognitiva de uma criança já está formada aos 6 anos, justamente a idade em que a maioria das crianças entra na escola. 
		Para Bloom, com o aumento da idade, decresce o efeito positivo de um ambiente benéfico. Isto é, uma criança de 3 anos aproveita mais de suas experiências enriquecedoras que crianças de 7 ou 8 anos. 
		O processo de estimulação fica mais agradável para a criança quando os pais participam diretamente. Quando a criança se sente pressionada, pode, desenvolver nos casos mais dramáticos, desenvolver sintomas físicos de fundo psicológico, como taquicardia, sudorese, dores de cabeça, enxaqueca e perda de apetite.
		Todo pai e toda mãe querem que seus filhos tenham uma vida de sucesso, e esse desejo é mais do que normal. O problema é que, com o desejo, vem junto a obsessão de tentar estimulá-los o tempo todo. 
		Com freqüência, o excesso de estimulação produz um resultado oposto: desestimula. Com tanto a fazer, com agenda cheia, a criança se ressente de ter de atingir o sucesso, de estar acima das demais crianças e pode negar-se obstinadamente a aprender. A estimulação excessiva também pode tornar a criança um adulto desorganizado porque, na tentativa de estimular os filhos, os pais montam uma agenda repleta de compromissos e quando, no futuro, couber à criança tomar as decisões sobre o que fazer, ela ficará sem saber por onde começar.. 
		Em vez da preocupação excessiva com a estimulação, o importante é que os pais estejam acessíveis para que a criança possa recorrer a eles nos momentos em que precisa de apoio ou simplesmente para dividir suas descobertas sobre o universo. Isso é q eu vai ajudá-la a se tornar a pessoa que ela quer ser – não a que os pais e educadores querem que ela seja. 
 
 		
IV
Desenvolvimento Motor
		As crianças têm um padrão de desenvolvimento motor definido: sustentam a cabeça antes de poderem sentar-se sozinhas, sentam-se antes de poderem engatinhar, e engatinham antes de andar. Esse padrão é quase exatamente o mesmo para todo bebê, mas existem grandes diferenças individuais na velocidade da maturação. 
		A maturação tanto na vida pré-natal quanto após o nascimento parece obedecer a duas tendências de direção: 
Direção céfalo-caudal: o desenvolvimento processa-se da cabeça para os pés. Na vida pré-natal a cabeça do feto já está bem desenvolvida antes de suas pernas estarem bem formadas. O bebê primeiro consegue controlar os movimentos da cabeça, depois os dos braços e mais tarde os das pernas.
 Direção próximo-distal: o desenvolvimento se processa de dentro para fora. Os movimentos do tronco e dos ombros ocorrem mais cedo que os movimentos dos braços. Por último, sobrevém o controle das mãos e dos dedos. 
Nota-se também a tendência para desenvolver-se da atividade de massa para a atividade específica. As primeiras ações de um bebê são globais e indiferenciadas. É típico do bebê agarrar uma colher com toda a mão, antes de conseguir usar o polegar e o indicador para sustentá-la. Antes de completar 1 ano, geralmente, não ocorre no bebê atividade refinada dos dedos e do polegar.
Comparado às outras espécies animais, o ser humano tem um desenvolvimento motor dos mais lentos. Com apenas 15 dias de vida, um filhote de cachorro já amadureceu sentidos como a audição e a visão e desenvolveu toda a habilidade motora. Já o bebê leva trinta dias apenas para levantar a cabeça e seis meses para enxergar com a nitidez e a clareza de seus pais. Um bezerro anda pouco depois de nascer e um potro precisa de um só dia para galopar. Até andar, cambaleante como se estivesse de pileque, a criança precisa de um ano ou mais. O desenvolvimento humano é lento dessa forma porque o cérebro da criança está sendo programado para atividades sofisticadas e complexas, que envolvem o raciocínio, a linguagem e o amadurecimento das emoções. Os animais, por sua vez, estão preparados para realizar tarefas básicas, como caçar, rosnar e lutar pela sobrevivência. 
A lentidão do desenvolvimento chega a ser imperceptível, e o que fica é a beleza da evolução. 
Se for deixado os animais de outras espécies de lado e for comparado o desenvolvimento motor da criança de hoje com a da criança de ontem, também há uma diferença de velocidade. Aparentemente, as crianças estão evoluindo mais rapidamente, pois há mais estímulos dos pais e do ambiente. 
Há trinta anos, os médicos achavam que o bebê recém-nascido não ouvia nem enxergava. Naquela época, acreditava-se que, para ficar com a coluna e o pescoço duros, o recém-nascido precisava ficar dias enrolado em uma coberta. Como os bebês escutam, enxergam e enrijecem a coluna e o pescoço rapidamente de forma natural, a crença equivocada privava as crianças da época da estimulação. Afinal, se o bebê não escuta, de nada adianta conversar com ele. Se não vê não há razão para colocar sobre o berço móbiles coloridos que atraiam sua atenção. Era assim que se fazia. Os bebês, em resposta, demoravam mais a aprender as coisas. 
Hoje em dia, pais e mães estimulam seus filhos desde o nascimento até mesmo sem perceber. Estimulam a visão quando compram ou ganham um chocalho de cores fortes para o recém-nascido. Estimulam a audição quando colocam ao lado do berço uma caixinha de música. Antes de completar 6 meses, a criança já terá tido contato com uma dezena de brinquedos bastante apropriados para suas idade – coisa impensável para um bebê da década de 60. São espelhos inquebráveis que vão deixá-lo maravilhado, bolas macias que fazem barulho, sininhos que o encantam, objetos macios de plástico que ele pode apertar e morder. 
Do ponto de vista motor, quase tudo o que o adulto necessita para viver será adquirido durante o primeiro ano de vida. Entre 1 e 3 meses ele começa a sorrir e imita alguns movimentos e expressões faciais dos adultos. Entre 4 e 7 meses, consegue sentar. De pé, se apoiados, sustenta o peso do corpo com as pernas e consegue transferir objetos de uma mão para a outra. Até 1 ano, fica de pé e pode dar alguns passos sem apoio. A partir daí só aprimora o que já sabe. 
O ritmo do desenvolvimento motor varia de criança para criança. É importantenão confundir velocidade com inteligência. Sentar, andar ou correr cedo não é sinal de inteligência acima da média. A velocidade e a forma de crescimento representam simplesmente a soma de uma herança genética com a influência do ambiente. Portanto, qualquer tabela, qualquer livro devem ser tomados como um guia, não como um ditado. 
 
V
Influência dos Fatores Sociais
		A personalidade resulta de fatores fisiológicos e sociais. A hereditariedade lança os fundamentos físicos. O ambiente – incluindo lar, família, amigos, escola, vizinhança, comunidade e nação – também afetam profundamente as crianças.
A Família
A.1. O Lar
Os pais e as condições do lar moldam a criança, em seus primeiros anos de vida. 
Ambientes de harmonia, ambientes de conflitos ou ainda lares desfeitos têm efeito sobre as crianças. São chamados lares desfeitos os das famílias prejudicadas pela ausência de um dos pais em razão de morte, divórcio ou algum outro motivo. A morte ou a ausência de um dos pais parece ser um fator tendente a distorcer a personalidade da criança. 
Uma psicóloga observou crianças em idade pré-escolar e notou que as que eram criadas em lares calmos e felizes mostravam bom ajustamento emocional e comportamento de cooperação: não davam mostras de ciúmes, nervosismo, irritabilidade ou temores. Em contraste, as crianças de lares marcados por tensão e conflito entre os pais, mostraram-se emocionalmente inseguras, ciumentas, medrosas, choronas, nervosas e incapazes de cooperar.
Nos Estados Unidos, psicólogos e sociólogos estudaram adultos em seu ajustamento conjugal, relacionando-os com o ambiente emocional que tiveram na infância. Notaram que os casamentos duradouros são mais comuns entre pessoas cujas personalidades não foram deformadas na infância por lares emocionalmente perturbados. Os casamentos mais felizes são verificados com maior freqüência entre pessoas cujos pais foram bem sucedidos em sua vida conjugal.
A.2. A superproteção e a rejeição
		Proteger as crianças é uma obrigação dos pais. O difícil é saber identificar o limite entre a proteção, atitude saudável, e a superproteção, um comportamento patológico. Quanto mais cuida, mais os pais temem que algo de mal acontece com seus filhos. O resultado é que pai e filho vão ficando viciados e acabam “doentes”. 
A superproteção, que vai se manifestando ao poucos nos pais, é comum nos casos de filho único, único de um sexo, criança com alguma deficiência física, ou muito bem dotada física ou intelectualmente, ou nascida após muitos anos de casamento sem filhos. Mães culpadas por trabalharem e gostar do que fazem muitas vezes procuram compensar a falta de tempo com excesso de zelo. Pessoas inseguras também tendem a tratar o filho como um bibelô porque vivem o medo de perdê-lo.
A rejeição da criança pelos pais é comum nos casos de filho ilegítimo, enteado, criança muito feia, criança deficiente mental, criança adotada, criança nascida quando o casal já tem prole muito numerosa ou quando o casal é muito pobre. 
A superproteção manifesta-se pela aceitação da criança acompanhada de intensas demonstrações de amor e cuidado exagerado para com ela. É distinguida dois tipos de superproteção: a indulgente e a dominante.
A superproteção indulgente seria a aprovação de todos os atos da criança. Tudo o que ela faz, mesmo as ações reprovadas pelo professor ou por outros adultos, é desculpado e mesmo admirado pelos pais, que aceitam e acham graça em tudo. A criança percebe, assim, que pode fazer o que quiser, pois está protegida. 
	A superproteção dominante consiste em dar assistência constante à criança, em todos os seus atos, ajudando-a em tudo, não deixando que faça nada sozinha. Mesmo quando é maior, não lhe é permitido tomar qualquer iniciativa, os pais tomam todas as decisões, escolhem suas atividades, seus companheiros, suas roupas. Os pais querem que o comportamento de seu filho seja perfeito e, com isso , exercem controle excessivo sobre ele. 
Quando a criança sofre superproteção indulgente, poderá tornar-se irreverente, teimosa e hostil, mas ao mesmo tempo independente e dotada de muita iniciativa. Quando é tratada com superproteção dominante, é possível que se torne polida, leal, dependente e dócil, porém acanhada e sem iniciativa.
Tiranos e despreparados. Esse é o perfil dos filhos da superproteção. Como têm tudo que o que querem ,os pequenos não conhecem limites e tendem a se achar os donos do mundo. A tendência é ter dificuldade de relacionamento. No caso de bebês, alguns demoram a andar, outros a falar, porque lhes é negada a chance de explorar o meio ambiente. 
A rejeição pode manifestar-se em diferentes intensidades: falta de atenção para com a criança, negligência no trato, escorraçamento físico ou moral. 
Tanto a rejeição quanto a superproteção da criança pelos pais causam problemas. A delinqüência (infração às leis, prática de crimes ou delitos) resulta principalmente de os pais rejeitarem a criança e não do amor excessivo, que apenas encoraja a infantilidade e a imaturidade.
A punição excessiva quase sempre leva à revolta e possivelmente à delinqüência, podendo também conduzir à submissão e ao retraimento acentuado por devaneio e outros meios de fuga. 
Afetividade, apoio e cuidados dos pais são antecedentes decisivos para a maturidade, a independência, a competência, a autoconfiança e a responsabilidade das crianças. No entanto, o amor e o apoio não são suficientes para assegurar o desenvolvimento de tais características. Impõem-se outros requisitos, tais como: comunicação adequada entre pais e filhos, uso de razão e não de castigo para conseguir obediência, respeito dos pais pela autonomia da criança, estímulo à independência, individualidade e responsabilidade, controle relativamente firme e elevadas exigências para comportamentos maduros. 
B. A Escola
		 
		A escola desempenha um papel menor que o do lar na moldagem da personalidade da criança. Entretanto, muitas crianças freqüentam escola durante mais de doze anos. A espécie de escolas que elas freqüentam e o tipo de professores que têm influenciam consideravelmente seu crescimento intelectual, emocional e social. 
		Os professores têm a difícil tarefa de enfrentar os problemas de personalidade e de conduta dos alunos, tarefa para a qual, infelizmente, a maioria dos adultos não está preparada.
		Luton Ackerson, um especialista em desajustamentos infantis, chama de problemas de conduta aqueles que prejudicam o grupo social, como a agressividade, o furto, as ofensas sexuais, etc. As crianças que apresentam problemas desse tipo, se não forem convenientemente tratadas, poderão tornar-se adultos delinqüentes. Ele chama de problemas de personalidade aqueles que, embora possam não perturbar os outros, prejudicam muito a própria pessoa, como a ansiedade, o ciúme, os sentimentos de inferioridade, a timidez, o isolamento e o devaneio excessivos. As crianças que apresentam problemas de personalidade, se não forem tratadas, poderão tornar-se doentes mentais, alienadas, isto é, alheias à realidade e entregues ao mundo da fantasia. 
		Geralmente, os professores consideram como problemas mais graves os de conduta, ao passo que não dão atenção aos de personalidade. Diversos psicólogos clínicos, porém, acreditam que o isolamento e a fuga da realidade são os mais sérios sintomas de desajustamento. 
		A escola deve orientar-se no sentido de cultivar no aluno a segurança interna, as expressões de afeto, iniciativas, interesses, senso de responsabilidade e de cooperação. O professor deve ter consciência de que assume papel importante na vida emocional do aluno. A principal missão da escola deve concentrar-se na educação e não apenas na transmissão de conhecimentos, no ensino. A escola precisa aparelhar-se para ajudar o criança a vencer suas dificuldades. 
VI
Desenvolvimento do Comportamento Social
A ligação mãe-bebê
		 A formação da ligação afetiva entrea mãe e o bebê é o protótipo de todas as relações sociais futuras. 
		Freud explica a relação entre mãe e bebê com base na redução da fome, na gratificação oral do bebê.
		Psicólogos behavioristas afirmam que a criança vem a gostar da mãe porque esta fica associada com o leite e a redução da fome. A criança aprende, pelo condicionamento clássico, a gostar da mãe (estímulo repetidamente emparelhado com o leite). Também há behavioristas que explicam a aprendizagem da ligação afetiva pelo condicionamento operante, isto é, a mãe fornece reforços positivos à criança e remove os reforços negativos.
		Os etologistas, que estudam o comportamento especialmente dos animais em seu habitat natural e o que isso pode ensinar ao homem, acreditam que a ligação afetiva tem um fundamento biológico: é de utilidade para a preservação da vida.
		Harry Harlow e a Psicologia Comparada (que serviu de influência para os etologistas) e seus estudos com macacos chegou a conclusão do contato-conforto, isto é, a alimentação não é tão vital quanto o contato físico com o corpo da mãe. 
		 Pesquisadores têm estudado dois fenômenos: a ansiedade de separação e a ansiedade em relação a estranhos. Após o oitavo mês de vida, a ligação afetiva já está fortemente estabelecida e esses fenômenos aparecem. O bebê começa a manifestar ansiedade (protestos, choro) quando a mãe se ausenta e começa a “estranhar”, ou seja, a mostrar medo em relação a estranhos. 
		Numa dessas pesquisas observou-se que bebês criados em orfanatos e que são cuidados por várias pessoas, não “estranham” pessoas desconhecidas. 
		Observações também mostraram que os bebês se ligavam afetivamente à pessoa que lhes dispensava a maior parte dos cuidados de rotina.
		Observações de pares de bebês gêmeos de sexos diferentes, de 11 a 15 meses, mostraram que os comportamentos das meninas – tocar a mãe, olhar para ela, permanecer próximo a ela, vocalizar agradavelmente dirigindo-se a ela – eram mais demorados que os dos meninos. 
		Os bebês com maior manifestação de ligação afetiva são aqueles cujas mães interagem muito com eles – falando, brincando, levando-os a passear.
		A ligação mãe-bebê não depende apenas das características da mãe, mas igualmente das da criança. Numa pesquisa, os observadores distinguiram dois grupos de bebês: os que gostam de contato físico e os que não gostam (não querem ficar no colo, ser abraçados, etc). Essas características parecem ser inatas. Verificou-se que, aos 12 meses, o primeiro grupo manifestava maior ligação com a mãe que o segundo. Aos 18 meses, não se notavam diferenças entre os dois grupos quanto à intensidade da ligação afetiva. 
		Para se formar uma ligação afetiva intensa entre a mãe e bebê, não é essencial que a criança tenha contato exclusivamente com a mãe. Parece que, mesmo quando o cuidado da criança é dividido com outras pessoas, há sempre alguém que predomina e que tem uma relação especial com ela. 
Comportamento social
A maioria dos autores vê o primeiro sorriso da criança (no segundo mês de vida) como sua primeira ação social. O sorriso ao ver ou ouvir outra pessoa é chamado sorriso social e não dever ser confundido com o sorriso semelhante de bem-estar físico, esboçado pelo bebê desde os primeiros dias de vida por sentir-se bem alimentado e aquecido. 
Outro comportamento social observado por vários estudiosos é o medo do oitavo mês ou ansiedade de separação, como é chamado o comportamento de choro apresentado pelo bebê quando a pessoa por quem é sempre cuidado se afasta de seu campo de visão. 
Charlotte Buhler, em 1927, observou que aos 4 ou 5 meses, um bebê nota outros bebês e sorri para eles; aos 8 ou 9 meses, oferece um brinquedo a outro bebê e presta atenção ao choro de outras crianças; aos 9 ou 10 meses, imita movimentos de outro bebê, mas se recusa a dar seu brinquedo a ele. 
Aprendizagem social
Para Albert Bandura, um psicólogo contemporâneo, a criança aprende muito por meio da imitação. Bandura tem sido chamado teórico da aprendizagem social ou por imitação e acredita que um indivíduo pode modificar seu comportamento como resultado do modo como as outras pessoas estão reagindo. 
Embora reconheça a importância do condicionamento operante de Skinner, também um psicólogo de linha behaviorista, insiste em que nem toda a aprendizagem ocorre como resultado de um reforçamento direto de respostas. 
As pessoas também aprendem imitando o comportamento de outras pessoas, ou modelos, e essa aprendizagem ocorre ainda que essas respostas imitadas não recebam diretamente reforço nenhum. Por exemplo, uma criança pequena pode levantar-se quando o Hino Nacional é tocado, por ver seus pais se levantarem. Neste exemplo, a resposta da criança não foi imediatamente seguida por um doce ou algum outro reforçador primário. A criança apenas imitou a reação apresentada por seus pais. 
A habilidade da criança para se levantar já era, naturalmente, uma parte de seu repertório comportamental. Bandura, no entanto, afirma que as pessoas também podem aprender respostas novas simplesmente por observarem o comportamento de outros. Uma criança aprende, ou um adulto aprende a jogar tênis, simplesmente por imitar o comportamento do instrutor.
A lista de novas formas de comportamento que podem ser aprendidas através da imitação é infinita. Entretanto, a imitação de modelos pode também criar respostas indesejáveis. Uma criança pode aprender a tornar-se agressiva, mentirosa ou desonesta através da imitação de modelos. 
D. Comportamento social das crianças da escola maternal
 	
		Durante o período da escola maternal, os contatos da criança com os colegas se tornam mais freqüentes e intensos. 
		Num estudo muito conhecido de Parten e Newhall, as interações observadas entre crianças de 2 a 5 anos foram classificadas segundo uma hierarquia de seis respostas sociais, cada vez mais maduras e cooperativas:
comportamento sem objetivo: as crianças ficam sozinhas, completamente desligadas do brinquedo das outras;
 	brinquedo solitário: brincam sozinhas;
observação do brinquedo de outras crianças, do qual não participam:
brinquedo paralelo: brincam acompanhando as outras, mas não brincam em conjunto;
brinquedo associativo: participam de tarefas conjuntas, dividem materiais, são incentivadas pelo brinquedo das outras;
brinquedo cooperativo: brincam organizadamente, cada criança participa do brinquedo conjunto e contribui para ele.
Ao atingir a idade de 4 a 5 anos, a criança passa mais tempo em brinquedo cooperativo ou associativo e, muito raramente, em brinquedo paralelo, que é a forma de interação característica de criança de 2 anos de idade.
As capacidades físicas e cognitivas em crescimento possibilitam a participação da criança em atividades mais complexas e cooperativas. Além disso, na escola maternal, os adultos estão sempre reforçando as respostas amistosas e cooperativas apresentadas pelas crianças, ao mesmo tempo em que desestimulam a inatividade e a simples observação das brincadeiras alheias, a ponto de estas respostas se enfraquecerem e irem tendendo a desaparecer.
Ao atingir esse degrau mais alto da interação social, a criança está madura para ter participação efetiva na pré-escola ou no grupo de brinquedo. Mesmo assim, as amizades na fase pré-escolar são geralmente casuais, instáveis e muito passageiras. 
Com o desenvolvimento das crianças, aumenta sua necessidade de brincar em grupo. 
É durante os anos pré-escolares (dos 2 aos 5) que a interação social com companheiros se diversifica e pode ser observada uma verdadeira relação de mútuo dar e receber entre as crianças. As primeiras amizades são estabelecidas, o brinquedo cooperativo aumenta e surgem vários tipos de agrupamento entre elas. 
A experiência de escola maternal ajuda a criança em suas habilidades de estabelecer relacionamento interpessoal, dando-lhe um meio ambiente de suporte para uma posterior autocompreensão, assim como para a compreensão e aceitação dooutro. Além disso, as pessoas de uma escola maternal ajudam a criança a aprender formas alternativas para expressar suas emoções negativas, principalmente fortificando seus sentimentos de competência e também expandindo seu campo de interesses. 
Os psicólogos têm procurado descobrir os fatores que levam a comportamentos sociais positivos: altruísmo, tolerância, generosidade, maturidade emocional, etc. Compreendendo os antecedentes desses comportamentos, espera-se poder criar métodos que levem as crianças a apresentar esses comportamentos. Sabe-se que as pregações morais do adulto têm menos efeito no comportamento das crianças do que as práticas morais. O comportamento na área pró-social é influenciado principalmente pelo comportamento, e não por palavras. 
VII
Desenvolvimento Emocional
		O ser humano, nos primeiros dias de vida, apresenta apenas um excitamento generalizado, que se diferencia depois, com o passar dos meses, em prazer, desprazer, medo, cólera etc. 
Emoções congênitas
		Os psicólogos têm estudado o problema das reações emocionais congênitas, observando as respostas do recém-nascido, e têm tentado obter explicações de como cai se modificando tal comportamento primitivo e a criança atinge a maturidade emocional própria do adulto. 
		John B. Watson (1917) notou que os recém-nascidos apresentam três tipos de reações emocionais: medo, cólera e amor. Sherman e outros observadores repetiram as observações de Watson, encontrando apenas dois tipos de reações emocionais: a de bem-estar físico, manifestada pelos bebês quando estão satisfeitos e confortáveis, que se traduz por relaxamento muscular, arrulhos e sono prolongado em que se nota um esboço de sorriso; e a de mal-estar físico, quando o bebê está com fome, molhado, com frio ou muito agasalhado, com sono ou com alguma dor etc., que consiste em agitação dos membros, choro, modificação na respiração etc. 
B. Emoções adquiridas
		As reações emocionais podem ser aprendidas. Muitas delas são adquiridas através de experiências durante a infância. 
		Os bebês com menos de 1 ano assustam-se com ruídos altos ou com pessoas que a eles se associam e também com a sensação de queda, movimentos súbitos, relâmpagos, pessoas ou objetos associados a dor e pessoas, coisas ou situações estranhas. Com o tempo, alguns desses temores diminuem e outros novos tomam seu lugar. Depois do segundo ano, as crianças passam a ter medo do escuro e de serem deixadas a sós. 
		Entre 2 a 6 anos aparece grande número de novos medos. As crianças estão sujeitas a ter algumas experiências assustadoras, como ficarem perdidas, serem mordidas ou feridas, histórias de coisas assustadoras que aconteceram com outros, seja na vida real ou em histórias de televisão. Nessa idade elas sabem que existem muitas coisas a temer. Além disso, a imaginação as leva a se preocuparem com serem atacadas por um leão, com serem abandonadas ou com caírem de lugares altos. 
		Alguns medos podem ter origem em eventos reais. Algumas vezes, o comportamento dos adultos é a causa do medo. As crianças tendem a apresentar medo de trovões e relâmpagos, de cães e insetos, quando suas mães também o apresentam. Também pais superprotetores podem levar o filho a pensar que o mundo é um lugar muito perigoso. 
Outra influência na expressão emocional, embora talvez mais sociológica ou antropológica do que psicológica, mas também adquirida, é dada pelos padrões culturais. Observa-se que as meninas expressam mais seus temores do que os meninos, como é de esperar, pois os pais aceitam os temores das meninas e desencorajam os dos meninos, e também talvez porque as crianças mais dependentes são mais medrosas, e a educação das meninas as torna mais dependentes. 
A cultura brasileira geralmente tolhe os homens no que se refere ao choro. No entanto, o choro é permissível se a pessoa está de luto. Se um menino se machuca dizem-lhe que não chore. E se um time esportivo perde um jogo decisivo, o choro é aceitável, desde que não excessivo.
As crianças pobres têm medo de maior número de coisas do que as crianças de classe média, talvez porque se sintam menos seguras quanto à vida em geral.
		À medida que crescem e se tornam mais capazes, as crianças vão perdendo alguns de seus medos. 
Muitos dos métodos recomendados para eliminar o medo não são eficientes. A ridicularização do medo não liberta a criança dele; pelo contrário, intensifica sua reação emocional. 
		Um método recomendado para remover o medo de uma criança seria a familiarização como objeto temido por meio de um constante contato com ele ou colocar a criança medrosa entre outras que não apresentem medo (método chamado imitação social). 
		Por fim, a expressão emocional em cada indivíduo é formada pelas predisposições genéticas, por seu grau de maturação, pelos padrões de reforçamento a que é submetido, pelas convenções culturais que o guiam e àqueles que o estão educando, no que se refere à expressão emocional. 		
C. Desenvolvimento do comportamento emocional
Com o desenvolvimento, a criança vai modificando suas reações emocionais. Ocorre uma diminuição da violência no modo de manifestar suas emoções. 
Ao retirarmos a mamadeira de uma criança de meses, ela reagirá com gritos e movimentos bruscos. 
Com o avançar da idade, essa violência no reagir vai diminuindo até que, quando entra no curso de primeiro grau, a criança já socializou a expressão de suas emoções. 
		Há três causas principais que parecem contribuir para a diminuição da violência nas expressões emocionais. São elas: 
		Aquisição da linguagem – À medida que a criança aprende a usar a linguagem, ela passa a expressar suas emoções por palavras e não por mais por atos. Os gritos e os movimentos violentos vão sendo substituídos pelas palavras, na maioria das vezes também violentas. 
		Pressão do meio social – À medida que a criança vai convivendo com os adultos, vai sentindo uma pressão para que seja “boazinha”; vai percebendo que os adultos não aprovam seu comportamento violento. Seu desejo de agradar aos mais velhos, os conselhos, as censuras e o exemplo destes levarão a criança a moderar as expressões de cólera e de alegria, ou mesmo a esconder as emoções. Suas lágrimas e expressões de medo são ridicularizadas, suas expressões de raiva ou de orgulho criticadas. A polidez muitas vezes exige que se use de sorrisos quando se desejaria fechar a carranca, ou que se manifeste surpresa ao ouvir alguma coisa trivial e sabida. E assim a pressão social ensina a criança a guardar seus sentimentos para si mesma.
		Desenvolvimento da inteligência – À medida que se dá o desenvolvimento intelectual, a criança sabe prever as conseqüências das suas reações e compreende as desvantagens do emprego da violência, a inutilidade de chorar e espernear quando contrariada. 
		À princípio, a criança só reagirá emocionalmente quando em situações que alterem seu bem-estar físico. 
		Na idade pré-escolar já aparecem emoções relacionadas com as condições do ambiente social da criança. Nesta idade, ela manifesta ciúmes de seus pais ou de seus brinquedos, não suportando ter de compartilhá-los com outras crianças. 
		A criança passa rapidamente de um estado emocional a outro muito diferente. Os episódios emocionais na infância são muito rápidos e freqüentemente a criança passa das lágrimas ao sorriso ou vice-versa com muita facilidade.
		À medida porém, que o desenvolvimento vai ocorrendo, as emoções vão tendo maior duração, apresentando o aspecto de preocupações. 
		A criança apresenta episódios emocionais enquanto o adulto apresenta estados emocionais. 
		
O comportamento agressivo
Se a agressividade é inata ou aprendida têm sido motivo de controvérsia entre os psicólogos. 
Para cada mãe, dizer que um filho é ou não agressivo pode ter um significado diferente. Às vezes, quer dizer que um menino de 8 anos vive brigando com seu irmão menor de 6. Outras vezes, querdizer que uma criança de 5 anos fala palavrões e responde mal aos adultos. Ou então, pode ainda referir-se ao comportamento de uma menina de 3 anos que morde seus amiguinhos e quebra seus brinquedos com grande violência. E, muitas vezes, é possível que a mãe esteja caracterizando o comportamento de seu bebê de 10 meses, que joga longe tudo o que está ao alcance de suas mãozinhas, repetindo incansavelmente esse tipo de atitude. 
O que cada grupo social classifica como comportamento agressivo? Quais são as diferentes formas de comportamento das crianças que as famílias qualificam como agressivas?
Todos os seres humanos – assim como os animais – trazem consigo um impulso agressivo, que faz parte do seu universo instintivo e está diretamente relacionado com a luta pela própria sobrevivência. Por essa razão, a agressividade é um componente emocional que faz parte, necessariamente, da afetividade de todas as pessoas. Os problemas para analisar a agressividade começam a surgir quando a agressividade é regulada pelas leis sociais, que passam a determinar quais são os fatos ou atitudes permitidos ou proibidos pela sociedade. 
Ao levar em consideração o núcleo familiar de cada criança em especial, tem-se que cada situação os pais apresentarão uma certa expectativa em relação ao grau de agressividade de seus filhos, segundo a qual muitos atos serão por eles qualificados como agressivos ou normais. 
E, algumas famílias, a expectativa é de que as crianças sejam muito obedientes, dóceis e cordatas. Nesses casos, um comportamento levemente agressivo – como, por exemplo, responder asperamente, questionar ordens e não obedecer imediatamente – não será aceito e poderá ser encarado como extremamente agressivo, ficando sujeito até mesmo a castigos e punições. Por outro lado, em certas famílias a expectativa é de natureza oposta, com os pais esperando que seus filhos se comportem como líderes, com atitudes ativas e independentes. Nesses casos haverá então diferentes formas de estímulos para que as crianças usem mais sua agressividade. Se elas não agirem desse modo, é provável que seus pais se preocupem com sua timidez ou sua passividade nas relações sociais. 
 Por isso, para ter uma idéia mais precisa do que a frase “Meu filho é agressivo!” significa, é preciso levar em conta, antes de mais nada, os fatores culturais e emocionais que orientam a opinião de seus pais. 
Para melhor compreendermos as manifestações agressivas de uma criança, é também importante que se conheça as demonstrações de cólera mais comuns que toda criança costuma ter em suas diferentes faixas de idade. Isso porque a raiva é um componente emocional que constitui um dos elementos essenciais dos atos agressivos ou violentos. Algumas manifestações agressivas da criança são próprias de certas fases de seu desenvolvimento físico e psicológico e só devem ser consideradas anormais quando persistem em faixas de idade mais avançadas, passando a ser inadequadas e a constituir realmente problemas de ordem psicológica e emocional. 
Nos primeiros meses de vida já há um comportamento agressivo relacionado com a raiva que se manifesta sob a forma de choro forte, acompanhado de fortes movimentos de braços e pernas. Pode ser usada para chamar a atenção de um adulto ou uma reação à restrição que o bebê sente em sua liberdade de movimentos corporais, ao ser imobilizado para a troca de roupa ou para o banho. 
Após completar 1 ano de idade, a criança costuma manifestar sua raiva jogando longe os objetos que estão ao seu alcance ou, então, fazendo força para escapar ao controle do adulto que o segura no colo ou a mantém presa com as mãos. 
Por volta de 1 ano e meio de idade, ou mesmo antes, já mostra crises de birra clássica. Se joga no chão de forma violenta e explosiva, chorando, esperneando, sapateando e atirando longe tudo o que consegue pegar. 
Na altura dos 2 anos de idade, a criança já consegue puxar os cabelos dos adultos ou de outra criança como forma de expressão de sua raiva. E, pouco depois, ela passa a bater, morder ou empurrar quem estiver ao seu alcance para demonstrar cólera. Entre 1 a 2 anos, os motivos principais são os conflitos que tem com a autoridade dos adultos (proibições, recusas de atender ou ceder a seus desejos) ou os obstáculos criados por outras crianças às suas vontades, como as de se divertir com um brinquedo, comer alguma coisa, etc. 
Aos 3 anos de idade a criança costuma assumir um novo tipo de atitude expressando sua raiva por meio de palavras. As atitudes mais comuns são as ameaças (“Vou te bater”) e os desafios (“Vem me pegar”). São comuns também os xingamentos e o uso de nomes feios. Quando a família não costuma falar palavrões, é muito comum que a criança xingue usando palavras comuns, que são ditas porém com muita raiva. 
Na faixa de 4 anos de idade, a criança recorre aos pontapés e empurrões violentos, bate as portas e chuta objetos para descarregar sua cólera. 
Assim, as reações agressivas das crianças evoluem de acordo com sua progressiva maturidade. Inicialmente a criança não tem controle sobre elas e as manifestações são imediatas e desorganizadas. Pouco a pouco, porém, vão-se tornando cada vez mais definidas e possíveis de serem controladas e adiadas, pois a criança já consegue exercer um certo controle sobre suas emoções. Esse processo evolui até que as agressividades da criança se tornam socializadas, isto é, passam a se enquadrar nas formas de comportamento do grupo social em que a criança é criada e educada. 
Como resultado do seu processo de amadurecimento emocional e de integração social , a criança aprende a reprimir algumas de suas reações mais agressivas e a esperar para conseguir a satisfação de seus desejos. 
Autoconceito
Autoconceito é a avaliação que o indivíduo faz de si mesmo segundo atitudes que ele formou através de sua experiências. Todas as atitudes são importantes na determinação do comportamento, mas as que a pessoa formou com relação a si mesma são as mais poderosas. 
O autoconceito se desenvolve a partir das experiências pessoais da criança e da reação dos outros ao seu comportamento inicial. A maneira como os outros reagem ao seu comportamento, aprovando-o ou desaprovando-o, determina o autoconceito que a criança desenvolverá.
É evidente a necessidade de fazer com que a criança desenvolva um autoconceito positivo. Este depende, em grande parte, da maneira como os adultos – pais, professores e outros em posição de autoridade sobre ela – reagem ao comportamento infantil. 
Depende muito dos adultos o conceito que a criança faz de si mesma. Atribuindo rótulos a uma criança, freqüentemente o adulto a força a viver de acordo com o modelo que a rotulou. Seria um progresso a eliminação de termos como mentiroso, irresponsável, preguiçoso e outros. Esses rótulos não eliminam o comportamento negativo e podem até ser uma maneira de perpetuá-lo. Rotular é incapacitar. O diagnóstico pode transformar-se na doença. A criança pode se tornar o que dizem que ela é. As crianças, freqüentemente, tornam-se o que os pais querem que elas se tornem e aquilo que os professores dizem que elas são. É nocivo dizer a uma criança como ela acabará. As previsões podem se tornar realidades. Previsões condenatórias criam fissuras psicológicas nas vidas das crianças. 
Os educadores precisam acentuar os aspectos positivos da criança, ressaltar o fato de que confiam em seu êxito. Os adultos podem obter mais da criança conduzindo-a por meio de elogios, em vez de destruí-la. Mesmo ao disciplinar, o educador deve ser cuidadoso em não diminuir a auto-estima, a autovalorização da criança. Devem ser evitados comentários avaliatórios, de julgamento. São mais úteis os comentários apreciativos, que descrevem realisticamente os fatos ou sentimentos, pois levam a criança a conclusões positivas e mais produtivas sobre si mesma. 
Isso não significa que o adulto não possa mais criticar uma criança, mas ao fazer críticas ou elogios, devem referir-se aos atos específicos