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87 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM Unidade III Nesta unidade, veremos as últimas três Abordagens Psicológicas relacionadas ao campo da aprendizagem: Construtivismo, Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional. A primeira também é tratada em outro momento do seu curso de Pedagogia, contudo, aqui o enfoque será a temática da educação, do conhecimento e da aprendizagem. Ao tratarmos da Abordagem Construtivista, nosso foco incidirá sobre as idéias de Jean Piaget, que abordam mais especificamente os métodos de ensino, o papel da escola no desenvolvimento humano e o valor da Educação para a sociedade. Ele inaugura o grupo das abordagens psicológicas que, fundadas em princípios epistemológicos interacionistas, defendem uma Pedagogia relacional. Até este momento, nosso percurso se baseou em autores consagrados no campo das Teorias da Aprendizagem e, portanto, considerados necessários à formação de todo profissional que atue em contextos de desenvolvimento e formação de outras pessoas. Embora suas idéias tenham sido desenvolvidas em épocas já bem distantes e distintas da nossa, pudemos verificar que muito do que estes autores propuseram permanece vivo, inspirando práticas e discussões relevantes na área da Educação. Por outro lado, com as inúmeras transformações que as relações humanas e as organizações sociais vêm sofrendo, novos teóricos têm se debruçado sobre esse campo, buscando formas originais tanto de suprir antigas necessidades como de atender a novas demandas com as quais nos deparamos quase que diariamente. Sendo assim, avançaremos no tempo até os anos de transição para o século XXI e finalizaremos nosso estudo tratando de dois autores que ainda estão em atividade. Ambos se baseiam em teorias já tratadas por nós, como o Humanismo e o Construtivismo, para conduzir suas pesquisas sobre a inteligência humana e as formas como ela influencia as interações do homem com o mundo social. São eles: Howard Gardner (Abordagem das Inteligências Múltiplas) e Daniel Goleman (Abordagem da Inteligência Emocional). Essas duas Abordagens também compõem o grupo de teorias que sustentam a Pedagogia relacional, como proposto por Fernando Becker. 6 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA Jean Piaget (1896‑1980) foi um dos principais teóricos do século XX, cujas ideias sobre o desenvolvimento humano influenciam até hoje áreas como a Psicologia e a Pedagogia, além de outras ciências. Epistemólogo, ele perseguiu durante o desenvolvimento de sua vasta obra (mais de 70 livros) as perguntas: “como os homens adquirem o conhecimento? Como o conhecimento evolui de um nível mais simples até níveis mais complexos?”. 88 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Assim, sua teoria acabou sendo conhecida de duas formas. A primeira delas – Epistemologia Genética – evidencia seu interesse pela gênese, isto é, pela origem e evolução dos conhecimentos, tanto nas ciências como na formação de cada indivíduo. Observação É importante sublinhar que o sentido do termo “genética” não corresponde ao conceito de “hereditariedade genética”, do material inscrito em nossos genes, pois Piaget sempre se posicionou contrário a uma concepção inatista da inteligência humana. Outro termo pelo qual sua teoria ficou conhecida é “construtivismo”. Nesse caso, o que se destaca é a ideia de que o conhecimento se constrói, se transforma durante o processo de desenvolvimento, de modo que cada estrutura mental servirá de base para a formação de estruturas posteriores. Aqui, fica clara sua filiação a uma concepção interacionista da inteligência, pois, para Piaget, tanto o sujeito do conhecimento como o objeto que ele se põe a conhecer serão modificados por essa interação: nenhum deles se acha pronto, acabado, mas permanecem influenciando‑se mutuamente ao longo do desenvolvimento. Lembrete Na primeira unidade, estudamos o sentido do termo “epistemologia” (estudo do conhecimento) e as três principais correntes epistemológicas: inatismo, empirismo e interacionismo. Para entendermos melhor essa interação entre sujeito e objeto na perspectiva piagetiana, trataremos brevemente de duas temáticas centrais em sua teoria: a função da inteligência e os três conceitos que expressam como ocorre seu funcionamento: assimilação, acomodação e equilibração. Elas nos ajudarão a refletir, mais adiante, sobre as implicações de suas ideias para o campo pedagógico. A função da inteligência, para Piaget, estudioso da Biologia, é a adaptação dos indivíduos ao meio. Porém, não se trata de uma adaptação no sentido conformista, de submissão pura e simples às determinações externas: se assim fosse, Piaget seria vinculado à concepção empirista da inteligência. Para esse autor, a adaptação ao meio se dá por meio de um processo dinâmico e dialético que se mantém sempre em expansão, nunca atinge um fim absoluto, podendo ser representado pela figura de uma espiral. A palavra dialética possui diversos sentidos: aqui, ela se refere a um “desenvolvimento de processos gerados por oposições, que provisoriamente se resolvem em unidades” (FERREIRA, 1986, p. 585). Ou seja, a ideia de opostos que se engendram e se articulam mutuamente. Dessa forma, os conhecimentos não são interiorizados de forma passiva e mecânica, mas são interpretados, significados por cada indivíduo e, ao mesmo tempo, esses mesmos conhecimentos 89 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM impõem ajustes ao modo como ele pensa e compreende o mundo. Aqui, identificamos outro princípio que rege a nossa inteligência: o da organização, isto é, os conhecimentos não vão se acumulando aleatoriamente, mas estabelecem coordenações entre si, estruturando‑se como um sistema complexo. Figura 9 – Menino brincando com blocos Outro modo de considerarmos essa adaptação é pela interação entre dois movimentos: conservação e transformação. A inteligência nos permite conservar conhecimentos e práticas que favorecem nossa preservação, a continuidade da cultura e uma ação eficaz no mundo, mas, ao mesmo tempo, ela nos habilita a realizar mudanças, a criar ações e ideias novas – e nós temos a ciência como grande resultante dessas transformações. A organização expressa a vida como um sistema que, como tal, deve se conservar enquanto todo. Mas esse sistema é aberto. Partes daquilo que nos conserva a vida, como sistema, estão fora de nós, não são, nem poderão ser, produzidas por nós. Por exemplo, ainda que mamíferos, não produzimos o leite que nos alimenta. Não produzimos o ar que oxigena nossas células e tecidos. Sozinhos, não criamos a língua que nos permite comunicar e, por isso, sobreviver (MACEDO, 2002, p. 9) 90 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Ou seja, a troca com o ambiente é necessária à vida, somos dependentes do que o meio nos oferece, mas – e este ponto é central – Piaget vai acrescentar quenão somos meras cópias da realidade, mas que cada um deve transformar aquilo que o meio lhe oferece: cada indivíduo é aquilo que ele faz do que o meio faz dele. Exemplo de aplicação Piaget sintetiza sua visão interacionista em uma expressão: o indivíduo é aquilo que ele faz do que o meio faz dele. Você já pensou sobre isso? Cabe, aqui, tratarmos dos conceitos de assimilação e acomodação. Embora distintos, é importante frisar que são inseparáveis e ocorrem simultaneamente quando agimos sobre o mundo (ou sobre nossas ideias sobre o mundo) e buscamos compreendê‑lo. A assimilação refere‑se ao fato de que o objeto (pode ser algo físico, uma pessoa, um conceito) não é internalizado diretamente e da mesma forma pelos sujeitos, pois eles são transformados ativamente por cada um de nós, a partir dos conhecimentos que já possuíamos. Por exemplo, enquanto você lê este livro‑texto, você relaciona as ideias apresentadas com outras que você já possuía: seja de ordem teórica, caso já conhecesse a teoria piagetiana, seja de ordem prática, pelas experiências que você já viveu e dão sentido ao que você lê aqui. Assim, cada aluno – e cada leitor, em nosso caso – irá assimilar de maneira diferente, pessoal, o material que lhe é apresentado. Ao mesmo tempo, é necessário que os conhecimentos, as estruturas mentais que você já possui se ajustem, se ampliem ou mesmo que você crie novas estruturas à medida que você toma contato com o texto. As novas informações levam você a se acomodar internamente, a modificar‑se diante do que lê: a crescer. É um processo bastante vivo e dinâmico, não? Nós mencionamos anteriormente o conceito de equilibração, que, para Piaget, deve ser “majorante” (ou seja, sempre conduzindo a uma organização maior e melhor). A equilibração indica a forma como ocorre essa articulação entre assimilação e acomodação: esse crescimento constante da inteligência, sempre buscando uma melhor adaptação ao mundo (conhecimentos mais amplos e complexos). Se pensarmos em um bebê e em um adolescente, quanto progresso ocorreu na organização e nas estruturas formadoras da inteligência, não é? No primeiro caso, verificamos uma inteligência essencialmente prática sensório‑motora e não verbal, e, no outro, uma inteligência verbal, socializada, lógica, baseada no pensamento hipotético‑dedutivo. Quantas equilibrações foram necessárias nesse percurso! E o processo de equilibração não acaba, pois é próprio da inteligência humana evoluir. Essa visão de Piaget sobre a inteligência é bastante otimista, pois ele defende que, se não houver algo que impeça esse curso (uma doença, por exemplo), a inteligência continuará expandindo‑se até o final de nossos dias. Isso nos remete, mais uma vez, para a concepção interacionista e construtivista de sua teoria, ao falar de um sujeito que conhece com base em constantes trocas com a realidade e, ao interagir com ela, torna‑se capaz de conhecer cada vez mais e melhor. 91 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM Piaget apontará quatro fatores necessários ao desenvolvimento: maturação (do organismo e das estruturas cognitivas), experiência (as ações concretas e experiências lógicas sobre o mundo), as interações sociais (com adultos, com outras crianças, com a cultura) e a equilibração majorante. Embora esse autor seja muitas vezes criticado por não ter dado atenção ao aspecto social da aquisição do conhecimento, de fato ele nunca o negligenciou, o que fica claro com sua inclusão como um desses quatro fatores essenciais. Inclusive, o próprio Piaget (1998c, p. 29) afirma que as interações sociais desempenham um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano, como podemos verificar no trecho a seguir: O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. Falar de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo [grifos nossos]. Observe o destaque que fizemos na citação em que Piaget fala claramente dessa importância progressiva da transmissão e das interações sociais para o desenvolvimento. Inspirados por essa citação, avancemos mais um pouco em direção a outro tema desta unidade: a inclusão dessa teoria entre as abordagens psicológicas que inspiram uma pedagogia relacional. 6.1 Educação como espaço de construção da autonomia Ao longo de sua obra, Piaget (1998a; 1998b, por exemplo) vai insistir que o desenvolvimento da razão (do pensamento lógico) e o da cooperação social andam juntos. Ou seja, tanto para uma como para outra, o ponto de vista próprio e o desejo pessoal, inicialmente considerados como absolutos, deverão ser relativizados, confrontados e coordenados com os dos outros. Nessa confrontação e coordenação de pontos de vista, um elemento assumirá um papel predominante: as regras. E estamos falando das regras que organizam o pensamento lógico (coerência, não contradição) e as relações sociais (regras morais baseadas em respeito, responsabilidade, deveres, justiça etc). Uma vez que o papel do professor vai muito além dos conteúdos disciplinares, mas envolve a educação e a formação humanas, vejamos os pontos principais dessa construção das regras morais. No início, o bebê não conhece as regras (condição de anomia): ele vive as regularidades de sua existência, que é quase totalmente física e dirigida pelas necessidades biológicas: sono, alimentação, descanso, conforto físico etc. Ele vai conhecer pouco a pouco as regularidades das ações físicas, criando hábitos, rotinas e rituais. Claro que o mundo social em que ele vive é um mundo de regras, as quais serão introduzidas gradualmente pela família e, o que ocorre cada vez mais precocemente no mundo atual, pela escola. 92 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Com o aumento das situações de socialização, a regra irá tornar‑se obrigatória à consciência da criança, decorrendo, daí, o sentimento de dever, de um respeito pautado na obediência. Pela ausência, nesses anos iniciais, da noção de reversibilidade e conservação do pensamento, e, ao mesmo tempo, de reciprocidade nas relações, a criança não questiona ou argumenta quanto às normas ou regras recebidas externamente. Ela irá aceitá‑las e submeter‑se a elas, o que corresponde à condição de heteronomia moral. O respeito, nesse caso, é vivido unilateralmente, de modo que as crianças reconhecem o dever de obedecer aos pais e aos mais velhos, o que não é extensivo diretamente às relações com outras crianças e colegas. Atributos como a autoridade e o prestígio dos pais e outros adultos com quem convivem alimentam, dessa forma, relações assimétricas baseadas no binômio coação ↔ submissão. Coação porque o adulto ou mais velho exercerá certa pressão sobre a criança no processo de educá‑la e ensiná‑la, enquanto a criança submeter‑se‑á (e precisa fazer isso, pois não tem como fazê‑lo sozinha) a ele. É importante frisarmos que, para Piaget, essa condição de dependência do adulto é necessária e natural ao desenvolvimento, umavez que a criança ainda não tem recursos próprios para realizar julgamentos e tomar inúmeras decisões por si mesma. No entanto, ele também alertará que permanecer circunscrito a esse tipo de relação trará sérios prejuízos ao progresso intelectual e ao estabelecimento de relações democráticas (duas metas tão caras aos princípios piagetianos). Não somente a coação leva ao empobrecimento das relações sociais, fazendo com que na prática tanto o coagido quanto o autor da coação permaneçam isolados, cada um no seu respectivo ponto de vista, mas também ela representa um freio ao desenvolvimento da inteligência (LA TAILLE, 1992, p. 19, [grifos do autor]). Saiba mais Sugerimos a leitura, na íntegra, do texto em que se encontra essa última citação: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. À medida que as interações ganham força e espaço na vida das crianças, elas são pressionadas pelos outros a construírem argumentos lógicos e coerentes para que possam se comunicar e agir em conjunto. Tanto por seus pares como, também, pelos adultos com quem convivem – ou, pelo menos, nós esperamos que seja assim. Para essa abordagem, todos os adultos (e, com destaque, os educadores) devem insistir nessa qualidade transitória da heteronomia, incentivando as crianças (e alunos) à aquisição do pensamento operatório, reversível e conservativo, o que não é natural ao desenvolvimento, mas depende da experiência e do trabalho da própria inteligência: A necessidade de provas e de verificação, a objetividade da observação e da experiência, a coerência formal das afirmações e dos raciocínios, em suma, a disciplina experimental e dedutiva, são ideais que a criança tem de adquirir, pois não os possui de antemão (PIAGET, 1998b, p.139). 93 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM Lembrete A evolução moral se dá a partir da anomia do bebê, seguida pela heteronomia da criança pré‑operatória, desenvolvendo, posteriormente, a autonomia: a qual nunca será atingida completamente. Aqui, podemos fazer um intervalo em nossa exposição e refletir sobre a importância dos outros para o desenvolvimento na teoria piagetiana. Você já havia pensado sobre isso? Muitas vezes, quando ouvimos referências a esse autor, o que ganha destaque quase exclusivo é a importância da ação da criança sobre os objetos inanimados, do mundo físico. Esquece‑se do papel fundamental da dimensão interpessoal para as conquistas tanto cognitivas, como socioafetivas. E isso já nos dá mais algumas pistas sobre o lugar do professor para essa teoria. Porém, deixemos isso para logo mais e vamos prosseguir com algumas ideias pouco conhecidas – embora centrais – de Piaget e que se aproximam mais ainda do terreno educacional. Em um texto escrito em 1935, Piaget (1998a) analisará a importância do trabalho em grupo (ou por equipes, como afirma) na escola. Ele parte da constatação de que esse método de trabalho desenvolvia‑se visivelmente àquela época por uma conjunção de fatores sociológicos (por exemplo, pela importância crescente dada ao fator coletivo em diferentes ideologias políticas) e psicológicos. É sobre esses últimos fatores, relativos ao desenvolvimento infantil, que ele irá articular suas ideias. Piaget irá opor‑se frontalmente à escola tradicional que, como ele afirma, preocupa‑se em “povoar a memória e treinar o aluno na ginástica intelectual” (PIAGET, 1998b, p.138), de maneira que o mestre detém o conhecimento ao qual a criança deve se submeter. Defende, ao contrário, uma escola em que a criança seja ativa e incentivada a conhecer o mundo por meio do desenvolvimento de seus próprios recursos, de modo que sua tarefa, neste caso, será totalmente outra. Se, naquela, as relações baseiam‑se na heteronomia e os contatos entre os alunos são desprezados, pois implicariam perda de tempo e outros prejuízos, nesta, o objetivo é a construção da autonomia intelectual, baseada em um pensamento crítico e investigativo e em relações de intercâmbio e cooperação entre os colegas. Piaget coloca‑se claramente a favor do trabalho em grupo como facilitador da aprendizagem cognitiva e social, funcionando, ao mesmo tempo, como estímulo e órgão de controle. Os conflitos de opiniões e os erros tornam‑se situações favoráveis à tomada de consciência, ao progresso cognitivo, ao crescimento, enfim. Piaget enfatiza, inclusive, que a cooperação favorece o desenvolvimento do pensamento criativo. Piaget (1998a) também analisa as relações escolares sob três aspectos (dois a serem atenuados, e um, a ser estimulado): da coerção dos mais velhos, do egocentrismo dos indivíduos e da cooperação entre iguais. No primeiro caso, corre‑se o risco de que a pressão do grupo prevaleça sobre a cooperação, tornando a criança ou o adolescente dependente do adulto e submetido a uma disciplina imposta por eles. Ou então, no segundo caso, pode ocorrer uma afirmação excessiva do indivíduo, rompendo o equilíbrio necessário ao trabalho coletivo e cooperativo. No campo da educação intelectual, o desenvolvimento do respeito mútuo 94 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 favorece a compressão recíproca e a discussão objetiva – o que reforça a importância de estimularmos a cooperação entre iguais. Entretanto, ele alerta que, neste caso, podem aparecer duas deformações: a tagarelice (as falas esvaziadas de sentido) e a primazia da palavra sobre a ação (falar muito e fazer pouco). Observação Piaget já alertava sobre os perigos, para uma efetiva aprendizagem, da fala excessiva que pode tomar o lugar da ação (PIAGET, 1998a). Você sabia disso? Diante desse quadro, longe de desanimar ou retroceder na sua defesa dos benefícios de um ambiente cooperativo e autorregulado, Piaget evoca o valor do exercício e da repetição cotidiana como instrumentos fundamentais para “uma preparação para a vida de cidadão, tanto melhor quanto mais o exercício concreto e a experiência mesma da vida cívica substitua a aula teórica e verbal” (PIAGET,1998b, p. 128). Ou seja, fica claro, aqui, o importante papel da escola – e do professor, como principal gestor dos alunos – como promotora de ocasiões propícias a esse exercício e a essa repetição. Como já pontuamos, Piaget sublinha em vários momentos o paralelo entre as aquisições de ordem cognitiva e socioafetiva na realização de tarefas coletivas, de modo que o equilíbrio entre o trabalho pessoal e o controle mútuo, próprio dos grupos de trabalho, é o meio mais propício para o estabelecimento de outro equilíbrio (outra forma de organização mental), que caracteriza o desenvolvimento da razão infantil: o pensamento operatório. Podemos concluir, portanto, que a educação deve favorecer a construção da autonomia dos alunos tanto do ponto cognitivo e intelectual, como moral e interpessoal, que deverá se expandir para a vida extraescolar e adulta. Saiba mais Para aprofundar seus conhecimentos, indicamos a obra: PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Trad. Maria Alice M. D’Amorim e Paulo Sérgio L. Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. 6.2 Relação professor aluno: atividade e cooperação Tratando ainda dos métodos de ensino, Piaget também faz um esclarecimento sobre formas distorcidas com que as pessoas compreenderam o que seria o método ativo, baseado em sua teoria construtivista,que ele defendia. Na citação a seguir, podemos perceber a importância do planejamento, que ele não propunha um espontaneísmo na educação, e que as dimensões individual e coletiva deveriam ser consideradas sempre juntas, de modo interdependente: Os métodos ativos não levam, de forma alguma, a um individualismo anárquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinação 95 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educação da autodisciplina e do esforço voluntário (PIAGET, 2006, p. 75). Piaget também combate outro equívoco: que o método ativo se restringiria à realização de trabalhos manuais. Para o autor, esse método implica, certamente, a ação sobre os objetos, porém elas servirão de suporte para o conhecimento, ou seja, como fonte de abstração das propriedades dos objetos e das relações e coordenações que o sujeito (cada um de nós) for capaz de estabelecer entre eles. E são as abstrações que formam a base do conhecimento lógico‑matemático (relação de comparação – maior, menor, diferente –, de inclusão, as partes de um todo; seriação – a ordenação de objetos etc.). Caso paremos para refletir, perceberemos que o método ativo é mais difícil de ser empregado pelo professor do que os métodos receptivos. Ele também exige um trabalho maior, mais diferenciado e mais ativo; uma vez que “dar lição” é menos fatigante e mais fácil, uma vez que ela representa a atitude natural do adulto diante das crianças: assumir esse papel de autoridade superior. Além disso, torna‑se necessário ao professor obter conhecimentos sobre a psicologia da criança para entender e aproveitar as condutas espontâneas dos alunos em favor de sua aprendizagem ao invés de tratá‑las como insignificantes. E aqui encontramos mais um argumento em favor de estarmos tratando de temas de Psicologia do Desenvolvimento neste curso. Piaget (2006, p. 177) questiona que os métodos tradicionais se apoiam essencialmente na pressão do adulto sobre a criança, em relações assimétricas, enquanto, os métodos ativos “reservaram um lugar essencial à vida social entre crianças”. Esse autor entende que a interação entre as crianças (e, por conseguinte, entre os alunos) é fundamental tanto para desenvolver um raciocínio com maior objetividade e coerência, bem como para fortalecer relações sociais cooperativas e solidárias. Observação Piaget qualifica a interação entre sujeito e objeto como uma relação de interdependência: os dois são, assim, indissociáveis, irredutíveis e complementares. Sugerimos a seguir duas leituras para aprofundar seus conhecimentos sobre a teoria de Piaget e suas possíveis articulações com o campo da Pedagogia. A primeira é a leitura de dois capítulos de Lino de Macedo (2002), presentes no livro Ensaios construtivistas, em que o autor discorre sobre pontos essenciais a respeito do construtivismo. No oitavo capítulo desse livro (Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar), o autor analisa, sob vários ângulos, o papel construtivo, positivo, do erro dentro dessa teoria. Muito diferente da abordagem tradicional de evitar e excluir os erros, Piaget defende que eles expressam, sempre, os diferentes modos como cada sujeito (criança, aluno) compreende e organiza seus conhecimentos sobre 96 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 o mundo. Sendo assim, refletir sobre os erros, incluindo o próprio sujeito, é uma condição necessária à aprendizagem, tornando o sujeito ativo, implicado no seu processo e, mais ainda, sem medo de pensar por si mesmo. Já no décimo nono capítulo dessa obra (Método clínico de Piaget e avaliação escolar), Macedo comenta várias contribuições do método clínico utilizado nas pesquisas de Piaget e de seus colaboradores para a universo da sala de aula. Provoca nossa reflexão sobre diferentes atitudes do sujeito (aluno) diante do conhecimento, que vão desde o desinteresse e a desmotivação até o envolvimento e uma resposta ativa aos desafios de conhecer. Discorre, também, sobre diferentes modos de o pesquisador (professor) orientar sua abordagem para com o aluno. A segunda leitura que indicamos é a do artigo O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, de Márcia Regina Terra (s/d). Nesse artigo, a autora faz uma breve síntese sobre a teoria psicogenética de Piaget e destaca três contribuições que qualifica como “contundentes” para o campo educacional, relacionando‑as, inclusive, às propostas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Em suas palavras: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o “processo de pensamento da criança” relacionado aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam os erros como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem (PCN, 1998). Além dos inúmeros e amplamente divulgados textos sobre sua teoria do desenvolvimento humano, Piaget escreveu um livro, menos conhecido, em atendimento à Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, órgão dependente da UNESCO, em 1971, intitulado Para onde vai a educação? (PIAGET, 1998c). Nesse livro, Piaget discute aspectos gerais sobre o ensino e comenta, criticamente, vários artigos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, da ONU, relacionados ao campo da educação. Consideramos importante, para a sua formação como pedagogo, que conheça alguns pontos relevantes dessa obra que se aplicam aos temas que discutimos em nossa disciplina. Selecionamos quatro pontos, comentados a seguir, logo após uma citação do autor que sintetiza sua posição em favor de uma educação ampla, que busque formar cidadãos autônomos: Convém em todo caso ressaltar, de saída, que o direito à educação intelectual e moral implica algo mais que um direito a adquirir conhecimentos, ou escutar, e algo mais que uma obrigação a cumprir; trata‑se de um direito a 97 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer outros, e cuja construção requer uma ambiência social específica, constituída não apenas de submissão (PIAGET, 1998c, p. 33). Educação científica Piaget defende que a educação seja formadora de indivíduos pesquisadores, que se indaguem sobre a realidade, que busquem novas respostas às perguntas, que, enfim, não se conformem em apenas introjetar os conhecimentos obtidos do exterior. Para isso, é necessário que se valorizem dois pontos: o primeiro, a atividade autêntica dos alunos, com vistas a reconstruir e assimilar conhecimento; o segundo, a prática individual, com base no espírito experimental e seus métodos, que virão a ser confrontados em contextos coletivos.Reafirma sua crítica ao ensino tradicional que acredita em uma capacidade intelectual pré‑formada que deveria apenas ser enriquecida e alimentada na escola e não efetivamente formada, como defende Piaget. Educação familiar e escolar Piaget condena que se faça uma separação estrita entre elas, como se a primeira cuidasse da formação humana e a segunda cuidasse apenas da instrução. Isso porque ele defende que à escola também cabe dar continuidade à formação intelectual e moral dos cidadãos, os quais venham a contribuir significativamente com o progresso da sociedade, baseado em relações de justiça e solidariedade. Interdisciplinaridade Para Piaget, a divisão de conhecimentos em disciplinas estanques é totalmente contrária ao modo como se processa a inteligência, coordenando conhecimentos em sistemas ativos e complexos. Por isso, defende que a junção de disciplinas em grupos seria mais eficaz no ensino e, além disso, favoreceria alunos mais motivados ao vivenciarem dois pontos: estreita união do ensino e da pesquisa e acompanhamento de pesquisas dirigidas por conjuntos de professores trabalhando em constante cooperação. Preparação do professor É interessante destacar que Piaget não se atém apenas a questões de conteúdo e planejamento escolar, mas reconhece como dimensão fundamental a figura do professor. Vejamos sua posição, em um trecho bastante claro e, infelizmente, ainda bastante atual: Em primeiro lugar, existe o problema social da valorização ou revalorização do corpo docente primário e secundário, a cujos serviços não é atribuído o devido valor pela opinião pública, donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram dessas profissões e que constituem um dos maiores perigos para o progresso, e mesmo para a sobrevivência de nossas civilizações doentes. A seguir, existe a formação intelectual e moral do corpo docente, problema muito difícil, pois quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais penoso se torna o ofício do professor (PIAGET, 1998c, p. 25 [grifos do autor]). 98 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Lembrete Note que, embora pouco divulgado, Piaget defende abertamente a valorização social do professor – especialmente nos níveis iniciais de ensino – e o rigor de sua formação profissional. Com tudo que expusemos até aqui, foi possível verificar que, no construtivismo, a relação entre aluno e professor deve pautar‑se na promoção e no estímulo a uma posição ativa do aluno perante a construção do seu conhecimento. Posição essa que demanda a recíproca por parte do professor: também ativo e comprometido com a construção do seu fazer e do seu saber. Além disso, que essa relação visa não somente ao desenvolvimento da autonomia intelectual, mas também da moral, por meio da valorização de relações pautadas na cooperação. Para finalizar nossa apresentação de elementos próprios da teoria de Piaget, vamos ler mais uma citação do professor Fernando Becker (2001, p. 89), estudioso e propagador das ideias desse autor: Entendemos que construtivismo na educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes. A educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”). Veja, aluno, como a crítica da dimensão política da educação não está ausente deste campo teórico, como muitas vezes é divulgado em nosso meio. Fica claro que havia, e ainda há, uma preocupação essencial com a função social da educação, entendendo essa função como baseada na complementaridade entre professor e alunos como base da produção de conhecimento. Parece claro, portanto, por que se inclui essa teoria no campo das epistemologias interacionistas e inspiradoras de uma pedagogia relacional. O conhecimento não é estanque, mas fruto de produção tanto individual como coletiva, e a educação deve vislumbrar não somente a formação intelectual, mas moral, de valores humanos, em um compromisso de toda a sociedade. Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social adulta. É, antes de 99 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes frações e se sufoquem outras (PIAGET, 1998c, p. 34). Sob o título de A bola da vez, Lino de Macedo (2011), em entrevista à revista Carta Capital, analisa como o construtivismo se tornou uma prática “salvadora” do sistema educacional brasileiro por tantos anos excludente. Macedo esclarece pontos importantes da teoria de Piaget, mas, mais do que isso, questiona a busca de nossa sociedade por fórmulas que ofereçam soluções milagrosas para os problemas sociais complexos (desigualdade social, falta de planejamento do setor público etc.) que se refletem na educação. Sem negar que vivemos problemas sérios nessa área, o autor destaca que tem havido avanços com as contribuições do construtivismo para a educação, embora sem o impacto idealizado por muitos: A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção dos adultos sobre crianças e jovens em relação ao que deveriam aprender, como conteúdo, saber, como valor ou forma de ser. Os adultos têm o poder e o dever de transmitir de modo informal, no cotidiano da casa ou da vida, ou formal, no contexto da escola, o que crianças e jovens necessitam aprender. A visão construtivista reconhece, por meio de pesquisas e teorias, que o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e dos jovens é diferente dos adultos. Em outras palavras, como articular intervenção e desenvolvimento? Crianças e jovens necessitam da intervenção educacional dos adultos, mas só podem aprender e se desenvolver a partir de seus recursos físicos, cognitivos, afetivos e sociais. Não desejamos, aqui, aprofundar essa discussão política, mas sugerir que você, aluno, reflita sobre essa questão a partir de vários ângulos, evitando, sobretudo, opiniões apressadas e distorcidas como a mídia muitas vezes veicula. Saiba mais Sugerimos que você leia na íntegra a entrevista concedida por Lino de Macedo à revista Carta Capital, disponível em versão on‑line, sobre o construtivismo na realidade educacional brasileira. Acesse: <http://www. cartacapital.com.br/carta‑fundamental/a‑%E2%80%9Cbola%E2%80%9D‑da‑vez>. Antes de finalizarmos este assunto, vamos comentar dois artigos científicos publicados na revista Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas, reconhecida como uma das melhores do Brasil no campo da educação, entre outros. Ambos apresentam pesquisas baseadas nos temas que foram abordados até aqui, o que reforça a atualidade das questões sobre as quais nos debruçamos e que devem integrar a formação de um educador. Um dos artigos contrapõe os paradigmas de escolas tradicionais 100 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 e construtivistas, e o outro analisa as concepções de uma educadora, destacando as influências de diferentes abordagens psicológicas em sua prática docente. O primeiro artigo, de contorno teórico, de Denise Maria Maciel Leão (1999), intitula‑se Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista. A autora discorre sobre aspectos filosóficos, teóricos e metodológicos que fundamentam um ensino baseado na concepção tradicional e outro na teoria construtivista. Seu texto converge com elementos destacados por nós neste livro‑texto e pode servir de bom apoio para que você, aluno, consiga fundamentar ainda mais seus conhecimentos. Selecionamos um pequeno trecho no qual ela sintetiza o sentido de construção deste teórico, sem que, como sabemos, ele tenha proposto um método específico de ensino. É vital que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil que as concepções das crianças (ou hipóteses) combinam‑se às informações provenientes do meio. Assim, o conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como mecanicamente transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação na qual o indivíduo é sempre ativo. Contrariando todas as formas de modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do conhecimento e não um método de ensino (LEÃO, 1999, p. 201). A autora discorre, também, sobre críticas aos dois tipos de ensino e, no caso daquele baseado no construtivismo, alerta que pode ocorrer de, ao se supervalorizar o aspecto intelectual como prioridade do trabalho pedagógico, favorecer a propagação de uma pedagogia elitista, centrada em propostas norteadas por uma teoria científica, que dê pouco espaço aos saberes dos alunos. Entendemos que, sim, isso pode ocorrer, mas será um problema das ideias de Piaget, ou do modo como são incorporadas pelos educadores? Veja, anteriormente, o comentário a respeito da entrevista de Lino de Macedo (indicada no “Saiba Mais” anterior). O segundo artigo trata justamente dos princípios que sustentam a prática pedagógica, por meio da análise qualitativa de relatos de uma professora. Intitulado Análise das concepções de aprendizagem de uma alfabetizadora bem‑sucedida, foi escrito por duas educadoras e pesquisadoras da Fundação de Ensino Superior de São João del‑Rei. Saiba mais Para ter acesso ao artigo Análise das concepções de aprendizagem de uma alfabetizadora bem‑sucedida, na íntegra, acesse: <http://www.scielo. br/pdf/cp/n114/a05n114.pdf>. O artigo baseou‑se em um estudo etnográfico, de maneira que os dados foram levantados mediante observações em sala de aula (e seus respectivos diários de campos), entrevistas gravadas, relatórios e 101 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM anotações pessoais da docente. As autoras incluem esse tipo de produção científica em um movimento mais recente que busca articular as práticas pedagógicas e a pessoa do professor, na tentativa de unir sua identidade, de forma que o docente, como profissional, não estivesse separado do docente, como pessoa. Com base nas observações em sala de aula e nas conversas com a docente pesquisada, as autoras do artigo destacam os seguintes pontos: • a relação da docente com sua prática não era vista como casual, mas como escolha própria, próxima a uma ideia de vocação, o que favorecia sua realização ao desempenhá‑la; • trabalhar como supervisora pedagógica estimulou sua atualização e reflexão profissional, distanciando‑se de moldes mais tradicionais e buscando novas referências; • a concepção mais marcante identificada pelas pesquisadoras foi relacionada às teorias psicogenéticas de Piaget e Emília Ferreiro, mas apareceram também algumas contribuições do comportamentalismo e humanismo. A análise dos dados colhidos nas observações da docente Margarida mostra que esta buscava, a todo momento, valorizar as ações das crianças, considerando‑as construtoras de seu conhecimento, e não apenas meras receptoras, postura que lhe possibilitou trabalhar conteúdos trazidos de casa. E enquanto levava em consideração os conhecimentos prévios e os contextos sociais das crianças, estava permitindo que elas significassem seus aprendizados (CARMO; CHAVES, 2001, p. 129). Observação Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever. As autoras do artigo chegaram à conclusão de que essa alfabetizadora fundamentou suas práticas em teorias diversas, principalmente em pressupostos psicogenéticos, mas se apoiou também em alguns aspectos básicos do behaviorismo e do humanismo, postura que lhe possibilitou ter uma prática bem‑sucedida. Diante disso, questões colocam‑se: como, afinal, reunir diferentes contribuições teóricas sem se tornar incoerente ou sem propor ações contraditórias? É possível atermo‑nos a apenas uma teoria para um fazer tão complexo e dinâmico como o fazer docente? Quais os aspectos básicos (ou inegociáveis) em uma escolha teórico‑metodológica? Sugerimos que você, aluno, leia o artigo na íntegra e formule sua opinião sobre o quanto é possível articular, na prática pedagógica, conhecimentos e propostas de diferentes correntes teóricas, e em quais circunstâncias. Afinal, em breve, você deverá assumir integralmente sua formação. 102 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Saiba mais Indicamos que você assista ao filme que indicaremos a seguir. Ele relata um instigante e envolvente processo de construção de uma relação pedagógica, na qual professora e alunos transformam‑se e estabelecem novos significados para o processo de ensino e aprendizagem. O que torna ainda mais interessante e inspirador o filme, é que ele se baseia em uma história real: Escritores da liberdade. EUA/Alemanha. Direção: Richard Lagravenese, 123 min. 2007. Nesse filme que indicamos, a professora Erin inicia sua carreira como docente assumindo uma turma de alunos problemáticos de uma escola que não está nem um pouco disposta a investir ou mesmo a acreditar naqueles garotos. Sem experiência, ela vê suas primeiras tentativas de ensino e de aproximação com os alunos fracassarem e se vê impelida a construir alternativas. Mesmo não contando com o apoio da direção da escola e das demais professoras, ela acredita que há possibilidades de superar as mazelas sociais e étnicas ali existentes. Para isso cria um projeto de leitura e escrita, iniciada com o livro O diário de Anne Frank, em que os alunos poderão registrar em cadernos personalizados o que quiserem sobre suasvidas. Ao criar um elo com o mundo, Erin fornece aos alunos um elemento real de comunicação que lhes permite se libertar de seus medos, anseios, aflições e inseguranças. Mais do que isso, com as intervenções da professora, vemos acontecer uma mudança quando cada um passa a se ver como capaz de pensar e de aprender. Saiba mais Você encontra boas resenhas desse filme nos endereços indicados a seguir: <http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdefilmes/1173723>; <http://contribuicoesparaprofessores.blogspot.com/2008/09/ resumo‑e‑reflexo‑do‑filme‑escritores‑da.html>. 7 ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS A despeito das várias definições para a inteligência, a abordagem mais valorizada socialmente para o entendimento desse conceito (ou melhor, a que mais gerou estudos sistemáticos) é aquela baseada em testes psicométricos. Nessa perspectiva, a inteligência, definida de forma restrita, pode ser medida (ou mensurada) por testes de inteligência, também chamados de testes de QI (Raven, Wisc, G36, D48). O quociente de inteligência, QI, é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos quais especialistas incluem as habilidades (lógico‑matemática e linguística) para quantificar a inteligência do sujeito. 103 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida a partir dos anos de 1980 por uma equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard (USA), liderados pelo psicólogo do desenvolvimento Howard Gardner, que identificou vários tipos de inteligências, além da lógico‑matemática e linguística. Em 1983, esse pesquisador publicou o livro Estruturas da mente (GARDNER, 1983), em que apresentou os fundamentos dessa teoria. Embora muito bem recebido pelo público em geral e por educadores que requisitavam sua presença em palestras e cursos, Gardner não obteve grande repercussão entre os colegas da sua área. Alguns anos depois, publicou o livro Inteligências múltiplas: a teoria na prática (GARDNER, 1995) em que retoma os pontos principais do livro anterior e propõe articulações de ordem metodológica baseadas nas experiências práticas do Projeto Espectro. Antes de apresentarmos as bases desse projeto educacional, vamos começar apresentando as ideias centrais de sua teoria. Questionando a visão unidimensional e incompleta dos testes de inteligência, Gardner estende suas críticas a um tipo de escola que, com isso, predominou durante a maior parte do século XX: uma escola que ele chama de uniforme. Ela segue um currículo essencial, com poucas disciplinas optativas, cujos instrumentos de ensino e de avaliação utilizam lápis e papel, assemelhando‑se a questões daqueles mesmos testes. Nessas escolas, os alunos mais brilhantes certamente não apresentam grandes dificuldades, porém, não há espaço para aqueles que aprendem em ritmos diferentes ou que apresentem dificuldades específicas nos atributos que ocupam o centro do aprendizado: o raciocínio lógico‑matemático e as habilidades linguísticas. Nas discussões atuais no contexto da educação mundial e brasileira, essa descrição corresponde ao que chamamos de escola seletiva, por oposição a uma escola inclusiva, que acolha e se responsabilize pela diversidade. Vejamos como o próprio autor apresenta sua teoria das inteligências múltiplas: É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência. [...] É uma abordagem, assim que chamei minha teoria de “inteligências múltiplas” (GARDNER, 1995, p. 13). Com essa “visão pluralista da mente”, Gardner permitiu ampliar o conceito de inteligência única para um feixe de capacidades e para um olhar personalizado, individualizado de cada aluno. Ele insiste desde as primeiras páginas de seu livro que, além do conhecimento que podemos obter mediante os testes, é necessário que reunamos informações das mais diversas fontes, incluindo situações obtidas em ambientes naturais da vida. Por exemplo, ele e seu grupo pesquisaram pacientes com lesões cerebrais, indivíduos de outras populações e culturas, indivíduos considerados prodígios e 104 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 aqueles considerados incapazes; enfim, ele buscou traçar um panorama mais amplo das possibilidades da inteligência humana. Outro aspecto importante das suas ideias é que a inteligência implica não apenas a capacidade de resolver problemas (mais relacionada aos itens medidos nos testes de QI), mas também a elaboração de produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. Nesse último caso, ao elaborarmos um produto cultural mais amplo, além do conhecimento que é veiculado por ele, expressamos de modo criativo nossas opiniões e sentimentos, valores e perspectivas de futuro. Fica claro, então, por que Gardner irá vincular habilidades musicais, espaciais, corporais e plásticas na sua concepção de inteligência. Ao mapear as diferentes facetas do intelecto humano, Gardner deixa claros dois pontos: primeiro, que ele não pretende esgotar o assunto, ou seja, que outros tipos de inteligência podem e devem ser descobertos. Em segundo lugar, ele afirma que são raros os casos em que uma das inteligências se apresente de modo puro; na maioria das pessoas, as inteligências funcionam de modo combinado, visando à resolução de problemas e à criação de produtos culturais, como nos ambientes de trabalho e de lazer. 7.1 Educação como um percurso múltiplo e individual Como consequência disso, a escola precisa considerar dois pressupostos ao planejar suas ações: 1. nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, ou seja, nem todos aprenderão da mesma maneira; 2. não é possível para alguém aprender todo o conhecimento disponível em uma cultura, ou seja, é necessário que se avaliem as melhores opções de realização para cada pessoa (seja em termos do trabalho e da profissão que irá desempenhar, seja em termos das escolhas da vida em geral). Antes, ainda, de descrevermos os tipos de inteligência propostos por Gardner, vale a pena destacarmos mais um alerta que ele faz a respeito do emprego, às vezes equivocado, dado às suas ideias. Diz ele: “nada existe nesta abordagem descrita por mim que exija essa supradeterminação precoce – muito pelo contrário” (ibidem, p. 17). O que ele quer dizer com isso? O autor já alertava para uma tentativa de, apoiados em suas ideias, proliferarem iniciativas educacionais visando à superestimulação das crianças ou programas de produção de gênios precoces. Contrário a essa visão, ele afirma que tão importante quanto identificar talentos, ou, digamos, os pontos fortes das crianças, é descobrir suas fraquezas para que possam ser estimuladas o quanto antes. 105 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM Lembrete Lembre‑se de que Gardner é contrário a uma superestimulaçãode determinadas inteligências, visando à produção de gênios precoces. Ele defende um olhar diferenciado para cada aluno. Gardner estabeleceu critérios para que uma inteligência seja considerada como tal, desde sua possível manifestação em todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro, além de estabelecer estudos comparativos com outros instrumentos de medida psicométrica. Ele apresentou inicialmente sete inteligências ou sete diferentes competências que se interpenetram, pois sempre envolvemos mais de uma habilidade na solução de problemas. No entanto, como já mencionamos, ele não considera esse número definitivo. São elas: inteligência verbal ou linguística; inteligência lógico‑matemática; inteligência cinestésica corporal; inteligência espacial; inteligência musical; inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. Saiba mais Você pode conhecer com mais detalhes a teoria das inteligências múltiplas no livro do próprio autor: GARDNER, H. Estruturas da mente. Porto Alegre: Artmed, 1994. Posteriormente, ele incluiu a inteligência naturalística nessa lista, à qual também foram incorporadas outras duas, descritas por outro autor, Daniel Goleman: inteligência pictográfica e inteligência social. Lembrete H. Gardner – inteligências: verbal ou linguística; lógico‑matemática; cinestésica corporal; espacial; musical; interpessoal; intrapessoal; naturalista. D. Goleman – inteligências: pictográfica; social. Passaremos, a seguir, a uma apresentação das características dessas dez inteligências. Para cada uma, apontamos profissões que demandam o exercício dos respectivos atributos e indicaremos exemplos de personalidades, de reconhecimento nacional ou mundial que exemplificam a sua expressão. Por fim, sugeriremos situações típicas aos contextos educacionais nas quais possam se expressar determinados tipos de inteligência. 106 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 7.1.1 Inteligência verbal ou linguística É a habilidade para lidar criativamente com as palavras, tanto no contexto oral como na escrita. Profissões: poetas, escritores, jornalistas, publicitários, vendedores. Exemplos de escritores, o poeta Carlos Drummond de Andrade e o escritor Jorge Amado. Ambos reconhecidos pelo domínio com que utilizaram a nossa língua na criação de suas inúmeras obras. Na escola: alunos que se expressam bem nas aulas, que muitas vezes tornam‑se líderes dos colegas, que leem mais livros e/ou gostam de escrever (poemas, por exemplo). Figura 10 – Mulher lendo na varanda 7.1.2 Inteligência lógico‑matemática É a capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos; habilidades para raciocínio dedutivo. Esses aspectos, como destaca Gardner (1995), foram exaustivamente estudados por pesquisadores anteriores, destacando‑se entre eles o suíço Jean Piaget. Profissões: matemáticos, físicos, engenheiros. Exemplos de dois cientistas internacionais: Albert Einstein e Stephen Hawking. Neste último caso, notemos que, mesmo com uma doença degenerativa progressiva (esclerose lateral amiotrófica) que enfraquece os músculos, o cientista persiste com uma mente ativa, sendo considerado o mais brilhante físico desde Einstein. Na escola: podemos dizer que correspondem àqueles alunos apelidados pejorativamente de nerds, com facilidade em matemática e em linguagem computacional. 107 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM Figura 11 – Cálculos Essas duas inteligências já eram mensuradas por meio de métodos clássicos da psicometria. Não poderiam, obviamente, ser desconsideradas por Gardner, mas são incluídas junto às outras, sem que haja uma hierarquia entre elas. Ele insiste, por exemplo, que as habilidades lógicas são certamente importantes nos contextos acadêmicos, mas que, em muitas situações da vida, são insuficientes ou nem são as mais adequadas. 7.1.3 Inteligência cinestésica corporal É a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis (autocontrole e destreza corporal). Profissões: atletas, educadores físicos, malabaristas, mímicos. Exemplos de ídolos dos esportes: Pelé e Garrincha, reconhecidos indiscutivelmente pelo domínio da bola em seus pés, pelo domínio do próprio corpo, pela visão de jogo; Gustavo Kuerten, o Guga, pela indiscutível habilidade em uma quadra de tênis. Na escola: crianças que se destacam nas aulas de Educação Física ou durante o recreio, nas atividades esportivas ou que envolvem movimentos corporais, como a dança. Figura 12 – Mulher praticando windsurf 108 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 7.1.4 Inteligência espacial É a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo para se orientar entre objetos ou transportar as características de um determinado espaço (noção de espaço e direção). Profissões: arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores, decoradores. Exemplo na arquitetura nacional é, indiscutivelmente, Oscar Niemeyer, que encanta o Brasil e o mundo com as formas curvilíneas e belas com que propõe interferências inusitadas na paisagem urbana, por meio de seus projetos para monumentos, edifícios, catedrais e museus. Na escola: podemos relacionar crianças que gostam das artes plásticas, que criam modelos e construções com sucata, que têm facilidade com dobraduras (como o origami). Figura 13– Detalhe de projeto de arquitetura 7.1.5 Inteligência musical É a capacidade de organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e temas. Não há necessidade de aprendizado formal. Profissões: músicos, maestros, instrumentistas. Exemplos evidentes são os compositores clássicos: Mozart e Beethoven, ainda mais se considerarmos a surdez que não impediu este último de continuar compondo e regendo. Na escola: crianças que compõem e reproduzem músicas, que formam bandas com os colegas, podem indicar habilidades nessa área. 109 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM Figura 14 – Moça tocando violino 7.1.6 Inteligência interpessoal É a capacidade de se dar bem com as pessoas, compreendendo‑as, percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer às suas expectativas emocionais. Habilidade de compreender os outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro. Profissões: pessoas de fácil relacionamento como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores e animadores de espetáculos. Exemplo marcante no século XX foi o líder Nelson Mandela que suportou 28 anos de prisão e, mesmo após essa experiência, tornou‑se o presidente unificador de seu país, até então oprimido pelo apartheid. O apartheid foi estabelecido oficialmente na África do Sul em 1948 pelo Nationalist Party (Partido dos Nacionalistas) que ascendeu ao poder e bloqueoua política integracionista que vinha sendo praticada pelo governo central. As diferenças raciais foram juridicamente codificadas de modo a classificar a população de acordo com o grupo social a que pertenciam. A segregação assumiu enorme extensão permeando todos os espaços e relações sociais. Os casamentos entre brancos e negros foram proibidos. Os negros não podiam ocupar o mesmo transporte coletivo usado pelos brancos, não podiam residir no mesmo bairro e nem realizar o mesmo trabalho, entre outras restrições. Fonte: <http://educacao.uol.com.br/historia/apartheid‑auge‑e‑declinio‑do‑regime‑do‑apartheid‑sul‑africano.jhtm>. 110 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Na escola: crianças que se tornam representantes de classe e assumem a posição de líderes dos colegas, mesmo em situações informais, por exemplo: auxiliando na resolução de brigas e desentendimentos. Figura 15 – Grupo de amigos 7.1.7 Inteligência intrapessoal É a capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da autoestima. Indivíduos com equilíbrio emocional, geralmente, por isso, são líderes. Profissões: líderes políticos, diplomatas, advogados, juízes, policiais. Exemplos, de personalidades nacionais que expressam essa inteligência são os escritores Clarice Lispector e Machado de Assis, este último reconhecido por seus romances psicológicos, pela sensibilidade com que retratou a intimidade de seus personagens. Na escola: podem ser os alunos mais retraídos e observadores, que escrevem poemas, sendo que, muitas vezes, essa inteligência se expressa de forma combinada com a anterior. Figura 16 – Meditação 111 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM 7.1.8 Inteligência naturalista É a capacidade de uma pessoa sentir‑se um componente natural e defender, estudar e pesquisar os fenômenos do ambiente. Profissões: ecologistas, ambientalistas. Exemplo o líder ambientalista Chico Mendes, seringueiro considerado até hoje um símbolo da luta pela preservação do meio ambiente no Acre e dos interesses dos povos da floresta amazônica, perdendo a vida em defesa dos seus ideais. Na escola: crianças que se interessam pelos bichos e insetos do ambiente escolar, que pesquisam espontaneamente sobre eles, promovem campanhas entre os colegas para conscientizá‑los sobre temas vinculados à vida (humana e animal) e à interação homem‑planeta. Figura 17 – Proteção ambiental 7.1.9 Principais características das oito inteligências propostas por Gardner No quadro a seguir, podemos visualizar as principais características de cada uma das oito inteligências propostas por Gardner e descritas até aqui. 112 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Quadro 9 – As inteligências e seus conceitos Inteligência Características Linguística Relaciona‑se com as palavras, com a linguagem escrita ou falada. Usa‑se essa inteligência para ouvir, falar, ler, escrever e interpretar a linguagem. É um ponto forte no orador, no escritor, no político, no professor, nos especialistas em direito e em todas as pessoas que lidam criativamente com as palavras, que usam as palavras para convencer indivíduos e também para lembrar de informações e para dar explicações. Lógico‑matemática Trata do raciocínio dedutivo e indutivo, número e relacionamento. Ajuda a organizar, hierarquizar e sistematizar todas as coisas, encontrar ordem no caos. Auxilia ainda na capacidade de construir ou acompanhar cadeias causais, vislumbrar soluções de problemas, cálculos e transformações. Musical É a habilidade de reconhecer padrões sonoros, melodias, tons e ritmos. O indivíduo portador dessa habilidade possui grande sensibilidade a sons ambientais, voz humana e em reconhecer e utilizar instrumentos musicais. As pessoas dotadas dessa inteligência gostam de estudar música, de tocar instrumentos e, ouvindo, aprendem facilmente qualquer assunto. Espacial É a capacidade de representar o mundo internamente em sua mente. O indivíduo portador dessa habilidade se locomove facilmente por lugares, encontra caminhos, observa pequenos detalhes, reconhece rostos, cenas ou objetos, interpreta imagens com facilidade. É a habilidade necessária para profissionais ligados à arte e às ciências. Cinestésica corporal É a habilidade de usar o corpo inteiro ou parte de seu corpo para fazer algo ou simplesmente para gerar um tipo de produção. Expressam seus sentimentos por meio de movimentos e aprendem mais facilmente usando movimentos corporais. Interpessoal Responsável pelo relacionamento pessoa‑a‑pessoa. Habilidade de se comunicar com os outros, de ter empatia por seus sentimentos e convicções. O portador dessa inteligência compreende melhor os outros, seus sentimentos, estado de ânimo, temperamentos, motivações e intenções. Sabe a maneira de atingir seus objetivos em relação ao outro. É de grande importância para o professor. Intrapessoal Refere‑se à compreensão de si mesmo, saber quem é, saber o que pode fazer, como reage às coisas, a fatos e o que deve evitar. Os portadores dessa inteligência tendem a não errar, pois conhecem seus pontos fortes e fracos. Administram os próprios humores, os sentimentos, as emoções e seus projetos. Naturalista Capacidade de entender e preservar o mundo. Nela, estão relacionados todos os ecologistas, as pessoas que se preocupam com a natureza e com o ecologicamente correto. Fonte: <http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2000/papers/032.htm> Um exemplo de aplicação da teoria de inteligências múltiplas de Gardner pode ser verificado em nosso meio, no artigo apresentado no IV Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, no Chile, intitulado Uma experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares educacionais (RUPERT; GASPARI, 2000). Uma das conclusões desse estudo que consideramos interessante destacar neste livro‑texto foi que a utilização de softwares educacionais e a teoria das inteligências múltiplas, sem integrá‑los a um contexto e a uma metodologia pedagógica, são de pouco valor. Os autores destacam, assim, a necessidade de o professor atuar como mediador da aprendizagem incentivando, questionando, propondo alternativas para os alunos, integrando a proposta dos softwares (ferramentas úteis ao aprendizado). Nos anos de 1990, Daniel Goleman, também psicólogo da Universidade de Harvard, e seu grupo de pesquisa, afirmam que ninguém tem menos que dez inteligências. Além das oito citadas por Gardner, Goleman acrescenta mais duas. 113 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM 7.1.10 Inteligência pictográfica É a habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo desenho que faz objetos e situações reais ou mentais. Profissões: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores, chargistas.Exemplos não nos faltam nas áreas plásticas, mas podemos aqui destacar a genialidade de Leonardo da Vinci que, além de ideias originais, realizou desenhos e esboços sobre a anatomia humana admirados até hoje. Na escola: muitas crianças distraem‑se nas aulas e, quando vamos verificar, estão realizando desenhos extremamente complexos e difíceis. Aqui vale um alerta, para a desvalorização das aulas de Artes que muitas vezes presenciamos nas escolas, bem como das aulas de Educação Física e de Música. Figura 18 – Homem tatuador 7.1.11 Inteligência social O autor destaca o fato de que as interações sociais moldam o cérebro por meio da neuroplasticidade, como se o cérebro fosse sendo moldado a partir das práticas de interação social que estabelecemos. Muito mais do que influenciar o comportamento, a maneira como o ser humano lida com o outro, em diversas situações, delineia novos mecanismos cerebrais. Os relacionamentos positivos têm impacto benéfico sobre nossa saúde, enquanto os tóxicos podem, lentamente, envenenar nosso organismo. Afirma que profissionais que atuam na saúde, na política e na vida empresarial precisam ter o altruísmo, a compaixão, a preocupação e a compreensão trabalhados como valores que conectam as mentes dos seres humanos. Tais habilidades exercitadas ajudam a lidar melhor consigo mesmo e com os outros. 114 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 Profissões: psicólogos, educadores, antropólogos, comunicadores, empresários, políticos. Exemplos: Madre Teresa de Calcutá exemplifica a expressão máxima dessa inteligência, pela devoção e a prática da caridade aos mais pobres e desassistidos da cidade de Calcutá, na Índia. Recebeu o Prêmio Nobel da Paz, em 1979. Na escola: podemos identificar aqueles alunos conselheiros, bons ouvintes perante os colegas. Nas reuniões, procuram posições conciliadoras, estimulando a reflexão e o compromisso de todos. Figura 19 – Cuidando do próximo Exemplo de aplicação Em qual dessas inteligências você se percebe mais habilidoso? E quanto aos seus conhecidos, você identifica tendências em alguma dessas dez direções? Saiba mais Sugerimos dois filmes que ilustram histórias, uma fictícia e outra verídica, nas quais inteligências específicas (respectivamente, no primeiro caso, inteligência musical e, no segundo, inteligência pictográfica e lógico‑matemática) determinaram os caminhos e as conquistas das personagens: O som do coração. EUA. Kirsten Sheridan, 100 minutos, 2007; Mentes que brilham. EUA. Dir. Jodie Foster, 99 minutos, 1991. 115 Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM 7.2 Relação professor‑aluno: centrada no espectro de cada aluno Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente e seus aspectos culturais, algumas são mais desenvolvidas, ao passo que deixamos de aprimorar outras. A teoria das inteligências múltiplas teve grande impacto na educação no início dos anos de 1990, uma vez que apresentou a possibilidade de várias inteligências no sujeito, não apenas a lógico‑matemática e linguística. Com isso, um ou mais tipos de inteligências passaram a ser reconhecidas como possíveis “rotas secundárias” ou “rotas alternativas” (GARDNER, 1995, p. 35) para ajudar o aluno a desenvolver outras inteligências. Ou seja, se um aluno, por exemplo, apresentar dificuldade de resolver um problema lógico‑matemático dentro de um sistema formal desse mesmo tipo, o professor deverá buscar uma outra forma (por meio da linguagem ou de modelos espaciais, por exemplo), que seja mais bem desenvolvida no aluno, e que, portanto, favorecerá seu entendimento. O autor alerta, no entanto, que mais adiante será necessário ajudar esse aluno a retornar e compreender o problema dentro do sistema lógico, pois um tipo de inteligência não substitui os outros. E qual é o papel da escola nessa teoria? Embora Gardner não proponha um método pedagógico, ele afirma que a escola deve favorecer situações de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as inteligências, a fim de que o aluno possa atingir seus objetivos profissionais e de lazer a partir do seu espectro particular de inteligências: uma escola centrada no aluno. Dentre os vários significados para o termo ”espectro” listados pelo Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (FERREIRA, 1986, p. 702), selecionamos um que nos parece mais convergente com o sentido dado por Gardner: Espectro solar: o espectro visível observado inicialmente por Isaac Newton (1642‑1727), e que se pode obter pela decomposição da luz solar ao incidir sobre uma das faces de um prisma triangular transparente (ou outro meio de refração ou difração), atravessando‑o e projetando‑se sobre um meio ou um anteparo branco. A principal ideia de decomposição de uma luz supostamente única – a do Sol – em várias outras demonstra a ideia de Gardner de que a inteligência é múltipla e se expressa por meio de várias possibilidades (ou “cores diferentes”). O que é o Projeto Espectro? Ele consiste em um projeto de pesquisa em longo prazo realizado por vários pesquisadores em colaboração mútua, que buscam empreender e validar uma tentativa inovadora de medir o perfil de 116 Unidade III Re vi sã o: G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 09 /0 1/ 12 // 2 º r ev isã o: G er al do - C or re çã o: F áb io /M ár ci o - 12 /0 1/ 20 12 inteligência e os estilos de trabalho das crianças pequenas. O resultado final será a confecção de um relatório – o espectro – das várias tendências e estilos de aprendizagem das crianças. Ele pode ser construído na forma de uma mandala ou mosaico no qual se representam quais as inteligências mais desenvolvidas e em quais o indivíduo demonstra mais dificuldades. Lembrete O que é espectro? O espectro é uma espécie de mandala ou mosaico que apresenta as inter‑relações naturais existentes entre as inteligências múltiplas em um sujeito. O Projeto Espectro baseia‑se em quatro princípios que visam a favorecer a identificação das diferentes inteligências nas crianças (GARDNER, 1995): 1. engaja as crianças em jogos significativos e contextualizados; 2. enfraquece a ligação entre currículo formal e avaliação, integrando a avaliação ao programa educacional mais amplo; 3. propõe formas de medida justas para com todas as inteligências, uma vez que utiliza instrumentos diversificados, ou seja, não avalia as inteligências a partir de instrumentos lógicos e linguísticos apenas; 4. busca mobilizar a força das crianças, mesmo em situações que parecem, inicialmente, difíceis ou pouco promissoras. Porém, você pode estar se perguntando agora: “como esse Projeto funciona na prática?” Vejamos a descrição sintetizada pelo seu idealizador: Numa sala de aula do Espectro, as crianças estão diariamente cercadas por abundantes e atraentes materiais que evocam o uso de uma variedade de inteligências. [...] Assim, por exemplo, existe o canto naturalista, em que vários espécimes biológicos estão à disposição dos alunos para serem examinados e comparados com outros materiais, esta área explora as capacidades sensoriais, assim como o poder lógico analítico. Existe uma área de contar histórias em que os alunos criam contos imaginativos
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