alfabetizacao letramento 1

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Ana Maria Capitanio
Alfabetização 
e Letramento
Sumário
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CAPÍTULO 1 – Você já ouviu falar sobre as novas maneiras de abordar a aprendizagem 
da leitura e da escrita? ...................................................................................................05
Introdução ....................................................................................................................05
1.1 Uma breve história ...................................................................................................05
1.1.1 A evolução da escrita ......................................................................................05
1.1.2 Sistema Alfabético ...........................................................................................08
1.2 Métodos de alfabetização .........................................................................................10
1.2.1 O processo de alfabetização ............................................................................11
1.3 Alfabetização e Letramento: novas abordagens e suas implicações ................................15
1.3.1 As mudanças de paradigmas e as novas abordagens ..........................................15
1.4 As relações entre pensamento e linguagem para Piaget e Vygotsky ................................17
1.4.1 Jean Piaget .....................................................................................................17
Síntese ..........................................................................................................................23
Referências Bibliográficas ...............................................................................................24
Capítulo 1 
05
Introdução
Você sabia que a escrita tem uma história? Você sabia que a alfabetização foi desvinculada 
do letramento devido à demasiada preocupação da própria escola em alfabetizar por meio da 
escrita mecanizada? E você sabia que o inverso também pode ser verdadeiro? A extrema preo-
cupação com o letramento tem contribuído para os altos índices de “analfabetos funcionais” em 
nosso país? 
Nosso objetivo, neste capítulo, será responder a estes questionamentos. Como? Vamos descrever 
brevemente a história da invenção da escrita e do processo de ensinar a ler e a escrever. Assim 
como, vamos refletir sobre os métodos de alfabetização, muitas vezes conhecidos como tradi-
cionais, e sobre as consequências dessa excessiva preocupação com o letramento e, conforme 
defende a professora Magda Soares, a “perda da especificidade da alfabetização”. 
Também, nos apoiaremos nas ideias de Emília Ferreiro que, com um olhar psicológico, nos leva 
a compreender que ler e escrever não são simples decodificações e codificações de letras e sons: 
ler e escrever fazem parte de um sistema simbólico, que a criança vai compreendendo e se apro-
priando conforme se desenvolve psicologicamente. 
Por fim, outro objetivo deste capítulo é buscar a compreensão sobre as contribuições da psico-
logia cognitiva, na relação entre a linguagem e o pensamento, sob os pontos de vista de Piaget 
e Vygotsky.
1.1 Uma breve história
Você sabia que a escrita foi inventada pela humanidade e que no decorrer da história ela foi 
se desenvolvendo e se modificando? A escrita é uma das maiores invenções humanas e, como 
qualquer invenção, ela sofreu transformações ao longo do complexo processo histórico da hu-
manidade. Vamos contextualizar melhor esse processo neste tópico. Acompanhe!
1.1.1 A evolução da escrita
Há vários tipos de escritas (Figura 1): pictográficas, hieróglifas, cuneiformes, entre outras. A es-
crita alfabética, isto é, uma forma de representação daquilo que falamos, é a que possui maior 
presença no mundo ocidental, e é por essa escrita que nós, brasileiros, na maioria das vezes, nos 
comunicamos e representamos o mundo.
Você já ouviu falar sobre 
as novas maneiras de 
abordar a aprendizagem 
da leitura e da escrita?
06 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
Figura 1 – Escrita Cuneiforme: consiste em escrever sobre uma placa mole de argila, 
de maneira que a “escrita” ficasse afundada com o instrumento utilizado (cunha).
Fonte: Acrilex, 2015.
Há centenas de anos, o ato de escrever era uma atividade para poucos conhecedores e era 
comum referir-se a esse ato como uma arte. Por exemplo, no Egito, uma das mais antigas civili-
zações, havia um grupo de pessoas, geralmente composto por homens, que detinha o conheci-
mento sobre a escrita, conhecidos como Escribas (Figura 1). Eles eram responsáveis pelo registro 
escrito de todos os acontecimentos, fosse por meio de registro de histórias populares, pelo arqui-
vamento dos documentos produzidos ou por meio outras atividades intelectuais.
Figura 2 – O Escriba. Ele era responsável pelo registro escrito de todos os acontecimentos no antigo Egito.
Fonte: Catraca Livre, 2015.
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Antes da invenção da prensa (1455), por Gutemberg, os textos manuscritos, ou seja, escritos à 
mão, sofriam alteração propositalmente ou não, por aqueles que os possuíam e/ou os liam ou, 
ainda, por aqueles que os reproduziam (os copistas). Os primeiros livros impressos por Gutem-
berg foram as Bíblias, que eram escritas em latim.
A diversidade de textos, dos mais simples, como os panfletos, aos mais complexos, como jornais 
e livros, ao serem produzidos e reproduzidos pela impressão (por meio da prensa), tornaram-nos 
estáveis, isto é, suas cópias passaram a ser idênticas umas às outras, além disso, foi possível 
ampliar suas difusões. 
Chamamos a atenção para a invenção de Gutemberg: a prensa de tipos móveis, pois foi graças 
a ela que a quantidade e a estabilidade de textos escritos passaram a ser disseminados cada vez 
mais e paulatinamente à população, o que, consequentemente, viabilizou as práticas de leitura 
e escrita, isto é, o letramento, de modo que
[...] a “revolução” de Gutemberg alterou profundamente as formas de produção, de reprodução 
e de difusão da escrita, e, conseqüentemente, modificou significativamente as práticas sociais 
e individuais de leitura e de escrita – modificou o letramento, isto é, o estado ou condição de 
quem participa de eventos em que tem papel fundamental a escrita (SOARES, 2002, p. 153)
A professora Magda Soares é doutora e livre-docente em Educação pela Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora titular emérita da Faculdade de Educação 
dessa Universidade, ela é autora de diversos livros sobre o ensino de Português e de 
coleções didáticas para o nível fundamental. Além disso, a professora é uma das auto-
ras mais influentes nas definições de alfabetização e letramento
VOCÊ O CONHECE?
Dessa maneira, consequentemente, a prática social da leitura por meio dos diversos materiais 
escritos vai se tornando cada vez mais acessível à população, ensinando-a, concomitantemente, 
a ler e a escrever. Chamamos a atenção aqui para o seguinte ponto: letramento é um termo 
recente, inventado no final do século XX, e ele será definido mais adiante, mas, apesar disso, as 
práticas sociais da leitura sempre existiram.
Por outro lado, a expansão da alfabetização, entendida como um processo de ensino a ler e a 
escrever, só foi acontecer séculos depois, na Europa, em decorrência da Reforma Protestante. 
Lutero, o líder da Reforma, propôs que todos deviam aprender a ler para poder compreender 
a Bíblia com autonomia. Preste atenção: a Reforma Protestante aconteceu em 1517, depois da 
invenção da prensa, sendo que os primeiros livros impressos foram as Bíblias católicas. Com 
essa perspectiva, criou-se a necessidade de alfabetizar, isto é, havia uma grande motivação para 
aprender, por meio desse gênero literário, a literatura bíblica. 
Além de ser a finalidade da aprendizagem, o texto bíblico era, ao mesmo tempo, o próprio 
material de leitura utilizado no ensino de ler e escrever.Do ponto de vista da alfabetização, é 
importante destacarmos que o objetivo (ensinar a ler e a escrever) era feito pela leitura de um 
texto que tinha importância para a vida das pessoas, isto é, era uma leitura significativa. Note: a 
alfabetização e a prática social da leitura (letramento) não estavam separadas, elas aconteciam 
juntas, durante a leitura da Bíblia. 
08 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
NÃO DEIXE DE VER...
Assista ao filme O Nome da Rosa, protagonizado por Sean Connery. A história acon-
tece no ano de 1327 no norte da Itália e conta a saga de um monge franciscano que, 
junto a seu pupilo, desvendam vários assassinatos que acontecem ao longo da história. 
Preste atenção do início ao fim e você descobrirá as relações entre escrita, conhecimen-
to e poder. Disponível em: <http://megafilmeshd.net/o-nome-da-rosa/>. 
Ainda, antes da formalização e do desenvolvimento da instituição escolar como um lugar de se 
ensinar a ler e escrever, (alfabetizar), que passou a ter um caráter universal e público somente 
a partir do século XVIII, a alfabetização acontecia informalmente entre as pessoas, ou seja, nos 
grupos dos quais elas faziam parte, fosse dentro do âmbito familiar ou no local onde trabalha-
vam (COOK-GUMPERZ, 1991 apud SANTOS, 2007).
E por falar sobre a invenção da escrita, Emília Ferreiro (2011) chama a atenção para o longo 
processo histórico de um sistema de representação, isto é, um sistema simbólico. A autora afir-
ma que cada criança, ao ser inserida no mundo da escrita, deve apreendê-la e, para isso, elas 
enfrentam dificuldades conceituais semelhantes ao processo de construção do sistema, e é por 
isso que ela diz que a criança reinventa a escrita, mas agora essa reinvenção tem base na nossa 
escrita alfabética. 
O processo de construção da escrita aconteceria em cada uma das crianças, mas agora com base 
num sistema convencional que já circula entre nós. A linguagem escrita, assim como a falada, é 
um sistema simbólico criado e sistematizado pelas pessoas. A seguir, vamos estudar um pouco 
sobre o sistema alfabético, isto é, o sistema ao qual nossa língua portuguesa-brasileira pertence.
NÃO DEIXE DE VER...
Todos podem aprender a ler e a escrever é uma série, composta por seis episódios, que 
trata do desenvolvimento da leitura e da escrita nas crianças. Os episódios discutem as 
dificuldades enfrentadas por alunos e alunas e revelam algumas possíveis estratégias 
para trabalhar levando-os(as) à superação. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.
br/tve/video/serie-completa>.
1.1.2 Sistema Alfabético
Você já parou para refletir sobre quem organiza e dita as regras das línguas existentes no mundo, 
como o inglês, o espanhol ou o português? Não é difícil percebermos que um idioma é influen-
ciado pela cultura dos seus falantes. Usemos o Brasil como exemplo. O português falado no 
nordeste possui particularidades que não são usadas ou mesmo conhecidas no sul do país, não 
é mesmo? Para isso servem as convenções sociais, isto é, para criarem sistemas de escrita nas 
diferentes culturas.
Então, em nosso sistema da língua falada, nós também temos convenções que são específicas do Bra-
sil. E é justamente dessa oralidade que adaptamos o sistema alfabético e as convenções ortográficas. 
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Desde o início do século XX, busca-se estabelecer um modelo de ortografia padroni-
zado que possa ser usado como referência nas publicações oficiais e no ensino. Saiba 
que, no Brasil, já houve três reformas ortográficas: em 1943, em 1971 e em 2009.
VOCÊ SABIA?
Lembremos, ainda, de que, além de ser considerada como técnica, a escrita foi alvo de outros 
equívocos. Considerou-se que sua origem era uma invenção simplista, cuja natureza seria de 
um código. Durante muito tempo e até recentemente, costumava-se atribuir às letras a função 
de transcrições gráficas de valores sonoros unitários. E isto não é verdade? Isso acontece, mas 
só que não é mantida a mesma transcrição em todas as palavras, sendo que essas restrições 
atrapalham as pessoas na hora de decifrá-las. 
É por isso que não podemos ter total entendimento do que se quer expressar, o que causa uma 
complicação, pois se confiarmos nessa transcrição, temos que decorar letra por letra, não é mes-
mo? Mas nem sempre as unidades gráficas têm a mesma significação. Como assim? 
Por exemplo, uma mesma letra pode representar diferentes sons: o fonema /s/ ora é /s/ como em 
“saco”, ora é /z/ como em casa. Também acontece o inverso: o mesmo som é representado por 
várias grafias. Vamos utilizar o mesmo fonema /s/ para ilustrar: ele pode ser grafado s, c, ç ou 
ss. O /c/ de “casa” pode ser “k” de Kátia e “q” de queijo, entre outros tantos exemplos. 
Essas possibilidades por si só destroem a ideia de código, pois a peculiaridade dele é a precisão, 
basta nos lembrarmos das senhas que hoje usamos para controle de contas. A escrita é uma 
representação. Segundo Ferreiro (2012), em um código, os elementos e as características são 
inventadas e, arbitrariamente, não precisam de explicação e nem se apresentam vinculados:
[...] no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados. 
(...) no caso de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados 
[...] Embora se saiba falar adequadamente, e se façam todas as discriminações perceptivas 
aparentemente necessárias, isso não resolve o problema central: compreender a natureza desse 
sistema de representação. (FERREIRO, 2011, p. 16 e 19).
O sistema alfabético tem caráter bifásico, isto é, seus signos linguísticos são formados a partir da 
união indissolúvel de um significante com um significado, sendo que sua intenção inicial é repre-
sentar as diferenças entre os significantes, diferentemente do sistema ideográfico, que representa 
as diferenças no significado. No entanto, ressaltamos que:
•	 há elementos essenciais da fala (língua oral) que não são retidos na representação 
(entonação, gestos etc.); 
•	 palavras são tratadas como equivalentes; 
•	 os paralelos no significado são ignorados para privilegiar as semelhanças sonoras. 
É necessário compreender o significante e o significado, por exemplo, quando uma letra mantém 
sempre a mesma representação escrita em relação ao som, quando muda, por que muda, como 
muda etc. Existem regras convencionais e processos históricos da origem das palavras. Portanto, 
conforme o entendimento sobre a natureza da escrita decide-se também a prática pedagógica a 
ser escolhida, de modo que:
[...] se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida 
como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, 
sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, 
em uma aprendizagem conceitual. (FERREIRO, 2011, p. 19).
10 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
E qual é o papel da escola nesse assunto? Em relação à escola, é importante discutirmos sobre 
as práticas e sobre a aprendizagem do aluno, que se preocupam, conforme afirma a abordagem 
piagetiana, com as possibilidades cognitivas que seu desenvolvimento anterior lhe permite e com 
a natureza do objeto do conhecimento que lhe facilite essa aquisição. 
Algumas práticas vigentes de alfabetização deixam de considerar essas premissas básicas, favo-
recendo o ponto de vista do adulto e não o da criança, pois, de acordo com o construtivismo, o 
papel central no processo de ensino-aprendizagem passa a ser o da criança e não mais o do(a) 
professor(a). Antes, na chamada escola tradicional, ensinava-se diretamente os diversos concei-
tos, por meio de cópias, “decorebas”, memorizações de acordo com o que o mundo adulto deci-
dia e considerava convencional. Tomemos o conceito de família: a professora escrevia o conceito 
na lousa e todos copiavam, decoravampara responder na prova, de acordo com o exposto pela 
professora e com a definição socialmente aceita. Atualmente, de acordo com o construtivismo, 
leva-se em conta o que a criança compreende sobre o conceito de família, ou seja, o significado 
disso para ela, que provavelmente tenha aprendido de acordo com suas vivências com a própria 
família, com suas experiências concretas e afetivas. 
A definição dada pela criança estaria de acordo com o seu nível de desenvolvimento psicológico. 
Com o passar do tempo e com o seu desenvolvimento intelectual, esse conceito vai se transfor-
mando e ficando mais abrangente. Para Piaget, quando o jovem torna-se capaz de pensar mais 
abstratamente, o conceito de família muda, aproximando-se ou ultrapassando aquele que é 
socialmente aceito. 
Atualmente, a ideia predominante é de que criança não chega à escola como “tábula rasa”, 
como era considerada nas pedagogias tradicionais, que acreditavam que tudo que o aluno 
aprendia dependia de ser ensinado intencionalmente por alguém. É certo que a gente sempre 
aprende com alguém, ainda que os pais não ensinem a ler e a escrever, intencionalmente, como 
já destacado, a criança chega à escola com conhecimentos prévios, aprendidos por meio de 
interações sociais.
O problema é que a pedagogia tradicional considera que o conhecimento ou a verdade já eram 
predeterminados antes de acontecer. Geralmente, nessa concepção, considera-se que quem de-
tém o conhecimento são os indivíduos mais velhos. Assim, no caso da alfabetização, apenas os 
alfabetizados saberiam sobre a escrita. Essa concepção do conhecimento passa pela aprovação 
da sociedade vigente. “Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, 
saber algo socialmente aceito como conhecimento” (FERREIRO, 2011, p. 20).
Na escola, esse conhecimento sobre a escrita só poderia acontecer após a professora o ter ensi-
nado. Para que isso ocorresse, era necessário optar por um método, de forma que as discussões 
sobre alfabetização giravam em torno dessas escolhas. Como será que o processo de alfabeti-
zação ocorria? Vamos descobrir!
1.2 Métodos de alfabetização
Você já reparou que nas sociedades atuais, urbanizadas e escolarizadas, a escrita e a leitura 
dominam grande parte da comunicação? Ela está presente em outdoors, jornais, revistas, livros, 
computadores, filmes, smartphones, entre tantos outros. Ao longo de sua história, o ensino da 
escrita e da leitura foi se constituindo como uma técnica. Enquanto isso, em virtude da preocu-
pação em ensinar a ler e a escrever, os textos, que antes eram privilegiados informal e cotidiana-
mente pelas pessoas, foram sendo abandonados no processo de alfabetização escolar. 
E o que isso quer dizer? Significa que, quando a instituição escolar entra em cena e toma pra si 
a responsabilidade de alfabetizar, ela acaba por se especializar demasiadamente em técnicas sis-
11
temáticas motoras e mecanizadas, por meio de repetição e memorização das letras, das sílabas, 
das palavras, ou seja, longe dos contextos em que poderiam ser praticadas.
Até agora, você já deve ter percebido a presença constante dos termos alfabetização e letramen-
to durante a leitura deste texto. Mas o que é alfabetização? O que é letramento? Magda Soares 
ajuda-nos a compreender esses conceitos no seguinte trecho de uma entrevista:
Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa 
levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada é uma 
criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (...) é uma criança que tem o hábito, as 
habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em 
diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. Se a criança não 
sabe ler, mas pede que leiam histórias para ela, ou finge estar lendo um livro, se não sabe 
escrever, mas faz rabiscos dizendo que aquilo é uma carta que escreveu para alguém, é letrada, 
embora analfabeta, porque conhece e tenta exercer, no limite de suas possibilidades, práticas 
de leitura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler 
e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as 
tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de 
leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e 
significativas práticas de produção de textos. (SOARES, 2004, p. 17).
Assim, depreende-se disso que é possível ser letrado sem ser alfabetizado, isto é, o indivíduo é 
analfabeto, mas é letrado. Um termo que às vezes se confunde com o conceito de letramento 
é o alfabetismo funcional. Este é considerado por Soares (2014) como uma versão fraca da di-
mensão social dada pelo conceito de letramento (versão forte da dimensão social). Ela explica 
que, aparado por uma perspectiva progressista e liberal, o alfabetismo funcional (ou letramento 
funcional) “é definido em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione ade-
quadamente em um contexto social” (SOARES, 2014, p. 72, grifo da autora).
Chamamos atenção para o termo funcional que leva um indivíduo adaptado socialmente e que 
usa e a leitura e a escrita a funcionar adequadamente em sua sociedade. 
Porém, a versão forte de letramento defende que:
Letramento não pode ser considerado um “instrumento” neutro a ser usado nas práticas sociais 
quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que 
envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis 
por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presente nos 
contextos sociais (SOARES, 2014, p. 75)
Assim, letramento não seria um “instrumento que as pessoas simplesmente lançam mão para 
responder às exigências das práticas sociais” (LANKSHEAR, 1987, apud SOARES, 2014, p. 75).
E como fica a alfabetização?
1.2.1 O processo de alfabetização
No Brasil, foi somente após a proclamação da República que as práticas de leitura e escrita 
começaram a ser sistematizadas no âmbito escolar, sendo que a escola passa a ser considerada 
uma importante maneira de modernizar o Estado-Nação, levando o esclarecimento à popula-
ção não alfabetizada. A leitura e a escrita passaram a ser compreendidas como “tecnicamente 
ensináveis” e, assim sendo, deveriam ser ensinadas sistemática e intencionalmente, necessitando 
para isso de pessoas especializadas para tal (MORTATTI, 2006).
O conceito de alfabetização vigente no âmbito escolar, no final do século XIX, era o de ensinar 
habilidades para codificar e decodificar “[...] mediante a criação de diferentes métodos de alfa-
betização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) – que padroni-
zaram a aprendizagem da leitura e da escrita” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 11-12). 
12 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
Os métodos foram sendo escolhidos privilegiando a técnica para aprender a ler e a escrever, isto 
é, a metodologia, sistematicamente adotada pela escola, foi eliminando aquilo que seria o ob-
jetivo principal, a leitura significativa do texto, para atender à “forma”, à técnica, tomada como 
a melhor, para dominar mecanicamente o ato de ler e escrever.
Esses métodos (seja o sintético, seja o analítico e suas derivações, definidos a seguir em “você 
sabia?”) passaram a iniciar o ensino com letras ou conjunto de letras, principalmente com “peda-
cinhos” das palavras: as sílabas. Quando o ensino de uma palavra era privilegiada, ignorava-se 
o seu significado em um contexto significativo, isto é, o seu significado dentro de um texto.
Talvez você esteja pensando: “mas eu nasci próximo do final do século XX e fui alfabetizado pelo 
método sintéticoou o professor do meu filho o ensina pelo método analítico”. Sim, isso é possí-
vel. Ainda existem escolas que utilizam essa forma de ensino. Contudo, o que destacamos aqui 
é que, embora a escola tenha se dedicado ao ensino da leitura e da escrita, isso não implica 
necessariamente a produção de leitores que compreendiam o que liam ou o que escreviam.
Existem diferenças no ensino da leitura e da escrita pelo método sintético e pelo méto-
do analítico: “Pelo método sintético lê-se letra por letra, ou sílaba por sílaba, e palavra 
por palavra, com várias pausas durante a leitura ocorrendo o cansaço e prejudicando 
o ritmo e a compreensão da leitura”. (...) “O método analítico é um método constituído 
por palavração (leitura de palavra por palavra), assim como os métodos tradicionais e 
sintéticos, trabalham com elementos isolados, o que não favorece a compreensão de 
um texto, tornando-se cansativo e desestimulante, por impedir que a criança possa en-
tender o texto como um todo” sem sentido. (Pedagogia ao pé da letra, 2013) Disponível 
em:< http://pedagogiaaopedaletra.com/alfabetizacao-e-seus-metodos/>. 
VOCÊ SABIA?
Até meados da década de 1980, o trabalho pedagógico centrava-se nas “cartilhas”, livros didá-
ticos com frases curtas e simples, tentando passar essa facilidade utilizando palavras com sílabas 
simples, por exemplo: A babá lava o bebê. 
Então, em nome da facilidade ou simplicidade, perdia-se a significação. A perda do sentido des-
trói o significado para explorar apenas um conjunto de letras já estudadas e assim sucessivamente.
Talvez você seja muito jovem e não tenha conhecido a famosa cartilha “Caminho Suave”, repre-
sentada na Figura 3, ou de repente você tenha vindo de outro estado brasileiro onde há lugares 
que a utilizam até os dias de hoje, de modo que você já a conhece ou até já estudou com ela.
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Figura 3 – Cartilha Caminho Suave: esteve presente nas salas de aula até meados de 1980. 
Em nome da simplificação, perdia-se o significado das palavras.
Fonte: Gibanet, 2015.
A história dos métodos de alfabetização do Brasil, de Maria Rosário Longo Mortatti. 
Esse texto é um artigo acadêmico, e a professora traz alguns resultados de pesquisas 
que ela desenvolveu a respeito da história do ensino de língua e literatura no Brasil 
e, em particular, a respeito do ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escola-
rização de crianças, ou alfabetização. Vale muito a pena lê-lo para compreender as 
práticas antigas e atuais de alfabetização. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf>. 
NÃO DEIXE DE LER...
Em meados da década de 1980, os estudos de Emília Ferreiro e a proposta da abordagem cons-
trutivista, com base na Epistemologia Genética de Jean Piaget, passaram a mudar as concepções 
de ensino e aprendizagem, sobretudo, nas escolas públicas. 
Mesmo com o abandono das cartilhas pelas escolas públicas, ainda existem disputas sobre qual 
método seria o mais eficiente entre o sintético e o analítico e suas derivações: os métodos mistos 
ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes (MORTAT-
TI, 2006).
14 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
A despeito de toda essa discussão, nenhuma delas levou em conta as concepções das crianças 
sobre o sistema de escrita. Há práticas que levam os alunos a supor que o conhecimento é algo 
que os outros possuem e que só podem obter por intermédio deles, sem participar dessa cons-
trução. Há práticas que os levam a pensar que “o que existe para se conhecer” é um conjunto 
estabelecido de coisas, fechado e não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de 
fora do conhecimento, como espectador ou receptor, sem encontrar respostas aos porquês.
Nenhuma prática pedagógica é neutra e elas estão apoiadas nas concepções do processo de 
ensino-aprendizagem, bem como do objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não mé-
todos que têm efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos, pois esses 
métodos são limitados, 
[...] os métodos (como sequência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem 
mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjuntos de proibições. O 
método não pode criar conhecimento. (FERREIRO, 2011, p. 32).
Algumas crianças que só copiam são resultados de práticas que entendem que a cópia e a re-
petição de modelos devem ser priorizadas como procedimentos de ensino. Se analisarmos as 
crianças que são copistas experientes, mas que não compreendem o que copiam, veremos que 
a origem do problema está no entendimento de quem ensina. Vamos compreender isso melhor? 
Pensemos no caso do professor que confunde escrever com desenhar letras. Por isso que “o ‘fá-
cil’ e o ‘difícil’ não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas sim da de quem 
aprende” (FERREIRO, 2011, p. 32).
Entretanto, os estudos acadêmicos, os resultados das avaliações nacionais e internacionais, os 
órgãos responsáveis por pesquisas em educação, por exemplo, o Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), os noticiários (em suas diversas formas: jornal, TV, 
rádio, internet, entre outros) têm revelado que, no Brasil, a escola tem fracassado em sua tarefa 
de alfabetizar. Os estudos apontam que esse fracasso não pertence à contemporaneidade, ele 
vem acontecendo no decorrer de todo o século XX até os dias atuais. Assim:
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de 
escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar 
na alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes 
e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes 
áreas de conhecimento, educadores e professores (MORTATTI, 2006, p.3).
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Ge-
nebra, sob a orientação do biólogo e Psicólogo Jean Piaget, cujo trabalho é sobre a 
epistemologia genética (teoria que aborda a gênese do conhecimento humano). Ela 
explorou um campo pelo qual Piaget não havia se interessado: a escrita. A partir de 
1974, ela desenvolveu, na Universidade de Buenos Aires, uma série de experimentos 
com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua 
Escrita, assinado em parceria com sua colaboradora, a pedagoga espanhola Ana Tebe-
rosky e publicado em 1979. Além da atividade de professora universitária, a psicolin-
guista está à frente do site www.chicosyescritores.org, no qual estudantes escrevem em 
parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos. Informações dispo-
níveis em: <http://revistaescola.abril.com.br/linguaportuguesa/alfabetizacao-inicial/
estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml>. 
VOCÊ O CONHECE?
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Em razão dos resultados negativos dos processos de alfabetização, não só no Brasil, mas em 
outros países também, como Argentina, México e Estados Unidos, diversos estudos foram con-
duzidos para tentar entender esse fenômeno, ocorrendo mudanças paradigmáticas em meados 
dos anos 1980. Vamos conhecer mais sobre isso? Então, acompanhe-nos!
Paradigma significa modelo ou padrão, correspondendo a algo que vai servir de mo-
delo ou exemplo a ser seguido em determinada situação, são as normas orientadoras 
de um grupo que estabelecem limites e que determinam como um indivíduo deve agir 
dentro desses limites. Disponível em: < http://www.significados.com.br/paradigma/>. 
VOCÊ SABIA?
1.3 Alfabetização e Letramento: novas 
abordagens e suas implicações
Já parou para refletir sobre como é possível desenvolver um trabalho que privilegia o texto ao 
contrário da tradicional preferência pelos conteúdos da sintaxe, da morfologia, da fonética e fo-
nologia tão difundidaspelos compêndios gramaticais e pela maioria dos livros didáticos? E como 
fazer isso sem polarizar ora a alfabetização mecanizada, ora a ênfase exclusiva na utilização dos 
gêneros textuais? 
Nas últimas três décadas, ocorreram mudanças de paradigmas importantes e que trouxeram 
consequências para a alfabetização. Vejamos como isso aconteceu!
1.3.1 As mudanças de paradigmas e as novas abordagens
Em meados da década de 1980, no processo de alfabetização, instaurou-se um novo paradigma 
conceitual que reclamava outra prática pedagógica. As práticas tradicionais foram criticadas e 
revistas quando a psicóloga Emília Ferreiro propôs uma revolução nessa área. Ela apresentou 
resultados de pesquisas que indicavam como acontecia a evolução da aquisição da leitura e da 
escrita pela criança ou por adultos analfabetos.
Nos EUA, as mudanças aconteceram primeiro e de forma mais ampliada, ou seja, em todo o 
contexto de ensino. Já no Brasil, elas refletiram sobre a alfabetização com o domínio do cons-
trutivismo (de Piaget) e, posteriormente, o socioconstrutivismo (de Vygotsky). A Psicogênese da 
Língua Escrita, de Emília Ferreiro, transformou “[...] a concepção do processo de construção da 
representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de 
estímulos externos para aprender o sistema de escrita” (SOARES, 2006, p. 10). 
Em suas análises, Emilia Ferreiro procura demonstrar o papel ativo	do	sujeito no processo de 
elaboração individual da escrita. Em suas relações com a escrita, a criança vai, ativa e esponta-
neamente, elaborando e testando hipóteses a respeito de como as palavras são escritas. Sendo 
essas hipóteses de natureza cognitiva, elas dependem do desenvolvimento da inteligência da 
criança. (FONTANA; CRUZ, 2007).
E o que significava isso na prática? Na continuidade do ensino da língua, não se tratava de 
abandonar os conteúdos ditos “gramaticais”, mas sim trabalhar, concomitantemente, com o ma-
terial escrito ou com as práticas sociais da leitura – letramento. O que antes no ensino da língua 
16 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
era colocado em primeiro plano (como as unidades linguísticas mínimas, morfológicas, sintáticas 
ou fonéticas) atualmente é pensado de modo a “alfabetizar letrando”. O que isso quer dizer? 
Significa ensinar a ler e a escrever dentro do contexto das práticas sociais da leitura.
Por exemplo: a professora escolhe um texto, de acordo com o planejamento, que poderia ser 
uma fábula, como A cigarra e a formiga. Depois:
1. a professora lê para as crianças;
2. inicia uma conversa, em roda, sobre o que as crianças entenderam sobre a fábula;
3. solicita-lhes que recontem a história coletivamente/individualmente;
4. pergunta para as crianças sobre as palavras que elas não compreenderam; 
5. ensina-os a pesquisar em dicionários físicos ou pela internet o significados das palavras;
6. destaca-lhes a escrita dessas palavras por meio da lousa, de jogos com alfabeto móvel, 
jogo da memória, entre outros;
7. trabalha com outros textos em que essas palavras aparecem;
8. solicita-lhes que reescrevam a fábula, de acordo com seus próprios conhecimentos e 
respeitando o nível de escrita que apresentam;
9. solicita-lhes que ilustrem a reescrita com um desenho.
Quando falamos do ensino da língua materna, é imprescindível que os sujeitos envolvidos no 
processo, tanto professor quanto aluno, sintam-se responsáveis pela construção evolutiva do 
texto. O professor, que é o coordenador responsável pelo planejamento desse ensino, precisa as-
sumir com muito conhecimento e responsabilidade essa tarefa, desde a alfabetização, tomando 
alguns cuidados para não cometer o erro de tentar simplificá-lo para facilitar e destituí-lo, assim 
como fizeram as cartilhas.
Segundo Teberosky (2008), existem textos que garantem o interesse e também o significado ao 
mesmo tempo em que facilitam o ensino de nomes próprios, escrita de títulos, textos conhecidos 
de memória. Estes são textos com os quais podemos iniciar o processo de alfabetização.
Ainda de acordo com Teberosky (2008), dentro dessa visão, o nome próprio também é conside-
rado um tipo de texto, já que ele contempla outra característica, que é o uso social, e encerra em 
si mesmo toda motivação para a escrita. Como texto, o nome é, inicialmente, a unidade sintática 
e linguística mais significativa para o sujeito que aprende “um todo” unificado e representado em 
uma única palavra. Convenhamos: não existe algo mais motivador do que aprender a escrever 
o próprio nome, não é mesmo?
Atualmente, recomenda-se que ele seja o texto base para referência de sons e signos gráficos 
na aquisição da linguagem escrita. Esse trabalho já vem sendo realizado por grande parte dos 
alfabetizadores. Além disso, textos mais complexos, compostos de muitas frases, tais como as 
histórias, também fazem parte desse universo. Porém, o excessivo e intenso uso de textos implicou 
alguns problemas.
De acordo com Soares (2006, p. 11), ainda que a contribuição da Psicogênese da Língua escrita 
seja incontestável, essa mudança de paradigma foi interpretada equivocadamente, conduzindo 
a falsas inferências, explicando o que a autora chamou de desinvenção	da	alfabetização. 
O que é isso? Seria a “perda da especificidade do processo de alfabetização”.
17
De acordo com Soares (2006), a perda dessa especificidade, isto é, o ensino da leitura e da 
escrita - que requer o uso de técnicas de alfabetização - se deu pelo uso excessivo de gêneros 
literários, sendo que as(os) professoras(es) passaram a usar e a abusar desses textos e deixaram 
para um segundo plano a alfabetização. A proposta que ela faz é, como se diz popularmente, 
“nem oito, nem oitenta”, ou seja, não se pode ficar preocupado apenas com alfabetizar e mui-
to menos esquecer de alfabetizar. Ela diz que deve-se “alfabetizar letrando”. Assim, não se deve 
existir uma negação do letramento ou uma negação da alfabetização. O problema está no foco 
exagerado de um sobre o outro. Na verdade, a alfabetização e o letramento são indissociáveis 
e ocorrem simultaneamente:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções 
psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e a entrada da criança (e também do adulto 
analfabeto) no mundo da escrita ocorrem simultaneamente esses dois processos: pela aquisição 
do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades 
de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem 
a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e 
indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de 
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode 
desenvolver relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 
2006, p. 11, grifos da autora).
Artigo: Letramento e alfabetização: as muitas facetas, de Magda Soares. Nesse artigo, 
a professora discute a indissociabilidade dos conceitos de alfabetização e letramento, 
ainda que sejam conceitos diferentes. Ela defende que eles devam ser trabalhados ao 
mesmo tempo: Alfabetizar letrando. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/
n25/n25a01.pdf>.
NÃO DEIXE DE LER...
Acompanhe-nos para estudar um pouco sobre como a linguagem e o pensamento se relacionam 
nas visões de Piaget e Vygotsky. Vamos lá!
1.4 As relações entre pensamento e linguagem 
para Piaget e Vygotsky
Você sabia que Piaget estudou o desenvolvimento do pensamento da criança e dividiu-os em 
quatro estágios? São eles: o sensório motor, o pré-operatório, o operatório concreto e o operató-
rio formal. Porém, para nosso entendimento atual sobre o desenvolvimento da função simbólica 
e a aquisiçãoda linguagem, iremos nos deter, por enquanto, no estágio sensório-motor.
1.4.1 Jean Piaget
O primeiro estágio, o sensório	motor, é marcado pelas sensações e pelo movimento e se inicia 
no nascimento. Como podemos perceber, no início da vida, a criança interage com o mundo a 
sua volta pelos órgãos dos sentidos e pelo movimento de seu corpo. Ela vai respondendo aos 
estímulos de forma ativa e afetiva. E, por meio dos processos de equilibração, a criança vai or-
ganizando seus primeiros esquemas de ação por assimilações e acomodações. 
No decorrer dos dois primeiros anos, graças às interações que ela estabelece com o meio físico 
e social, a inteligência da criança vai se desenvolvendo gradativamente. Em torno dos dois anos, 
18 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
podemos perceber que ela já é capaz de representar, pelo pensamento e pelas primeiras pala-
vras, coisas e situações que não estão presentes. A essa função da inteligência, que permite a 
capacidade de representação, damos o nome de função simbólica.
De acordo com a teoria piagetiana, é somente após o desenvolvimento da função simbólica que 
a linguagem se torna acessível para a criança, ou seja, é a partir do desenvolvimento da inteli-
gência simbólica que condições vão sendo criadas para a aquisição da linguagem. Resumindo: 
a linguagem é um “produto” do desenvolvimento do pensamento da criança, assim como os 
jogos, a fantasia, o desenho e, por fim, a escrita. Por isso, dizemos que “a função simbólica é um 
mecanismo individual cuja existência prévia é necessária para tornar possível [...] a constituição 
ou a aquisição de significações coletivas” (PIAGET, 1990, p. 14).
Figura 4 – Jean Piaget na Universidade de Michigan, em Ann Arbor (1967-68).
Fonte: Wikimedia Commons, 2015.
Os significados das palavras não são incorporados pela criança de forma direta. A elaboração 
de seus significados é realizada ativamente “com base em seus esquemas de assimilação”, e 
elas constroem significados que nem sempre são correspondentes aos significados dados pelos 
adultos (FONTANA; CRUZ, 2007). Vamos entender isso melhor?
Por exemplo, os primeiros esquemas verbais, sinalizados pelo “rummm”, podem significar o ba-
rulho do motor de um ônibus, uma motocicleta vista pela criança ou o ronco ensurdecedor de 
seu pai. Assim, para situações diferentes, a criança dá a mesma denominação. Para a teoria 
piagetiana, isso acontece em razão de uma forma de pensar, nesse período de desenvolvimento, 
denominada pensamento sincrético.
19
Conforme a inteligência da criança vai se desenvolvendo, sua linguagem segue o mesmo curso 
de desenvolvimento. Assim, podemos representar o desenvolvimento das palavras por meio do 
seguinte esquema:
Primeiros esquemas verbais (“rumm” ou “badá”) → palavras frases (“mamá” = “quero ma-
mar”) → frases de duas palavras (“dá aga” = “estou com sede”) → frases completas (“nenê 
qué nana”) → narrativas → descrição.
A criança inicia as conceituações sobre o mundo que a rodeia a partir de suas experiências parti-
culares, isto é, a partir de suas vivências. Os conceitos formulados nessa fase, em torno de três a 
quatro anos, aproximam-se mais dos significados e símbolos individuais do que de conceitos mais 
amplos e generalizados da linguagem convencional, bem como dos mais desenvolvidos em adul-
tos. Piaget nomeou os conceitos infantis que ainda estão em desenvolvimento de pré-conceitos. 
Na verdade, os pré-conceitos estão entre a generalidade e a individualidade, pois a criança ainda 
não estabelece relações lógicas, mas se baseia em suas experiências individuais para conceituar.
Embora Piaget jamais tenha formulado uma metodologia educacional, seus estudos e teoria 
sobre o desenvolvimento da inteligência têm ajudado professores e educadores a compreender 
como o pensamento e a linguagem se desenvolvem e como podem melhorar suas práticas pe-
dagógicas. Emilia Ferreiro baseou-se nesses pressupostos do desenvolvimento de Piaget para 
elaborar seus estudos sobre a Psicogênese da língua escrita.
Agora, vamos ver se as ideias de Piaget são as mesmas de Vygotsky? Vamos estudar as ideias de 
Vygotsky e ver como elas podem ajudar? Acompanhe-nos!
Figura 5 – O psicólogo soviético Lev Vygotsky (1896-1934).
Fonte: Wikimedia Commons, 2015.
Para Vygotsky, todo o processo é diferente. Ele defende que a criança tem desde o nascimento 
[senão antes, no ventre materno] uma exposição à linguagem por meio das interações sociais, le-
vando-a ao desenvolvimento da função simbólica. Em outras palavras, a linguagem é a base para 
20 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
o desenvolvimento do pensamento havendo, fundamentalmente, uma interação entre pensamento 
e linguagem, sendo a linguagem essencial no desenvolvimento do pensamento. Por isso, é possí-
vel dizer que a linguagem é a base para o desenvolvimento do pensamento (VYGOTSKY, 2005).
A linguagem é uma representação do simbolismo que foi produzido por meio das interações das 
pessoas pela necessidade de se comunicarem, o que as levou a desenvolvimento dos signos. A 
palavra é um veículo da linguagem que conduz o pensamento: “[...] a representação simbólica 
primária deve ser atribuída à fala, que é utilizada como base para todos os outros sistemas de 
signos.” (HETZER, 1926, apud VYGOTSKY, 2003, p. 150).
Todo esse processo não acontece naturalmente, mas sim como uma construção sócio-histórica, 
ou seja, a palavra é uma produção humana situada em um espaço (sócio) e em um tempo (his-
tórico) porque “[...] o significado das palavras não é desenvolvido espontaneamente pela criança 
[...]" (VYGOTSKY, 2005, p. 84).
A linguagem tem a função mediadora entre nós e os outros, sendo que “os adultos procuram 
ativamente fazer com que a criança incorpore os significados, objetos e modos de agir criados 
pelas gerações precedentes” (FONTANA; CRUZ, 2007, p. 83).
De acordo com Vygotsky, a fala perpassa todas as atividades simbólicas das crianças. O que 
isso quer dizer? A partir do momento em que elas adquirem a capacidade de falar, começam a 
atribuir valor e a dar nomes às coisas. A fala predomina e modela boa parte da vida interior (pen-
samento), submetendo-a a suas leis. É a partir da fala que a criança se comunica de forma exata.
Ao criticar a mecanização da escrita, assim como as linhas de estudos da psicologia que a con-
sideram como uma complicada habilidade motora, a psicologia sócio-histórica afirma:
A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as 
palavras da linguagem falada, os quais por sua vez, são signos das relações e entidades 
reais. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem 
escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as 
relações entre elas. Parece claro que o domínio de tal sistema complexo de signos não pode 
ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é o 
culminar, na criança, de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais 
[psicológicas] complexas. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a 
psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento de signos 
na criança. (VYGOTSKY, 2003, p. 140).
Lev Semenovitch Vygotsky, fundador da Psicologia Sócio-Histórica, nasceu em 1896 em 
uma pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielorrússia. A sua família, de origem 
abastada, promovia saraus, isto é, encontros de artistas, músicos, escritores, em sua 
residência, que lhe proporcionaram uma base cultural extraordinária. Aos 18 anos, ele 
se matriculou no curso de Medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de 
Direito. Formado, voltou a Gomel e lecionou num curso de formação de professores, 
ministrando Literatura, Estética e História da Arte etambém fundou um laboratório de 
psicologia. Mais tarde, preocupado com os aspectos neuropsicológicos da aprendiza-
gem e da linguagem, Vygotsky voltou ao curso de Medicina e o completou. Sendo 
ameaçado pela tuberculose, diagnosticada desde os 19 anos, sua obra revela um sen-
tido de urgência, isto é, uma corrida contra o tempo. Em sua curta vida, ele produziu 
trabalhos extraordinários, totalizando mais de 200, entre livros, artigos científicos e 
conferências. Infelizmente, esse teórico faleceu jovem, com tuberculose, em 1934. 
VOCÊ O CONHECE?
21
Em relação ao desenvolvimento de conceitos, ele discorda de Piaget, pois considera que esse de-
senvolvimento acontece dentro de uma cultura e por meio das interações da criança com outras 
mais velhas e experientes ou com adultos que convivem com ela. Assim, este não é um processo 
natural e muito menos individual. 
Para a criança, inicialmente, os significados das palavras se relacionam ao ambiente e entre as 
pessoas com quem ela vive e convive. Paulatinamente, esses fatores ligados à situação em que ela 
aprendeu o significado das palavras vão deixando de influenciar a sua compreensão sobre elas.
Vygotsky elege a escolarização, isto é, a aprendizagem pela educação formal, como a forma 
de levar o desenvolvimento de conceitos na criança, que vão dos conceitos aprendidos cotidia-
namente (espontâneos) aos conceitos científicos (não espontâneos). Mas ele concorda que [um 
conceito] “é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de 
treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já 
tiver atingindo o nível necessário” (VYGOTSKY, 2005, p. 104). Ele afirma ainda que:
Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um ato de generalização. 
Mas os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova é aprendida pela 
criança, o seu desenvolvimento mal começou: a palavra é primeiramente uma generalização 
do tipo mais primitivo; à medida que o intelecto da criança se desenvolve, é substituído por 
generalizações de um tipo cada vez mais elevado – processo que acaba por levar à formação 
de verdadeiros conceitos. (VYGOTSKY, 2005, p. 104).
Quando a palavra começa a se tornar mais estável, deixando de se vincular a uma situação em 
que a criança a aprendeu, suas funções de análise e de generalização vão se transformando 
conforme o intelecto do desenvolvimento avança.
Cada vez que uma criança amplia o conceito sobre uma palavra, há um intenso processo men-
tal proporcionado pela análise da situação em que essa palavra pode ser utilizada, bem como 
o aumento de seu nível de generalização, ou seja, a criança reelabora o seu significado. Quer 
compreender isso na prática? 
Veja, por exemplo, o significado da palavra “escola”. Para uma criança e um adulto, a palavra 
“escola” tem significados diferentes. Para a criança, esta pode ter um significado que tenha 
base em suas experiências: um lugar para fazer lição; ver os amigos; um lugar chato; comer a 
merenda; etc. Mas, se procurarmos a definição dessa palavra, encontraremos definições como: 
instituição que tem o encargo de educar segundo programas e planos sistemáticos de ensino. 
Para chegar a uma definição mais generalista, a criança deverá superar o pensamento por com-
pleto, pelo qual ela tenta estabelecer relações entre os dados de sua realidade e unificar impres-
sões dispersas. Assim, o significado da palavra é elaborado com base na afetividade. Nesse tipo 
de pensamento, a palavra agrupa elementos e situações da realidade com base na subjetividade 
da criança, assim como nas relações que de fato existem entre esses elementos no seu contexto 
de uso (FONTANA; CRUZ, 2007).
Os conceitos têm como base as relações lógicas e um grau de generalização que ultrapassa 
as relações imediatas (VYGOTSKY, 2005). O problema está em saber como ensiná-los a uma 
criança. Então, esse processo deve ocorrer a partir de um mero treinamento, repetição ou pela 
memorização de conceitos prontos, dados e passados na lousa para serem copiados, como pre-
gava a pedagogia tradicional? O professor deve ter a função de transmissor de conhecimentos, 
sem a participação ativa da criança? 
Preste atenção às palavras de Tolstoi a seguir e reflita sobre o seu significado tão atual em tempos 
de alfabetização e letramento.
22 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
Temos que admitir que tentamos várias vezes... [método pela repetição e memorização] fazer 
isso, e que sempre nos deparamos como uma enorme aversão por parte das crianças, o que 
mostra que estávamos no caminho errado. (...) Quando se explica qualquer palavra, a palavra 
“impressão”, por exemplo, coloca-se em seu lugar outra palavra igualmente incompreensível, 
ou toda uma série de palavras, sendo a conexão entre elas tão ininteligível quanto à própria 
palavra. Quando a criança ouve uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensível, 
e a lê novamente em outra frase, ela começa a ter uma ideia vaga do novo conceito: mais cedo 
ou mais tarde ela sentirá a necessidade de usar essa palavra – e uma vez que a tenha usado, a 
palavra e o conceito lhe pertencem. (TOLSTOI apud VYGOTSKY, 2005, p. 105).
A Formação Social da Mente. A leitura do capítulo A pré-história da linguagem escrita 
é primordial, toda pedagoga e alfabetizadora deveria ler! Nessa obra, Vygotsky discute 
o desenvolvimento da escrita na criança por meio de experimentos que realizou junto 
com Luria, seu grande colaborador . Essa leitura é muito interessante! 
NÃO DEIXE DE LER...
A abordagem socioconstrutivista também contribui para a compreensão de desenvolvimento da 
linguagem falada e escrita, bem como a importância das interações sociais com crianças mais 
experientes e com adultos, sobretudo, ela coloca o papel de mediador do professor no centro 
desse processo.
CASO
O que pode acontecer é um desequilíbrio entre alfabetizar e letrar. Quando a alfabetização fica 
centrada em métodos sintéticos, ensinada por ‘pedaços’, ou em métodos analíticos, ensinado 
por palavras inteiras, retira-se as palavras do contexto no qual ela deveria ser interpretada. 
Assim, o professor ou ensina: b+a= ba; b+e = be, ou somente a palavra por inteiro: bala; bolo; 
belo. Essa ênfase indica que a concepção de leitura e escrita se baseia simplesmente em um 
conceito de decodificação e codificação, isto é, o significado é retirado das palavras.
Por outro lado, quando o letramento se sobressai à alfabetização, o ensino de como se escreve 
as palavras, isto é, a gramática fica em um segundo plano. Nesse caso, o professor traba-
lha intensamente com cantigas, parlendas, fábulas, contos, jornais, lendo-os, reescrevendo-os, 
recontando-os etc., sem dar um devido lugar ao ensino de normas e critérios para escrever de 
forma culta.
Você sabia que consequências das formas como nós mesmos fomos alfabetizados e letrados 
pode interferir até hoje em nossas vidas? Ainda que alunos do nível superior sejam alfabetizados, 
é muito mais comum do que podemos imaginar eles apresentarem sérias dificuldades para a lei-
tura e interpretação de textos acadêmicos. Eles revelam dificuldades em interpretar e verbalizar 
quando indagados sobre os objetivos de um artigo, mesmo que no texto estejam destacados os 
objetivos gerais e específicos. Aos professores resta o desafio de criar várias situações didáticas 
para que os alunos compreendam o sentido das palavras no contexto.
23
Síntese
Foi interessante esclarecer os conceitos de alfabetização e letramento, não é mesmo? Vimos que 
eles possuem uma história que vem se modificando, desde a invenção da escrita pela humanida-
de. Durante nossos estudos, foi possível:
•	 acompanhar a evolução histórica da escrita e dos primórdios da alfabetização até a 
época da Reforma Protestante, como uma necessidade da leitura do texto bíblico(um tipo 
de gênero textual);
•	 discutir a escrita como a representação de um sistema de signos, e não como um simples 
código, que se aprenderia de forma mecanizada;
•	 descobrir que a escola, como principal instituição alfabetizadora, pelos usos excessivos 
de métodos sintéticos ou analíticos, acabou por retirar a importância da contextualização 
textual para ensinar a ler e escrever;
•	 questionar, por outro lado, o uso excessivo das práticas sociais da leitura (letramento) 
como um abandono da alfabetização;
•	 concluir que alfabetização e letramento são indissociáveis e interdependentes e que 
alfabetizar letrando é um caminho para o sucesso e a diminuição de analfabetos funcionais;
•	 discutir a importância das abordagens piagetiana e vygotskiana para compreender o 
desenvolvimento da língua falada e escrita nas crianças.
Síntese
24 Laureate- International Universities
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