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Centro Universitário Internacional
Uninter
Thiago Quindeler Quintas
RU 1272168
Turma: 2015/08
Mariângela de Oliveira Prado
RU 1276443
PORTFÓLIO
UTA – FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO
FASE I
PRAIA GRANDE
2015
	Centro Universitário Internacional
Uninter
Thiago Quindeler Quintas
RU 1272168
Turma: 2015/08
Mariângela de Oliveira Prado
RU 1162385
PORTFÓLIO
UTA – FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO
FASE I
Relatório de Portfólio: Biografia de Jean Piaget,
 Teoria da epistemologia genética e sua contribuição
para a construção do conhecimento.
CURSO: Licenciatura em Matemática
Tutor Local: Virgínia
Centro Associado: Polo Praia Grande - SP
PRAIA GRANDE
2015
 BIOGRAFIA
Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça.Filho de um meticuloso crítico, estudioso e professor de história medieval e de uma devota religiosa, Piaget era um menino prodígio – prematuramente, aos 11 anos, publicou seu primeiro artigo sobre um pardal albino que observara em um parque público.
Aos 19 anos, em 1975, licenciou –se em Ciências Naturais e, em seguida, também em Filosofia, além de ter muito interesse por religião, sociologia e psicologia. Estudou nos laboratórios de G. E. Lipps e na clínica psiquiátrica de Bleuer, momentos em que adquiriu a convicção de que a psicologia experimental poderia contribuir para a sua investigação epistemológica.
Em 1918, aos 22 anos, Piaget finalizou brilhantemente sua tese de doutorado na área de biologia, ocasião em que entrou em contato com as discussões da teoria da evolução de Charles Darwin.
Após se graduar, Piaget foi viver em Zurique, onde trabalhou como psicólogo clínico e experimenta. Além disso, foi nessa ocasião que passou a assistir às aulas de Carl Gustav Jung, um famoso psiquiatra suíço conhecido no mundo por sua psicologia analítica.
Em 1919, aos 23 anos, Piaget mudou-se para a França, para estudar psicopatologia, lógica, epistemologia e filosofia da ciência. Nesse momento, entrou em contato com a técnica de entrevista clínica, que lhe possibilitava acompanhar o fluxo de pensamento do paciente. 
Piaget passou, então, a se interessar pelo desenvolvimento infantil e a observar que as crianças de uma mesma idade costumavam cometer os mesmos erros nos testes. 
Casou –se com uma das alunas do Instituto Jean – Jacques Rousseau e teve três filhos: Jacqueline, Lucienne e Laurent. 
Piaget ainda lecionou cursos de filosofia, psicologia e sociologia.
 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
Conceito
- epistemologia genética é o estudo dos mecanismos do conhecimento e de como acontece o desenvolvimento do conhecimento no ser humano.
A teoria desenvolvida por Jean Piaget, conhecida como epistemologia genética, tem como fontes, de um lado , o conhecimento científico (epistemologia) e, de outro, a gênese, ou seja, a origem desse conhecimento (genética).
Em sua epistemologia genética, Piaget abordou o processo de construção do conhecimento pelo sujeito, do nascimento até a idade adulta, mas seu enfoque principal foi o desenvolvimento infantil.
Segundo Piaget, a evolução do conhecimento é um processo contínuo, construído a partir da interação ativa do sujeito com o meio (físico e social). O desenvolvimento humano passa por estágios sucessivos de organização do campo cognitivo e afetivo, que vão sendo construídos em virtude da ação da criança e das oportunidades que o ambiente possibilita à mesma. Influenciado pela sua formação de biólogo, Piaget entendeu que a lógica implicada na relação organismo – meio poderia ser estendida para o estudo dos processos intelectuais e afetivos, trazendo noções como a de adaptação biológica para o estuda das funções cognitivas.
O conceito de ADAPTAÇÃO ou EQUILÍBRIO é muito importante, ´´ é o alicerce da teoria de Piaget``.
- ´´adaptação é um equilíbrio; equilíbrio cuja conquista dura toda a infância e adolescência e define a estruturação própria desses períodos da existência entre dois mecanismos indissociáveis: assimilação e acomodação``. (Piaget).
Contudo, a teoria piagetiana também não é uma teoria da aprendizagem ou da aprendizagem escolar. Piaget nos deixou somente uma concepção de aprendizagem. Esta concepção foi elaborada a partir de dados de investigações por ele dirigidas nos anos 50, em resposta a críticas behavioristas às suas propostas.
 Algumas Contribuições da Teoria de Piaget
Para que possamos traçar algumas contribuições da teoria piagetiana à Educação apresentaremos algumas implicações amplas da Epistemologia Genética, vistas por nós como as mais relevantes para apoiar a reflexão do educador e subsidiar a geração de problemas de investigação psicopedagógica. 
A proposição construtiva/interacionista a respeito da origem do conhecimento: quem constrói o conhecimento e as formas de conhecer é quem conhece (o sujeito), em interação necessária e constante com o que é conhecível (o objeto).
Portanto, a criança, o adolescente/aluno são sujeitos em construção. Cada aluno é um sujeito ativo de seu desenvolvimento cognitivo, na dinâmica interativa com o objeto.
As estruturas da inteligência são formas básicas de conhecer que surgem do processo de construção do sujeito; e são progressivamente mais complexas em sua transformação qualitativa: a anterior necessariamente gera a que lhe segue e nesta se integra. Logo em sua escolaridade, o educando tem, a cada momento, suas típicas elaborações mentais, suas formas próprias de entender o mundo. Assim, a criança conhece o mundo a seu modo; ela pensa, e o faz de maneira peculiar a cada momento evolutivo. E isto, parece – nos, os professores devem saber.
Os fatores do processo de construção do conhecimento: Piaget aponta quatro conjuntos de fatores responsáveis pela ocorrência do processo de construção cognitiva, cada um deles condição necessária e nenhum deles por si só condição suficiente. São eles: o crescimento orgânico, especialmente o processo de maturação neurológica; o exercício e a experiência com o objeto; as transmissões e as interações sociais; e o processo de equilibração.
O interrogatório clínico/crítico, o procedimento empregado por Piaget para coletar dados para suas pesquisas, é uma situação especial de conversa, onde o experimentador faz a criança falar e deixa a criança falar, para que ela possa expressar abertamente seus argumentos, suas explicações e concepções sobre as coisas. O interrogatório clínico/crítico sugere uma forma de trabalho com o aluno, em que o professor lhe favorece a livre expressão das suas idéias sobre as coisas, ao mesmo tempo em que o provoca, com novas questões, para revisão, reelaboração e verificação dessas mesmas idéias. Vemos que faz muita falta, em nossas salas de aula, o ´´deixar o aluno falar``, (em geral é só o professor que fala e de um conhecimento já pronto). A prioridade deve ser ali dada à construção do conhecimento do aluno pelo aluno, e não à do professor, pelo ou para o professor.
 
A construção da inteligência ou da cognição como critério para o estabelecimento dos objetivos educacionais. Por exemplo, o ensino pré – escolar orientado para o desenvolvimento da inteligência pré – operatória, tendo em vista as operações concretas, a autonomia e a reciprocidade nas relações humanas.
O emprego de provas operatórias para fins de diagnóstico e de avaliação do aluno. Por exemplo, a conservação de quantidades numéricas como diagnóstico para o aprendizado inicial da Matemática.
A escolha das noções operatórias como conteúdos dos programas escolares, com a conseqüente ênfase na escola, a aprendizagem operatória. Por exemplo, as conservações, as classes e as séries como componentes privilegiados dos currículos da escola elementar.
A seleção e a ordenação dos conteúdos escolares, mediante o exame analítico dos conteúdos curriculares tradicionais, sob o ponto devista de sua complexidade estrutural.
As situações de interação social de crianças como situações favoráveis de aprendizagem mediante a ativação do fator sob o mesmo nome. Esta é uma dimensão em parte originária das pesquisas da linha da Psicologia Social genética, cujo objetivo é o de verificar o aporte da interação social com o adulto e com pares na construção da inteligência. Os resultados desses estudos sugerem a organização de pequenos grupos de crianças na sala de aula como contexto extremamente favorável ao processo de aprendizagem construtivista.
PROBLEMATIZAÇÃO
Como devemos fazer o aluno interagir mais em sala de aula, e não somente assistir à apresentação do conteúdo feito pelo profissional da educação?
Protocolo de Entrega: 2015102742173066F6211
Henri Paul Hyacinthe Wallon
BIOGRAFIA 
 Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de Henri-Alexandre Wallon. Tornou-se bem conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente à infância, em que assume uma postura notadamente interacionista[1] .
VIDA ACADÊMICA 
 Em 1899, Wallon é admitido na Escola Normal Superior. Ao longo de sua vida foi sempre muito explícita sua aproximação com a educação. Aos 23 anos, em 1902 formou-se em Filosofia pela Escola Normal Superior, e em 1908 formou-se em Medicina, sendo que de 1908 a 1931 trabalhou com crianças portadoras de deficiência mental. Seu primeiro trabalho, Délire de persécution. Le délire chronique à base d'interprétation (“Delírio de perseguição. O delírio crônico na base da interpretação”), foi publicado em 1909. Em 1914 serviu durante meses como médico no Exército francês, na frente de combate. O contato com as lesões cerebrais sofridas por ex-combatentes fez com que revise postulados neurológicos que havia desenvolvido no atendimento a crianças com deficiência.
 Em 1920, passou a lecionar na Sorbonne, Universidade de Paris. Entre 1920 e 1937, foi encarregado de conferências sobre a Psicologia da Criança na Universidade de Sorbonne e em outras instituições de ensino superior. Em 1925 publica sua tese de doutorado intitulada L'enfant turbulent (“A Criança Turbulenta”), iniciando um período de intensa produção literária na área de Psicologia da Criança. Em 1927, Wallon foi nomeado diretor de estudos da École Pratique des Hautes Etudes (Escola Prática de Estudos Avançados) e criou o Laboratório de Psicobiologia Pediátrica no Centro Nacional de Pesquisa Científica. Até 1931 exerceu a função de médico de instituições psiquiátricas, enquanto consolidava paralelamente seu interesse pela Psicologia da Criança.
 Wallon atuou como professor do Collège de France, no Departamento de Psicologia da Infância e Educação, no período que vai de 1937 a 1949. Em 1945 publica seu último livro, Les origines de la pensée chez l'enfant (“As origens do pensamento na criança”).
VIDA POLÍTICA 
 Além de psicólogo, Henri Wallon foi um grande político. Wallon foi contemporâneo às duas Guerras Mundiais (1914-18 - 1939-45), ao avanço do Fascismo no período entre-guerras, bem como às revoluções socialistas e às guerras para a libertação das colônias na África, que afetaram a Europa, particularmente a França. Ele também assumiu diversos papéis em sua carreira política ao mesmo tempo em que conduzia seus trabalhos científicos.
 Wallon foi um destacado ativista marxista. Em 1931, filiou-se ao partido socialita Section Française de l'Internationale Ouvrière (Seção Francesa da Internacional dos Trabalhadores, SFIO). Em 1942 filia-se ao Partido Comunista Francês. Foi nomeado Secretário da Educação Nacional em 1944, e de 1945 a 1946 atua como presidente da comissão de reforma educacional. É neste período que propõe o famoso Plano Langevin-Wallon.
 Na Segunda Guerra Mundial foi perseguido pela Gestapo, tendo de viver na clandestinidade. Visitou o Brasil em 1935. Henri Wallon faleceu no dia 1.º de dezembro de 1962, também em Paris, aos 83 anos.
POSIÇÕES TEÓRICAS
 É perpassada pela idéia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades. Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.
PROCESSO DE ENCINO - APRENDIZAGEM 
- Comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o desenvolvimento, é um processo em aberto, portanto sujeito a reformulações constantes. 
- Na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do conhecimento. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno. 
- Queira ou não, o professor é um modelo, na sua forma de relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os conflitos, na forma de falar e ouvir. 
– Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as características individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as atividades propostas. 
TEORIA É UM RECURSO PARA O PROFESSOR 
- Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experiência que o professor traz, decorrente de uma observação sensível no seu contato com o aluno. 
 - A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon propõe estágios, com as características registradas no quadro. Cabe observar que: 
 - A idade não é o indicador principal do estágio
 - Cada estágio é um sistema completo em si; 
 - As características propostas para cada estágio se expressam através de conteúdos determinados culturalmente; 
 - O desenvolvimento pressupõe um processo constante de transformações, durante toda a vida. 
CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA PARA A EDUCAÇÃO -
 Wallon chama de humanismo ampliado a concepção que implica a plena realização do homem em cada indivíduo. O homem completo só é concebido em sua forma universal atribuindo-lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.
 Uma educação humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as disposições que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato biológico e das condições em que vive. 
 Segundo Wallon, como uma aptidão só se manifesta se encontrar ocasião favorável e objetos que lhes respondam. Muitas aptidões novas poderiam manifestar-se no encontro das necessidades psicológicas das crianças e as necessidades crescentes da sociedade.
 Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão do florescimento das criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência na qual a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptidões quantas for possível.
 O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educação integral do pré–escolar até a universidade e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos e morais, pois considerava a escola um espaço social adequado para tal. Visando uma educação preocupada com a formaçãogeral sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo.
 Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptidão pudesse ser orientada, cultivada segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido fosse uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que poderia oferecer-se mais tarde.
 Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura, e não inatas, embora elas dependam também de condições orgânicas. Por isso atribuiu à escola, como função primordial, dar acesso a cultura visando o cultivo das aptidões, pois só podem exercer as disposições que constituem o homem completo – compreender, ponderar e escolher – aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de seu tempo.
 Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive ao respeito à singularidade, e para isso seria necessário haver escola para todos onde cada um pudesse encontrar, segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral que fosse capaz de assimilar. Oferecida uma base comum, dever-se-ia também propiciar condições para que a criança, experimentando, descobrisse suas tendências de acordo com seu estágio de desenvolvimento:
 - dos três aos onze anos, as aptidões parecem não contribuir de maneira eficiente. Exatamente por este motivo, o momento seria propício, segundo Wallon, para orientar e cultivar todas elas, cada uma de acordo com sua natureza: manual, corporal, estética, intelectual e moral.
 - entre onze e quinze anos, sobre um fundo de aquisições comuns, emergem aptidões mais particulares, mais pessoais, mais originais que devem encontrar tarefas que ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o suficiente para permitir à criança, ao exercitar e desenvolver novas funções, reconhecer suas preferências e seus dificuldades. 
 - à universidade caberia a formação profissional, a investigação científica e a difusão da cultura associando uma cultura geral superior a uma especialização muito avançada.
 Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste na importância de o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber quais os valores que nela estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e saber como cultivar aqueles que são seu objetivo.
 A partir de sete anos, a criança vive, ao mesmo tempo, sentimentos e situações de cooperação, exclusão e rivalidade. Caberia ao professor intervir, propondo atividades que privilegiem trabalhos em grupo e atitudes de cooperação, em relação aos trabalhos individuais, uma vez que, nessa época, podem acirrar-se rivalidades em detrimento da solidariedade. Além disso, o momento é propício para preparar a criança para a etapa seguinte que é a adolescência. 
 Diante do adolescente, compreendendo as características de seu estágio de desenvolvimento, o professor pode atuar no sentido de ajudá-lo a distinguir valores sociais e morais.
 A responsabilidade é um dos sentimento que o educador deve buscar promover no adolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária graças às suas características específicas, pois responsabilidade representa, segundo Wallon (1975):
Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é executada em colaboração com outros ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de domínio, por uma causa mas também um dever de sacrifício, o que significa que o adolescente responsável é aquele que deve se sacrificar maior, por tarefas sociais que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo. (p. 222). 
 O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecisões e angústias, propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendências e o cultivo de aptidões e orientando a proposição de metas e objetivos futuros. 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Com certeza a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo escolar de aquisição da cultura pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptidões. Desta forma, apresenta-se a nós uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos específicos, autoconhecimento e conhecimento do universo social do professor e do aluno, para aí então tomar decisões comprometidas com a constituição da pessoa do aluno.
 O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades específicas de cada etapa, deve pautar a prática pedagógica, que é uma intervenção nesse processo em determinada direção, a ser feita de maneira consciente e responsável, em consonância com valores morais e sociais, objetivos e metas educacionais.
 Falar sobre infância e adolescência representa, de início, uma dificuldade por serem elas, antes de mais nada, construções culturais, situadas, datadas, cujas contraposições com o universo do adulto podem ser diversificadas.
 Para compreendermos a criança e o adolescente de hoje, é útil compreendermos como esses conceitos, desde a sua origem, evoluíram através dos tempos, chegando até nós. Necessário também é procurar conhecer e compreender em que circunstâncias o referencial teórico que norteia o nosso olhar foi produzido, para, ao analisá-lo, sermos capazes de verificar o que precisa ser revisto e readaptado em função de condições existenciais distintas daquelas em que a teoria foi produzida. 
 Além disso, faz-se ainda necessário termos clareza dos pressupostos que norteiam a nossa visão de criança e adolescente constituída ao longo de nossa trajetória pessoal, como pessoas e sujeitos históricos. Conhecer esses pressupostos, a princípio, é tornar-se capaz de redimensioná-los para maior adequação à realidade objetiva e às nossas metas e objetivos como professores e, portanto, interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos.
 As novas gerações levantam a necessidade de outra avaliação das relações interpessoais e da relação com o conhecimento. Há necessidade de pesquisas capazes de proporcionar uma melhor compreensão dessas relações, gerando bases para novas práticas pedagógicas. 
 Costumamos ouvir dos professores discursos sobre a importância de formarmos alunos conscientes, cujos valores éticos e morais lhes possibilite exercer o papel de cidadãos. Mas, como fazê-lo?
 Acreditamos que a teoria de Wallon, por seu forte lastro orgânico, o que a ancora nas aptidões características da espécie, e por sua essência sociocultural relativista, é capaz de contribuir para a compreensão do desenvolvimento das crianças e dos adolescentes de nossos tempos e cultura, ao mesmo tempo em que suas idéias pedagógicas nos parecem bastante adequadas ao tipo de escola capaz de atender aos interesses e necessidades de nossos alunos da era digital. 
 Uma reflexão extremamente relevante sobre as implicações da teoria de Wallon para a educação, especificamente sobre o papel do professor, nos é apresenta por Almeida (2000):
	 Warlon,psicológico e educador, legou-nos muitasoutras lições.A nos
 professores,duas são particularmente importantes. Somos pessoas
 	 completas: com afeto, cognição, movimento e nos relacionamos 
 com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto e 
 movimento. Somos componentes priveligiados do meio de nosso
 aluno. (p.86)
 Conseqüência da presente interpretação da teoria e princípios wallonianos,é a concepção do professor como pessoa completa e de seu papel como mediador da cultura de seu tempo e, portanto, um cultivador das novas aptidões possibilitadas por ela. 
Impõe-se-nos desta forma uma importante questão: estaremos nós preparados para sermos mediadores da cultura digital? 
 Temos nós próprios, professores-pessoas, desenvolvidas as aptidões próprias desta cultura?
 Estamos aptos a exercer nosso papel como interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos no sentido de promover a aquisição de conhecimentos e valores adequados à formação do cidadão desta nova era?
 Que tipo de formação deve ser propiciada à pessoa do professor, para que, em seu encontro com a pessoa do aluno ele seja capaz de desempenhar bem o seu papel de mediador da cultura de seu tempo, que chamamos aqui de cultura digital, cultivando nele aptidões compatíveis com ela, de forma que o ensino ministrado por ele seja uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que poderá oferecer-se mais tarde?
 Temos pela frente ainda um longo caminho a percorrer até que sejamos capazes de dar alguma resposta a esta pergunta, mas acreditamos que para fazê-lo é necessário investir na formação da pessoa do professor, principalmente na formação contínua, considerando a sua experiência na escola, diante do aluno, lugar em que se constitui professor. A este respeito nos diz Wallon (1975):
A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiência pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar (p.366)

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