O desenvolvimento humano

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A Parte 1 deste livro é um verdadeiro mapa do campo do 
desenvolvimento humano. Indica os caminhos que os pesquisadores 
seguiram na busca de informações sobre o que faz as pessoas se 
desenvolverem. Também aponta para as diversas direções que o 
estudioso do desenvolvimento deve seguir atualmente e apresenta 
questões sobre a melhor maneira de alcançar esse objetivo: 
o conhecimento.
No Capítulo 1, descrevemos como o estudo do desenvolvimento 
humano evoluiu e introduzimos suas metas e conceitos básicos. 
Mostramos as muitas infl uências que ajudam a fazer de cada pessoa 
um indivíduo único.
No Capítulo 2, introduzimos algumas das teorias mais importantes 
sobre desenvolvimento humano – teorias que serão apresentadas 
detalhadamente mais adiante no livro. Explicamos como os cientistas 
do desenvolvimento humano estudam as pessoas, os métodos
de pesquisa que utilizam e os padrões éticos que norteiam 
seu trabalho.
2
Sobre o Desenvolvimento 
Humano
VISÃO GERAL
Nossa compreensão do 
desenvolvimento humano 
evoluiu de estudos sobre 
crianças para estudos 
sobre todo o ciclo de vida.
Cientistas do 
desenvolvimento humano 
estudam a mudança 
e a estabilidade nos 
domínios físico, cognitivo 
e psicossocial.
O desenvolvimento está 
sujeito a infl uências 
internas e externas.
As infl uências contextuais 
importantes sobre o 
desenvolvimento são: 
família, vizinhança, 
condição socioeconômica, 
raça/etnia, cultura e 
história.
O momento em que certas 
infl uências ocorrem no 
desenvolvimento da 
pessoa pode ser um 
fator crítico.
As perspectivas teóricas em 
desenvolvimento humano 
diferem em dois aspectos 
básicos:
(1) se a pessoa contribui 
ativamente para seu 
próprio desenvolvimento, e 
(2) se o desenvolvimento 
ocorre continuamente ou 
em estágios. 
As principais perspectivas 
teóricas são: psicanalítica, 
da aprendizagem, 
cognitiva, evolutiva, 
sociobiológica e 
contextual.
A pesquisa pode ser 
qualitativa ou quantitativa 
e pode incluir estudos de 
caso, estudos 
etnográfi cos, estudos 
correlacionais e 
experimentos.
No estudo do 
desenvolvimento, 
acompanha-se a vida das 
pessoas por um 
determinado período para 
ver como elas mudam, ou 
pessoas de diferentes 
idades podem ser 
comparadas e verifi ca-se 
como elas diferem entre si.
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O Estudo do 
Desenvolvimento 
Humano
Teoria e
Pesquisa
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O Estudo do 
Desenvolvimento Humano
Não há nada permanente, exceto a mudança.
Heráclito, fragmento (século VI a. C.)
Foco
Victor, o Menino Selvagem de Aveyron*
No dia 8 de janeiro de 1800, um menino nu apareceu nos 
arredores da vila de Saint-Sernin, na província de Aveyron, sul 
da França. O menino, que tinha apenas quatro anos e um 
metro e trinta e sete de altura, mas aparentava ter uns 12 
anos, havia sido visto várias vezes nos últimos dois anos e 
meio, subindo em árvores, correndo de quatro, bebendo água 
nos córregos e coletando frutos e raízes.
 Quando o menino de olhos negros chegou a Saint-Sernin, 
ele nem falava nem respondia quando lhe dirigiam a palavra. 
Como um animal acostumado a viver no mato, rejeitava ali-
mentos que lhe preparavam e rasgava as roupas que tentavam vestir nele. Parecia 
óbvio que ou ele havia perdido os pais ou tinha sido abandonado por eles, mas há 
quanto tempo isso aconteceu, era impossível saber.
 O menino surgiu em um tempo de agitação intelectual e social, quando uma 
perspectiva nova e científi ca começava a substituir a especulação mística. Os fi lóso-
fos debatiam questões sobre a natureza dos seres humanos – questões que se 
tornariam centrais para o estudo do desenvolvimento humano: as qualidades, o com-
portamento e as idéias que defi nem o que signifi ca ser humano são inatas, adquiridas 
ou ambas as coisas? Qual a importância do contato social durante os anos de for-
mação? Sua falta pode ser superada? O estudo de uma criança que cresceu isolada 
poderia apresentar evidências do impacto relativo da “natureza” e da “experiência” 
(criação, escolaridade e outras infl uências da sociedade).
 Após observação inicial, o menino, que veio a se chamar Victor, foi enviado para 
uma escola de surdos e mudos em Paris. Ali ele foi encaminhado a Jean-Marc-Gas-
pard Itard, um ambicioso praticante da psiquiatria, na época uma ciência emergente. 
Itard acreditava que o desenvolvimento de Victor havia sido limitado pelo isolamento, 
e que ele simplesmente precisava aprender as habilidades que as crianças em socie-
dade normalmente adquirem.
*As fontes de informação sobre o menino selvagem de Aveyron são Frith (1989) e Lane (1976).
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SUMÁRIO
FOCO
Victor, o Menino Selvagem 
de Aveyron
Como o Estudo do 
Desenvolvimento Humano 
Evoluiu
Primeiras Abordagens
A Psicologia do 
Desenvolvimento Torna-se 
uma Ciência
Estudando o Ciclo de Vida
O Desenvolvimento Humano 
Hoje: Um Campo em 
Evolução
O Estudo do Desenvolvimento 
Humano: Conceitos Básicos
Processos do Desenvolvimento: 
Mudança e Estabilidade
Domínios do Desenvolvimento
Períodos do Ciclo de Vida
Infl uências no 
Desenvolvimento
Hereditariedade e Ambiente
O Papel da Maturação
Contextos do Desenvolvimento
Infl uências Normativas e 
Não-normativas
Cronologia das Infl uências: 
Períodos Críticos ou 
Sensíveis
Abordagem de Baltes 
ao Desenvolvimento do 
Ciclo de Vida
QUADRO 1-1:
Aprofundando o 
Conhecimento: O Estudo do 
Ciclo de Vida: Crescendo em 
Tempos Difíceis
QUADRO 1-2:
Em Termos Práticos: Existe 
um Período Crítico para a 
Aquisição da Linguagem?
 Itard levou Victor para casa e, durante cinco anos, aos poucos foi “domesti-
cando” o menino. Primeiro ele despertou-lhe a capacidade de distinguir experiências 
sensoriais por meio de banhos quentes e massagens a seco. Depois passou para um 
treinamento cuidadoso e gradual das respostas emocionais e instrução de compor-
tamento moral e social, linguagem e pensamento. Os métodos utilizados por Itard – 
com base nos princípios da imitação, do condicionamento e da modifi cação do com-
portamento, todos discutidos no Capítulo 2 – estavam bem à frente de seu tempo, 
além de ter inventado muitos métodos de ensino que são usados até hoje.
 A educação de Victor, no entanto, não foi um sucesso absoluto. Sem dúvida, o 
garoto fez notáveis progressos. Aprendeu os nomes de vários objetos e sabia ler e 
escrever sentenças simples. Conseguia expressar desejos, obedecer ordens e trocar 
idéias. Demonstrava afeição, especialmente pela governanta de Itard, Madame Gué-
rin, e também emoções como orgulho, vergonha, remorso e desejo de agradar. Entre-
tanto, com exceção de algumas vogais e consoantes que conseguia pronunciar, ele 
nunca aprendeu a falar. Além disso, continuou concentrado em suas próprias carên-
cias e necessidades, e nunca pareceu ter perdido seu desejo pela “liberdade do 
campo aberto e sua indiferença pela maior parte dos prazeres da vida social” (Lane, 
1976, p. 160). Quando o estudo terminou, Victor – agora incapaz de cuidar de si 
mesmo como fazia no mato – foi viver com Madame Guérin até sua morte, em 1828, 
com pouco mais de quarenta anos.
P or que Victor não correspondeu às expectativas de Itard? O menino pode ter sido vítima de danos no cérebro, autismo (transtorno cerebral que envolve 
ausência de responsividade social) ou mesmo de sérios maus-tratos na infância. 
Os métodos de instrução de Itard, apesar de avançados para a época, podem ter sido 
inadequados. O próprio Itard chegou a acreditar que os efeitos do longo isolamento 
não poderiam ser totalmente superados, e que Victor talvez já tivesse passado da 
idade de aprender a falar.
 Embora a história de Victor não forneça respostas defi nitivas às perguntas for-
muladas por Itard,ela é importante porque foi uma das primeiras tentativas sistemá-
ticas de estudar o desenvolvimento humano. Da época de Victor até hoje, aprende-
mos muita coisa sobre como as pessoas se desenvolvem, mas os cientistas que 
estudam o desenvolvimento ainda estão investigando questões fundamentais como a 
importância relativa da natureza e da experiência e como elas operam juntas. 
A história de Victor ilustra os desafi os e as complexidades do estudo científi co do 
desenvolvimento humano – o estudo que você está prestes a iniciar. 
 Neste capítulo introdutório, descrevemos como o próprio campo do desenvolvi-
mento humano se desenvolveu. Apresentamos os objetivos e os conceitos básicos da 
área nos dias de hoje. Identifi camos aspectos do desenvolvimento humano e mostra-
mos como eles se inter-relacionam. Resumimos os principais desenvolvimentos 
durante cada período da vida. Focalizamos as infl uências sobre o desenvolvimento 
e os contextos em que ocorrem. 
 Depois de estudar este capítulo, você será capaz de responder a cada uma das 
questões do Indicador de Estudo na página seguinte. Procure por elas novamente nas 
margens, onde apontam para importantes conceitos ao longo do capítulo. Para avaliar 
sua compreensão desses Indicadores, reveja o Resumo no fi nal do capítulo. Verifi -
cadores localizados em vários pontos do capítulo ajudarão a conferir a compreensão 
daquilo que você acabou de ler.
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 7
1. O que é desenvolvimento humano e como o seu estudo evoluiu?
2. Quais são os quatro objetivos do estudo científi co do desenvolvimento humano, 
em que disciplinas se apóia e como os métodos de pesquisa estão mudando?
3. O que os cientistas do desenvolvimento estudam?
4. Quais são os três principais domínios e os oito períodos do desenvolvimento 
humano?
5. Que tipos de infl uência tornam uma pessoa diferente de outra?
6. Quais são os seis princípios da abordagem do desenvolvimento do ciclo de vida?
Indicador
de Estudo
desenvolvimento humano 
Estudo científi co dos processos de 
mudança e estabilidade ao longo 
do ciclo de vida humano.
Como o Estudo do Desenvolvimento 
Humano Evoluiu
Desde o momento da concepção, os seres humanos passam por processos de desen-
volvimento. O campo do desenvolvimento humano é o estudo científi co desses 
processos. Cientistas do desenvolvimento – pessoas envolvidas no estudo profi ssional do 
desenvolvimento humano – investigam as maneiras como as pessoas mudam ao longo 
da vida, tais como tamanho e forma fi siológica, e também as características que perma-
necem razoavelmente estáveis, como o temperamento.
 O estudo formal do desenvolvimento humano é um campo de investigação científi ca 
relativamente novo. Desde o começo do século XIX, quando Itard estudou o caso de 
Victor, esforços para entender o desenvolvimento das crianças aos poucos foram amplia-
dos até incluir todo o ciclo de vida.
Primeiras Abordagens
Pioneiras no estudo científi co do desenvolvimento, as biografi as de bebês eram diários 
que registravam o desenvolvimento inicial de uma criança. Um desses diários, publicado 
em 1787, na Alemanha, continha as observações de Dietrich Tiedemann (1897-1787) 
sobre o comportamento sensorial, motor, lingüístico e cognitivo de seu fi lho durante os 
primeiros dois anos e meio. Essas observações eram altamente especulativas. Por exem-
plo, depois de observar o bebê sugar mais tempo um pedaço de pano amarrado em algo 
doce do que o dedo da babá, Tiedemann concluiu que o ato de sugar “não parecia ser 
instintivo, mas adquirido” (Murchison & Langer, 1927, p. 206).
 Foi Charles Darwin, o criador da teoria da evolução, quem primeiro enfatizou a natu-
reza desenvolvimental do comportamento infantil como um processo ordenado de mudança. 
Ele acreditava que os seres humanos poderiam entender melhor a si próprios, tanto como 
espécie quanto como indivíduos, estudando seu desenvolvimento inicial. Em 1877, 
Darwin publicou notas sobre o desenvolvimento sensorial, cognitivo e emocional de seu 
fi lho Doddy durante os primeiros doze meses (veja o Foco no começo do Capítulo 5). 
O diário de Darwin deu às “biografi as de bebês” uma respeitabilidade científi ca; cerca 
de trinta outras foram publicadas durante as três décadas seguintes (Dennis, 1936).
A Psicologia do Desenvolvimento Torna-se uma Ciência
No fi nal do século XIX, várias tendências importantes no mundo ocidental preparavam 
o caminho para o estudo científi co do desenvolvimento. Os cientistas tinham desvendado 
o mistério da concepção. Infl uenciados pelos textos dos fi lósofos John Locke e Jean Jacques 
Rousseau (veja o Capítulo 2), fi lósofos e cientistas argumentavam sobre a importância 
Indicador
1. O que é desenvolvimento 
humano e como seu estudo 
evoluiu?
8 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
desenvolvimento do ciclo 
de vida Conceito de 
desenvolvimento humano como 
um processo vitalício que pode 
ser estudado cientifi camente.
relativa da “natureza” e da “experiência” (características inatas e infl uências externas) 
– a questão que Itard havia investigado em seu trabalho com Victor. A descoberta dos 
germes e da imunização possibilitou que muito mais crianças sobrevivessem aos primei-
ros anos de vida. Leis que protegiam as crianças das longas jornadas de trabalho deixa-
vam-nas passar mais tempo na escola, enquanto pais e professores se preocupavam em 
identifi car e satisfazer às necessidades de desenvolvimento das crianças. A nova ciência 
da psicologia ensinava que as pessoas poderiam entender melhor a si mesmas se conhe-
cessem o que as havia infl uenciado quando crianças. 
 Mas a nova disciplina ainda tinha um longo caminho a percorrer. Por exemplo, a 
adolescência só foi considerada um período de desenvolvimento específi co no começo 
do século XX, quando G. Stanley Hall, pioneiro no estudo da criança, publicou um livro 
de grande repercussão (embora não científi co) chamado Adolescence (Adolescência) 
(1904-1916). O século XX também viu a publicação de trabalhos seminais de teóricos 
como Sigmund Freud e Jean Piaget (veja o Capítulo 2). O trabalho de Arnold Gesell 
(1929) sobre os estágios do desenvolvimento motor forneceu informação fundamentada 
em pesquisa sobre desenvolvimentos que normalmente ocorrem em várias idades. A 
criação de institutos de pesquisa nas décadas de 1930 e 1940 em universidades como 
Iowa, Minnesota, Columbia, Berkeley e Yale marcou o surgimento da psicologia da 
criança como uma verdadeira ciência, com praticantes profi ssionalmente treinados.
 Hall foi um dos primeiros psicólogos a se interessar pelo envelhecimento. Em 1922, 
aos 78 anos, publicou Senescense: The Last Half of the Life (Senescência: A Última 
Metade da Vida). A primeira unidade de pesquisa científi ca dedicada ao envelhecimento 
surgiu na Universidade de Stanford, em 1928. Desde o fi nal da década de 1930, estudos 
de longa duração, como os de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel Levinson e 
Ravenna Helson, discutidos na segunda metade deste livro, concentraram-se no desen-
volvimento da inteligência e da personalidade na idade adulta e na velhice.
Estudando o Ciclo de Vida
Hoje, a maioria dos cientistas reconhece que o desenvolvimento continua ao longo de 
toda a vida. Esse conceito de um processo vitalício de desenvolvimento que pode ser 
estudado cientifi camente é conhecido como desenvolvimento do ciclo de vida.
 Nos Estados Unidos, os estudos sobre o ciclo de vida surgiram a partir das pesqui-
sas destinadas a acompanhar as crianças até a idade adulta. Os Estudos de Stanford sobre 
Crianças Superdotadas, iniciados em 1921 sob a direção de Lewis M. Terman, acompa-
nharam o desenvolvimento de pessoas (agora na velhice) que foram identifi cadas como 
excepcionalmente inteligentes na infância. Outros importantes estudos que começaram 
por volta de 1930, como os Estudos de Crescimento eOrientação de Berkeley e o Estudo 
sobre Crescimento (do Adolescente) de Oakland, fornecem-nos muita informação sobre 
desenvolvimento de longo prazo. Mais recentemente, a abordagem do desenvolvimento 
do ciclo de vida de Paul B. Baltes, discutida no fi nal deste capítulo, fornece uma estru-
tura conceitual abrangente para o estudo do desenvolvimento do ciclo de vida.
O Desenvolvimento Humano Hoje: Um Campo 
em Evolução
À medida que o campo do desenvolvimento humano tornava-se uma disciplina científi ca, 
seus objetivos evoluíram para incluir descrição, explicação, previsão e modifi cação do 
comportamento. Por exemplo, para descrever quando a maioria das crianças normais 
pronuncia sua primeira palavra ou qual o tamanho de seu vocabulário numa certa idade, 
os cientistas do desenvolvimento observam grandes grupos de crianças e estabelecem 
normas, ou médias, para o comportamento em várias idades. Eles procuram assim expli-
car como as crianças adquirem e aprendem a usar a linguagem, e por que uma criança 
como Victor não aprendeu a falar. Com esse conhecimento pode-se prever comportamen-
tos posteriores, tais como a probabilidade de que tal criança possa ainda ser ensinada a 
falar. Finalmente, o conhecimento de como a linguagem se desenvolve pode ser utilizado 
para modifi car o comportamento, como Itard tentou fazer ao tutelar Victor.
Você é capaz de . . .
✔ Assinalar os principais 
pontos na evolução do 
estudo do desenvolvimento 
humano?
Verifi cador
Indicador
2. Quais são os 
quatro objetivos do 
estudo científi co do 
desenvolvimento humano, 
em quais disciplinas se 
apóia e como os métodos 
de pesquisa estão 
mudando?
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 9
Verifi cador
O estudo do desenvolvimento humano 
tem aplicações práticas, como ajudar 
as pessoas a lidar com as transições 
da vida, por exemplo, uma mudança de 
emprego ou de carreira.
Qual a
 Sua Opinião?
 Quais as razões que o levam 
a estudar o desenvolvimento 
humano?
Você é capaz de . . .
✔ Citar quatro objetivos 
do estudo científi co do 
desenvolvimento humano?
✔ Citar pelo menos seis 
disciplinas envolvidas no 
estudo do desenvolvimento 
humano?
✔ Dar exemplos de aplicações 
práticas de pesquisas sobre 
desenvolvimento humano?
 Em virtude da complexidade dos seres humanos, os estudiosos do desenvolvimento 
humano recorrem a um amplo espectro de disciplinas, ou campos de estudo, que incluem 
psicologia, psiquiatria, sociologia, antropologia, biologia, genética (o estudo das carac-
terísticas herdadas), ciência da família (o estudo interdisciplinar das relações familiares), 
educação, história, fi losofi a e medicina. Este livro inclui descobertas de pesquisa em 
todos esses campos.
 O estudo científi co do desenvolvimento humano é um esforço em contínua evolução. 
As questões que os cientistas procuram responder, os métodos que utilizam e as expli-
cações que propõem são mais sofi sticados e mais ecléticos do que eram há vinte anos 
(Parke, 2004). Essas mudanças refl etem progresso no entendimento à medida que novas 
investigações questionam ou se apóiam naquelas que as antecederam. Também refl etem 
transformações tecnológicas. Instrumentos sensíveis que medem os movimentos dos 
olhos, ritmo cardíaco, pressão sanguínea, tensão muscular e coisas do gênero estão reve-
lando interessantes conexões entre funções biológicas e a inteligência infantil. Câmeras, 
gravadores de videocassete e computadores permitem aos pesquisadores escanear as 
expressões faciais em busca dos primeiros sinais de emoções e analisar como mães e 
bebês se comunicam. Avanços nas técnicas de trabalhos com imagens possibilitam sondar 
os mistérios do temperamento, localizar as fontes do raciocínio lógico e comparar o 
cérebro de um idoso com o cérebro de uma pessoa com demência.
 Cada vez mais, as descobertas proporcionadas pela pesquisa passam a ter aplicação 
direta no cuidado da criança, na educação, na saúde e na política social (Parke, 2004). 
Por exemplo, o conhecimento sobre a memória infantil ajudou a determinar o peso a ser 
dado ao testemunho de crianças no tribunal, e a identifi cação de fatores que aumentam 
os riscos do comportamento anti-social têm sugerido maneiras de preveni-lo. A com-
preensão do desenvolvimento adulto também apresenta implicações práticas. Pode ajudar 
as pessoas a lidar com suas próprias transições de vida, ou mesmo com as das outras 
pessoas: a mulher que retorna ao trabalho depois de ter um bebê, a pessoa que está 
mudando de carreira ou prestes a se aposentar, a viúva ou o viúvo que tem de lidar com 
a perda, alguém enfrentando uma doença terminal.
O Estudo do Desenvolvimento Humano: 
Conceitos Básicos
Os processo de mudança e estabilidade estudados pelos cientistas do desenvolvi-
mento ocorrem em todos os aspectos do desenvolvimento e ao longo de todos os 
períodos do ciclo de vida.
Indicador
3. O que os cientistas do 
desenvolvimento estudam?
10 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
Verifi cador
Processos do Desenvolvimento: Mudança e 
Estabilidade
Cientistas do desenvolvimento estudam dois tipos de mudança: quantitativa e qualitativa. 
A mudança quantitativa é uma mudança percebida em número ou quantidade, como o 
crescimento ou a perda de altura ou peso, aquisições no vocabulário, ou um aumento ou 
diminuição na freqüência do comportamento agressivo ou da interação social. A mudança 
qualitativa é uma mudança no tipo, na estrutura ou na organização. É marcada pela 
emergência de novos fenômenos que não podem ser facilmente antecipados com base 
no funcionamento anterior, como a mudança da criança não-verbal para a criança que 
entende palavras e consegue comunicar-se verbalmente, a mudança de carreira, ou a 
aprendizagem de uma nova habilidade, como o uso do computador.
 Apesar dessas mudanças, as pessoas demonstram uma estabilidade subjacente, ou 
constância, da personalidade e do comportamento. Por exemplo, cerca de 10 a 15% das 
crianças são invariavelmente tímidas, e outras 10 a 15% são muito ousadas. Embora várias 
infl uências possam modifi car um pouco esses traços, eles parecem persistir em grau razoá-
vel, especialmente nas crianças de um extremo ou de outro (veja o Capítulo 6). Dimensões 
amplas da personalidade, como honestidade e abertura para novas experiências, parecem 
se estabilizar durante o início da vida adulta (veja o Capítulo 14).
 Quais as características que mais provavelmente vão perdurar? Quais aquelas que 
têm maior probabilidade de mudar, e por quê? Essas são algumas das questões que o 
estudo do desenvolvimento humano procura responder.
Domínios do Desenvolvimento
A mudança e a estabilidade ocorrem em vários domínios, ou dimensões, do eu. Os 
cientistas do desenvolvimento fazem distinção entre desenvolvimento físico, desenvol-
vimento cognitivo e desenvolvimento psicossocial. No entanto, esses domínios estão inter- 
relacionados. Ao longo da vida, um afeta os outros.
 O crescimento do corpo e do cérebro, as capacidades sensoriais, as habilidades 
motoras e a saúde fazem parte do desenvolvimento físico e podem infl uenciar os outros 
domínios do desenvolvimento. Por exemplo, uma criança com freqüentes infecções no 
ouvido poderá desenvolver mais lentamente a linguagem do que outra que não tem esse 
problema. Durante a puberdade, mudanças físicas e hormonais dramáticas afetam o 
desenvolvimento do senso de identidade. Ao contrário, mudanças físicas no cérebro de 
alguns adultos idosos podem levar a uma deterioração intelectual e da personalidade.
 Mudança e estabilidade em capacidades mentais como aprendizagem, atenção, 
memória, linguagem, pensamento, raciocínio e criatividade, constituem o desenvolvi-
mento cognitivo. Avanços e declínios cognitivos estão intimamente relacionados a fato-
res físicos, emocionais e sociais. A capacidade de falar depende do desenvolvimento 
físico da boca e docérebro. Uma criança precoce no desenvolvimento da linguagem 
provavelmente evocará reações positivas nos outros e terá ganhos em termos de autova-
lor. O desenvolvimento da memória refl ete ganhos ou perdas nas conexões físicas do 
cérebro. Um adulto que tem difi culdade para lembrar os nomes das pessoas (um problema 
comum) pode sentir-se constrangido e reticente em situações sociais.
 Mudança e estabilidade nas emoções, na personalidade e nos relacionamentos sociais 
constituem o desenvolvimento psicossocial, e isso pode afetar o funcionamento cogni-
tivo e físico. A ansiedade ao fazer um teste pode prejudicar o desempenho. O apoio 
social pode ajudar as pessoas a enfrentar efeitos potencialmente negativos do estresse na 
saúde física e mental. Como relatamos no Capítulo 18, os pesquisadores chegaram a 
identifi car possíveis ligações entre personalidade e duração da vida. Inversamente, as 
capacidades física e cognitiva podem afetar o desenvolvimento psicossocial, além de 
contribuírem signifi cativamente para a auto-estima e poderem afetar a aceitação social e 
a escolha profi ssional. 
 Embora consideremos separadamente os desenvolvimentos físico, cognitivo e psi-
cossocial, uma pessoa é mais do que um conjunto de partes isoladas. O desenvolvimento 
é um processo unifi cado. Ao longo do texto, destacaremos conexões entre os três prin-
cipais domínios do desenvolvimento.
mudança quantitativa Mudança 
em número ou quantidade, como 
na altura, no peso ou tamanho do 
vocabulário.
mudança qualitativa Mudança 
no tipo, na estrutura ou organização, 
como a mudança da comunicação 
não-verbal para a verbal.
desenvolvimento psicossocial 
 Padrão de mudança nas emoções, 
na personalidade e nos 
relacionamentos sociais.
desenvolvimento físico 
Crescimento do corpo e do 
cérebro, incluindo padrões de 
mudança nas capacidades 
sensoriais, habilidades motoras 
e saúde.
desenvolvimento cognitivo 
Padrão de mudança em 
capacidades mentais, tais como 
aprendizagem, atenção, memória, 
linguagem, pensamento, raciocínio 
e criatividade.
Você é capaz de . . .
✔ Distinguir entre mudança 
quantitativa e qualitativa, e 
dar um exemplo de cada?
✔ Dar dois exemplos 
de estabilidade no 
desenvolvimento?
Indicador
4. Quais são os três principais 
domínios e os oito períodos 
do desenvolvimento 
humano?
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 11
Períodos do Ciclo de Vida
Qualquer divisão do ciclo de vida em períodos é uma construção social: uma idéia sobre 
a natureza da realidade amplamente aceita por membros de uma sociedade em determi-
nado período, com base em percepções subjetivas ou suposições compartilhadas. Não há 
nenhum momento objetivamente defi nível em que uma criança se torna adulta ou um 
jovem torna-se velho. De fato, o próprio conceito de infância pode ser visto como uma 
construção social. Algumas evidências indicam que as crianças em tempos antigos eram 
vistas e tratadas até certo ponto como pequenos adultos. Essa possibilidade, no entanto, 
tem sido questionada (Ariès, 1962; Elkind, 1986; Pollock, 1983). Descobertas arqueoló-
gicas da Grécia antiga mostram crianças brincando com bonecos de argila e “dados” 
feitos de ossos de carneiro e de bode. Cerâmicas e lápides retratam crianças sentadas em 
cadeiras altas e andando em carrinhos puxados por bodes (Mulrine, 2004).
 Nas sociedades industriais, como já mencionamos, o conceito de adolescência como 
um período de desenvolvimento é bem recente. Nos Estados Unidos, até o começo do 
século XX, os jovens eram considerados crianças até deixarem a escola (geralmente bem 
antes dos 13 anos), casarem ou arranjarem um emprego e entrarem no mundo adulto. 
Por volta da década de 1920, com a criação de escolas de ensino médio para satisfazer 
às necessidades de uma economia industrial e comercial em crescimento, e com mais 
famílias capacitadas para sustentar uma educação formal ampliada para seus fi lhos, os 
anos adolescentes passaram a ser vistos como um período distinto do desenvolvimento. 
Em algumas sociedades pré-industriais, como a dos índios Chippewa, o conceito de 
adolescência ainda não existe. Os Chippewa têm apenas dois períodos na infância: do 
nascimento até quando a criança começa a andar, e daí até a puberdade. Aquilo que 
chamamos de adolescência faz parte da vida adulta (Broude, 1995). Conforme veremos 
no Capítulo 16, os Gusii do Quênia não têm nenhum conceito de meia-idade.
 Neste livro, seguimos uma seqüência de oito períodos geralmente aceitos nas socie-
dades industriais ocidentais. Depois de descrever as mudanças cruciais que ocorrem no 
primeiro período, antes do nascimento, traçamos todos os três domínios do desenvolvi-
mento nos três primeiros anos, segunda infância, terceira infância, adolescência, início 
da vida adulta, vida adulta intermediária e vida adulta tardia (veja a Tabela 1-1). Para 
cada período após a primeira infância (quando a mudança é mais acentuada), combina-
mos o desenvolvimento físico e o cognitivo num único capítulo.
Essas crianças examinando caracóis numa mesa de areia ilustram a inter-relação de domínios do 
desenvolvimento: percepção sensorial, aprendizagem cognitiva e interação emocional e social.
construção social Conceito 
sobre a natureza da realidade, 
baseado em percepções ou 
suposições socialmente 
compartilhadas.
Qual a
 Sua Opinião?
 Por que você acha que 
diferentes sociedades 
dividem os períodos de 
desenvolvimento de forma 
distinta?
12 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
Faixa Etária
Período Pré-natal
(da concepção 
ao nascimento)
Primeira Infância
(do nascimento 
aos 3 anos)
Segunda Infância
(3 a 6 anos)
Terceira Infância
(6 a 11 anos)
Desenvolvimento Físico
Ocorre a concepção por fertilização 
normal ou por outros meios.
Desde o começo, a dotação 
genética interage com as 
infl uências ambientais.
Formam-se as estruturas e os 
órgãos corporais básicos: inicia-se 
o surto de crescimento do cérebro.
O crescimento físico é o mais 
acelerado do ciclo de vida.
É grande a vulnerabilidade às 
infl uências ambientais.
No nascimento, todos os sentidos 
e sistemas corporais funcionam em 
graus variados. 
O cérebro aumenta em 
complexidade e é altamente 
sensível à infl uência ambiental.
O crescimento físico e o 
desenvolvimento das habilidades 
motoras são rápidos.
O crescimento é constante; a 
aparência torna-se mais esguia e 
as proporções mais parecidas com 
as de um adulto.
O apetite diminui e são comuns os 
problemas com o sono.
Surge a preferência pelo uso de 
uma das mãos; aprimoram-se as 
habilidades motoras fi nas e gerais e 
aumenta a força física.
O crescimento torna-se mais lento. 
A força física e as habilidades 
atléticas aumentam. 
São comuns as doenças 
respiratórias, mas de um modo 
geral a saúde é melhor do que 
em qualquer outra fase do ciclo 
de vida.
Desenvolvimento Cognitivo
Desenvolvem-se as capacidades de 
aprender e lembrar, bem como as de 
responder aos estímulos sensoriais.
As capacidades de aprender e 
lembrar estão presentes, mesmo nas 
primeiras semanas.
O uso de símbolos e a capacidade de 
resolver problemas se desenvolvem 
por volta do fi nal do segundo ano de 
vida. 
A compreensão e o uso da linguagem 
se desenvolvem rapidamente. 
O pensamento é um tanto egocên-
trico, mas aumenta a compreensão 
do ponto de vista dos outros.
A imaturidade cognitiva resulta em 
algumas idéias ilógicas sobre o mundo.
Aprimoram-se a memória e a 
linguagem. 
A inteligência torna-se mais previsível.
É comum a experiência do maternal; 
mais ainda a da pré-escola.
Diminui o egocentrismo. As crianças 
começam a pensar com lógica, porém 
concretamente.
As habilidades de memória e 
linguagem aumentam. 
Ganhos cognitivos permitem à criança 
benefi ciar-se da instrução formal na 
escola. 
Algumas crianças demonstram 
necessidadeseducacionais e talentos 
especiais.
Desenvolvimento Psicossocial
O feto responde à voz da mãe e 
desenvolve uma preferência por ela.
Formam-se os vínculos afetivos com os pais 
e com outras pessoas.
A autoconsciência se desenvolve.
Ocorre a passagem da dependência para a 
autonomia.
Aumenta o interesse por outras crianças.
O autoconceito e a compreensão das 
emoções tornam-se mais complexos; a 
auto-estima é global.
Aumentam a independência, a iniciativa e o 
autocontrole. 
Desenvolve-se a identidade de gênero. 
O brincar torna-se mais imaginativo, mais 
elaborado e, geralmente, mais social.
Altruísmo, agressão e temor são comuns.
A família ainda é o foco da vida social, mas 
outras crianças tornam-se mais importantes.
O autoconceito torna-se mais complexo, 
afetando a auto-estima.
A co-regulação refl ete um deslocamento 
gradual no controle dos pais para a criança. 
Os colegas assumem importância 
fundamental.
 As faixas etárias mostradas na Tabela 1-1 são aproximadas e um tanto arbitrárias. 
Isso é verdadeiro especialmente em relação à idade adulta, quando não há referenciais 
sociais ou físicos bem defi nidos, tais como o ingresso na escola ou a entrada na puber-
dade, para sinalizar a passagem de um período para o outro. Existem diferenças indivi-
duais na maneira como as pessoas lidam com eventos e questões características de cada 
período. Uma criança pequena pode ser treinada para usar o banheiro aos 18 meses de 
idade; outra, não antes dos 3 anos. Um adulto poderá antecipar a aposentadoria impa-
cientemente, enquanto outro talvez fi que apavorado. 
 Apesar dessas diferenças, porém, os cientistas do desenvolvimento sugerem que 
certas necessidades básicas precisam ser satisfeitas e certas tarefas precisam ser domi-
nadas durante cada período para que ocorra um desenvolvimento normal. Os bebês, por 
exemplo, dependem dos adultos para satisfazer suas necessidades básicas de alimento, 
vestuário e abrigo, bem como contato humano e afeição. Eles formam vínculos com os 
Tabela 1-1 Principais Desenvolvimentos Típicos em Oito Períodos do Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 13
Verifi cador
pais ou cuidadores, que também se apegam a eles. Com o desenvolvimento da fala e da 
autolocomoção, os bebês tornam-se mais autoconfi antes; eles precisam afi rmar sua auto-
nomia, mas também precisam da ajuda dos pais para manter seus impulsos sob controle. 
Durante a segunda infância, desenvolvem mais autocontrole e maior interesse por outras 
crianças. O controle sobre o comportamento aos poucos se desloca dos pais para os fi lhos 
durante a terceira infância, quando os colegas tornam-se cada vez mais importantes. A 
principal tarefa da adolescência é a busca da identidade – pessoal, sexual e ocupacional. 
À medida que os adolecentes amadurecem fi sicamente, passam a lidar com necessidades 
e emoções às vezes confl itantes, enquanto se preparam para deixar o ninho parental. 
 As tarefas de desenvolvimento de jovens adultos incluem o estabelecimento de esti-
los de vida independentes, a vida profi ssional e, geralmente, a família. Durante a vida 
adulta intermediária, a maioria das pessoas precisa lidar com algum declínio nas capaci-
dades físicas. Ao mesmo tempo, muitos indivíduos de meia-idade encontram entusiasmo 
Faixa Etária
Adolescência
(11 a aprox.
20 anos)
Início da Vida 
Adulta
(20 a 40 anos)
Vida Adulta 
Intermediária
(40 a 65 anos)
Vida Adulta Tardia
(65 anos em 
diante)
Desenvolvimento Físico
O crescimento físico e outras 
mudanças são rápidas e profundas.
Ocorre a maturidade reprodutiva.
Os principais riscos para a 
saúde emergem de questões 
comportamentais, tais como 
transtornos alimentares e abuso 
de drogas. 
A condição física atinge o auge, 
depois declina ligeiramente.
Opções de estilo de vida 
infl uenciam a saúde.
Pode ocorrer uma lenta 
deterioração das habilidades 
sensoriais, da saúde, do vigor e da 
força física, mas são grandes as 
diferenças individuais. 
As mulheres entram na 
menopausa.
A maioria das pessoas é saudável 
e ativa, embora geralmente haja 
um declínio da saúde e das 
capacidades físicas. 
O tempo de reação mais lento 
afeta alguns aspectos funcionais.
Desenvolvimento Cognitivo
Desenvolve-se a capacidade de 
pensar em termos abstratos e de usar 
o raciocínio científi co.
O pensamento imaturo persiste em 
algumas atitudes e comportamentos. 
A educação se concentra na 
preparação para a faculdade ou para 
a profi ssão. 
O pensamento e os julgamentos 
morais tornam-se mais complexos.
São feitas as escolhas educacionais 
e vocacionais.
As capacidades mentais atingem 
o auge; a especialização e as 
habilidades relativas à solução de 
problemas práticos são acentuadas. 
A criatividade pode declinar, mas sua 
qualidade é melhor.
Para alguns, o sucesso na carreira 
e o sucesso fi nanceiro atingem seu 
máximo; para outros, poderá ocorrer 
esgotamento ou mudança de carreira.
A maioria das pessoas é mentalmente 
alerta. Embora inteligência e memória 
possam se deteriorar em algumas 
áreas, a maioria das pessoas encontra 
meios de compensação. 
Desenvolvimento Psicossocial
A busca pela identidade, incluindo a 
identidade sexual, torna-se central.
O relacionamento com os pais geralmente 
amadurece.
Os amigos podem exercer infl uência 
positiva ou negativa. 
Traços e estilos de personalidade tornam-se 
relativamente estáveis, mas as mudanças 
na personalidade podem ser infl uenciadas 
pelos estágios e eventos da vida. 
São tomadas decisões sobre 
relacionamentos íntimos e estilos de vida 
pessoais.
A maioria das pessoas casa-se e tem fi lhos.
O senso de identidade continua a se 
desenvolver; pode ocorrer uma transição 
para a meia-idade.
A dupla responsabilidade pelo cuidado 
dos fi lhos e dos pais idosos pode causar 
estresse. 
A saída dos fi lhos deixa o ninho vazio.
A aposentadoria pode oferecer novas 
opções para o aproveitamento do tempo. 
As pessoas desenvolvem estratégias mais 
fl exíveis para enfrentar perdas pessoais e a 
morte iminente.
O relacionamento com a família e com 
amigos íntimos pode proporcionar um 
importante apoio. 
A busca de signifi cado para a vida assume 
uma importância fundamental.
Você é capaz de . . .
✔ Identifi car três domínios 
do desenvolvimento e dar 
exemplos de como eles 
estão inter-relacionados?
✔ Citar oito períodos do 
desenvolvimento humano 
(conforme defi nidos neste 
livro) e relacionar várias 
questões ou eventos 
fundamentais de cada 
período?
14 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
Indicador
normativo Característico de 
um evento que ocorre de modo 
semelhante para a maioria das 
pessoas de um grupo.
diferenças individuais 
Diferenças nas características, 
nas infl uências ou nos resultados 
do desenvolvimento.
hereditariedade Características 
inatas herdadas dos pais 
biológicos.
ambiente Totalidade das 
infl uências não hereditárias 
ou experienciais sobre o 
desenvolvimento. 
maturação Desdobramento 
de uma seqüência natural de 
mudanças físicas e 
comportamentais, que incluem 
a prontidão para adquirir novas 
habilidades. 
5. Que tipos de infl uência 
fazem uma pessoa diferente 
de outra?
e desafi os nas mudanças de vida – uma nova carreira e fi lhos adultos –, enquanto outros 
enfrentam a necessidade de cuidar de pais idosos. Na vida adulta tardia, as pessoas 
enfrentam perdas de suas próprias habilidades, perdas de entes queridos e os preparativos 
para a morte. Se elas se aposentam, devem lidar com a perda de relacionamentos ligados 
ao trabalho, mas poderão se sentir satisfeitos com as amizades, a família, com o trabalho 
voluntário e a oportunidade de explorar interesses antes negligenciados. Muitas pessoas 
idosas tornam-se mais introspectivas, buscando signifi cado para suas vidas.
Infl uênciasno Desenvolvimento
Os estudiosos do desenvolvimento estão interessados em processos universais de 
desenvolvimento, que são vivenciados por todos os seres humanos. Também se 
interessam por infl uências normativas vivenciadas de modo semelhante pela maioria das 
pessoas de um grupo. Finalmente, aqueles que estudam o desenvolvimento querem saber 
sobre as diferenças individuais, tanto suas infl uências sobre o desenvolvimento quanto 
suas conseqüências. As pessoas diferem em sexo, altura, peso e compleição física; em 
fatores constitucionais como saúde e nível de energia; em inteligência; e em caracterís-
ticas de personalidade e reações emocionais. Os contextos de suas vidas e de seus esti-
los de vida também diferem: os lares, as comunidades e sociedades em que vivem, seus 
relacionamentos, as escolas que freqüentam (ou se vão para a escola afi nal), o trabalho 
que fazem, e as maneiras como passam seu tempo livre. 
 Por que uma pessoa se mostra diferente de qualquer outra? Como o desenvolvimento 
é complexo e os fatores que o afetam nem sempre podem ser medidos com precisão, os 
cientistas não sabem responder plenamente a essa questão. Entretanto, aprenderam muito 
sobre o que as pessoas precisam para se desenvolver normalmente, como reagem a essas 
muitas infl uências sobre elas e dentro delas, e qual a melhor maneira de realizar seu 
pleno potencial.
Hereditariedade e Ambiente
Algumas infl uências sobre o desenvolvimento têm origem principalmente na heredita-
riedade: traços inatos ou características herdadas dos pais biológicos. Outras infl uências 
vêm em grande parte do ambiente interno e externo: o mundo que está do lado de fora 
do eu, e que começa no útero, e a aprendizagem relacionada à experiência. Qual desses 
dois fatores causa maior impacto sobre o desenvolvimento? Houve época em que essa 
questão (dramatizada pelo nosso Foco no Menino Selvagem de Aveyron) despertou um 
intenso debate. Os teóricos discordavam na importância relativa que atribuíam à natureza 
(hereditariedade) e à experiência (infl uências ambientais antes e depois do nascimento).
 Atualmente, os cientistas da área da genética comportamental encontraram meios de 
medir com mais precisão, numa determinada população, o papel da hereditariedade e do 
ambiente no desenvolvimento de traços específi cos. Quando consideramos uma determinada 
pessoa, a pesquisa relativa a quase todas as características aponta, no entanto, para uma com-
binação de hereditariedade e experiência. Assim, embora a inteligência apresente um forte 
componente hereditário, a estimulação parental, a educação, a infl uência dos amigos e outras 
variáveis também a afetam. Apesar de ainda existir um considerável debate sobre a importân-
cia relativa da natureza e da experiência, muitos teóricos e pesquisadores contemporâneos estão 
mais interessados em descobrir meios de explicar como esses dois fatores operam juntos.
O Papel da Maturação
Muitas mudanças típicas da primeira e da segunda infâncias, tais como a emergência das 
capacidades de andar e falar, parecem vinculadas à maturação do corpo e do cérebro 
– o desdobramento de uma seqüência natural de mudanças físicas e padrões de compor-
tamento, que incluem a prontidão para adquirir novas habilidades como andar e falar. À 
medida que as crianças tornam-se adolescentes e depois adultos, diferenças individuais 
nas características inatas e na experiência de vida desempenham um papel fundamental, 
enquanto as pessoas se adaptam às condições internas e externas em que se encontram. 
Mesmo assim, a maturação pode seguir infl uenciando certos processos biológicos.
 Mesmo nos processos a que todas as pessoas estão submetidas, os ritmos e os momen-
tos do desenvolvimento variam. Ao longo deste livro, falamos sobre as idades médias para 
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 15
família nuclear Unidade 
econômica e doméstica que 
compreende laços de parentesco 
envolvendo duas gerações e que 
consiste em um ou dois genitores 
e seus fi lhos biológicos, adotados 
ou enteados.
família extensa Rede de 
parentesco envolvendo muitas 
gerações formada pelos pais, 
fi lhos e outros parentes, às vezes 
vivendo juntos no mesmo lar.
condição socioeconômica 
Combinação de fatores 
econômicos e sociais que 
descrevem um indivíduo ou uma 
família, e que incluem renda, 
educação e ocupação.
a ocorrência de certos eventos, como a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira mens-
truação, o desenvolvimento do pensamento lógico e a menopausa. Mas essas idades são 
apenas médias. Somente quando o desvio da média for extremo é que devemos considerar 
o desenvolvimento como excepcionalmente adiantado ou atrasado.
 Ao tentar entender o desenvolvimento humano, portanto, precisamos considerar as 
características herdadas que dão a cada pessoa um ponto de partida especial na vida. 
Também precisamos levar em conta os muitos fatores ambientais ou experienciais que 
afetam as pessoas, especialmente contextos importantes como família, vizinhança, con-
dição socioeconômica, etnia e cultura. Precisamos considerar como a hereditariedade e 
o ambiente interagem; isso será discutido no Capítulo 3. Precisamos entender quais 
processos desenvolvimentais são principalmente maturacionais e quais estão mais sujei-
tos a diferenças individuais. Necessitamos observar as infl uências que afetam muitas ou 
a maioria das pessoas em determinada idade ou em determinado momento histórico, e 
também aquelas que afetam apenas certos indivíduos. Finalmente, precisamos observar 
como o momento da ocorrência pode afetar o impacto de certas infl uências.
Contextos do Desenvolvimento
Seres humanos são seres sociais. Desde o começo, desenvol-
vem-se dentro de um contexto social e histórico. Para um bebê, 
o contexto imediato normalmente é a família, que, por sua vez, 
está sujeita às infl uências mais amplas e em constante transfor-
mação da vizinhança, da comunidade e da sociedade.
Família Família pode ter signifi cado diferente em diversas épo-
cas e lugares. A família nuclear é uma unidade econômica e 
doméstica que compreende laços de parentesco envolvendo duas 
gerações e que consiste em um ou dois genitores e seus fi lhos bio-
lógicos, adotados ou enteados. Historicamente, a família nuclear 
com dois genitores tem sido a unidade familiar dominante nas 
sociedades ocidentais. Pais e fi lhos costumavam trabalhar lado 
a lado na propriedade da família. Hoje, por exemplo, a maioria 
das famílias é urbana; tem menos fi lhos e tanto o pai quanto a 
mãe provavelmente trabalham extra-domiciliarmente. Os fi lhos 
passam boa parte do tempo na escola ou na creche. Filhos de 
pais divorciados talvez morem na casa da mãe ou do pai, ou 
poderão deslocar-se entre uma e outra. O lar dessa família inclui 
um padrasto ou madrasta e meio-irmãos, ou o companheiro ou a 
companheira do pai ou da mãe. Há um número cada vez maior de 
adultos solteiros e sem fi lhos, pais não-casados e lares de gays e 
lésbicas (Hernandez, 1997, 2004; Teachman, Tedrow & Crowder, 
2000; veja o Capítulo 10).
 Em muitas sociedades da Ásia, África e América Latina, e entre algumas famílias norte-
americanas que remontam sua linhagem a países desses continentes, a família extensa – uma 
rede de parentesco multigeracional que inclui avós, pai e mãe, tios, primos e outros paren-
tes mais distantes – é a forma tradicional de família. Muitas ou a maioria das pessoas vivem 
em lares extensos, onde têm contato diário com os familiares. Os adultos geralmente com-
partilham o sustento da família e as responsabilidades na criação dos fi lhos, e estes são 
responsáveis pelos irmãos e irmãs mais novos. Com freqüência, esses lares são chefi ados 
por mulheres (Aaron, Parker, Ortega e Calhoun, 1999; Johnson et. al., 2003). Hoje em dia, 
o lar de família extensa é cada vez menos típico nos países em desenvolvimento, em virtude 
da industrialização e migração paraos centros urbanos (Brown, 1990; Gorman, 1993), espe-
cialmente entre grupos que ascenderam socialmente (Peterson, 1993). Ao mesmo tempo, 
com o envelhecimento da população, os vínculos da família de muitas gerações estão se 
tornando cada vez mais importantes nas sociedades ocidentais (Bengtson, 2001).
Condição Socioeconômica e Vizinhança A condição socioeconômica (CSE) 
inclui renda, educação e ocupação. Ao longo deste livro, examinaremos muitos estu-
Na família nuclear dos dias de hoje, diferentemente da típica família de 
150 anos atrás, tanto o pai quanto a mãe provavelmente trabalham extra-
domiciliarmente. As famílias são menores que no passado e as crianças 
passam mais tempo na escola.
16 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
dos que relacionam a CSE a processos de desenvolvimento (tais como as interações 
verbais da mãe com seus fi lhos) e às conseqüências do desenvolvimento (tais como 
saúde e desempenho cognitivo; veja a Tabela 1-2). A CSE afeta esses processos e suas 
conseqüências indiretamente, por meio de fatores associados, como os tipos de lares 
e vizinhanças onde as pessoas vivem e a qualidade da nutrição, assistência médica e 
escolaridade disponíveis.
 Conforme discutiremos no Capítulo 10, a pobreza pode ser prejudicial para o bem-
estar físico, cognitivo e psicossocial das crianças e das famílias. O mal causado pela 
pobreza pode ser indireto, pelo impacto sobre o lugar onde as pessoas residem, o estado 
emocional dos pais e as práticas de criação dos fi lhos, bem como do ambiente doméstico 
criado por eles. Ameaças ao bem-estar se multiplicam se vários fatores de risco coexis-
tem – condições que aumentam a probabilidade de uma conseqüência negativa, tais como 
falta de acesso ao atendimento médico e à oportunidade educacional – como acontece 
freqüentemente. Crianças de famílias abastadas podem correr riscos por outras razões 
(Evans, 2004). Sob pressão para atingir certas metas e geralmente deixadas sozinhas por 
pais muito ocupados, essas crianças de “baixo risco” apresentam altas taxas de abuso de 
drogas, ansiedade e depressão (Luthar & Latendresse, 2005). 
 A composição da vizinhança pode afetar o modo como a criança se desenvolve. 
Os fatores mais importantes parecem ser a renda e o capital humano médios da vizinhança 
– a presença de adultos instruídos e com emprego, que possam construir a base econômica 
da comunidade e oferecer apoio social, e modelos aos quais a criança pode esperar alcan-
çar (Black & Krishnakumar, 1998; Brooks-Gunn et al., 1997; Leventhal & Brooks-Gunn, 
2000). Entretanto, a capacidade de resistência de pessoas como Oprah Winfrey e o ex-
presidente norte-americano Bill Clinton, que ascenderam de um estado de pobreza e 
privação a uma posição de destaque, mostra que o desenvolvimento positivo pode ocor-
rer apesar de sérios fatores de risco (Kim-Cohen, Moffi tt, Caspi & Taylor, 2004).
Cultura e Etnia A cultura refere-se ao modo de vida global de uma sociedade ou 
grupo, que inclui costumes, tradições, leis, conhecimento, crenças, valores, linguagem 
e produtos materiais, de ferramentas a trabalhos artísticos – todo comportamento e todas 
as atitudes aprendidas, compartilhadas e transmitidas entre os membros de um grupo 
social. A cultura está em constante mudança, geralmente mediante contato com outras 
culturas. Por exemplo, quando os europeus chegaram ao litoral da América, logo apren-
deram com os nativos a cultivar o milho. Hoje, o contato cultural é incrementado por 
computadores e pelas telecomunicações, e a música local é baixada da internet no 
mundo inteiro.
1,6 vezes mais provável
1,8 vezes mais provável
1,9 vezes mais provável
2,8 vezes mais provável
2,7 vezes mais provável
8,0 vezes mais provável
5 pontos mais baixo
4 pontos mais baixo
2 vezes mais provável
3,4 vezes mais provável
3,5 vezes mais provável
50 por cento de probabilidade
Saúde
Óbito na infância
Nascimento prematuro (menos de 37 semanas)
Nascimento de baixo peso
Assistência pré-natal inadequada
Nenhuma fonte regular de assistência médica
Alimento insufi ciente em algum momento nos 
 últimos 4 meses
Educação
Notas mais baixas em matemática dos 7 aos 8 anos
Notas mais baixas em leitura dos 7 aos 8 anos
Repetência
Expulsão da escola
Abandono da escola entre 16 e 24 anos
Conclusão de curso superior de 4 anos
Conseqüências Riscos Maiores para Crianças de Baixa Renda
Tabela 1-2 Os Males da Pobreza Atingem as Crianças
Fonte: Children´s Defense Fund, 2004.
fatores de risco Condições que 
aumentam a probabilidade de uma 
conseqüência negativa no 
desenvolvimento.
cultura O modo de vida global de 
uma sociedade ou de um grupo, 
que inclui costumes, tradições, 
crenças, valores, linguagem e 
produtos materiais – todo 
comportamento adquirido que é 
transmitido dos pais para os fi lhos.
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 17
grupo étnico Grupo unido por 
ancestralidade, raça, religião, 
língua e/ou origens nacionais, que 
contribuem para formar um senso 
de identidade comum.
100
Asiático/ilhéu do Pacífico, não-hispânico
LEGENDA:
Indo-americano, não-hispânico
Negro, não-hispânico
Branco, não-hispânico
Projeção
Hispânico
80
60
40
20
Po
rc
en
ta
ge
m
 d
e 
cr
ia
nç
as
1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100
Figura 1-1
Porcentagens passadas e 
projetadas de crianças 
norte-americanas em grupos 
raciais/étnicos específi cos. (Fonte: 
Hernandez, 2004, p. 18, Fig. 1. Dados 
do Population Projections Program, 
Population Division, U.S. Census Bureau, 
publicado em 13 de janeiro de 2000.)
 Um grupo étnico consiste em pessoas unidas por determinada cultura, ancestrali-
dade, religião, língua e/ou origem nacional, tudo isso contribuindo para formar um senso 
de identidade, atitudes, crenças e valores comuns. A maior parte dos grupos étnicos 
remonta suas raízes a um país de origem, onde eles ou seus antepassados compartilhavam 
uma cultura comum que continua a infl uenciar seu modo de vida. Os padrões étnicos e 
culturais afetam o desenvolvimento por sua infl uência na composição de uma família, 
nos recursos econômicos e sociais, no modo como seus membros agem em relação uns 
aos outros, nos alimentos que comem, nos jogos e nas brincadeiras das crianças, no modo 
como aprendem, no aproveitamento escolar, nas profi ssões escolhidas pelos adultos e na 
maneira como os membros da família pensam e percebem o mundo (Parke, 2004). Por 
exemplo, nos Estados Unidos, os fi lhos de imigrantes têm uma probabilidade quase duas 
vezes maior de viver em famílias extensas do que as crianças nascidas naquele país, e 
uma probabilidade menor de que suas mães trabalhem extra-domiciliarmente (Hernandez, 
2004; Shields & Behrman, 2004). 
 Os Estados Unidos sempre foram uma nação de imigrantes e grupos étnicos, mas 
as origens étnicas da população imigrante têm-se deslocado da Europa e Canadá para a 
Ásia e América Latina (Hernandez, 2004). Em 2003, 31% da população norte-americana 
pertenciam a uma minoria étnica – afro-americanos, hispânicos, americanos índios, ou 
asiáticos e ilhéus do Pacífi co – o que representa três vezes mais que na década de 1930 
(U.S. Census Bureau, 1930, 2003); e mais de 20% eram imigrantes ou fi lhos de imigran-
tes (Fuligni &Witkow, 2004). Até por volta de 2040, a projeção é que a população das 
minorias chegue a 50% (Hernandez, 2004; veja a Figura 1-1). 
 Além disso, há uma grande diversidade dentro de amplos grupos étnicos. A “maio-
ria branca” descendente de europeus consiste de muitas e diversas etnias – alemães, 
belgas, irlandeses, franceses, italianos, e assim por diante. Americanos cubanos, porto-
riquenhos e americanos mexicanos – todos eles americanos hispânicos – têm diferentes 
histórias e culturas, e podem ser descendentes de africanos, europeus, americanos nativos 
ou uma mistura (Johnsonet. al., 2003; Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005). Afro-ame-
ricanos do sul rural diferem daqueles de ascendência caribenha. Americanos asiáticos 
provêm de vários países com culturas distintas, do moderno Japão industrial à China e 
às montanhas remotas do Nepal, onde muitas pessoas ainda praticam o modo de vida 
18 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
generalização étnica 
Generalização exagerada a 
respeito de um grupo étnico ou 
cultural que obscurece as 
diferenças existentes dentro 
do grupo.
antigo. Os americanos índios consistem em centenas de nações, tribos, bandos e vilas 
reco nhecidos (Lin & Kelsey, 2000).
Raça e Etnia: Problemas de Defi nição O termo raça, visto histórica e popular-
mente como uma categoria biológica identifi cável, é hoje considerado, pela maioria dos 
estudiosos, como um constructo social, sem nenhum consenso científi co claro sobre 
sua defi nição e impossível de ser medido de um modo confi ável (American Academy 
of Pediatrics Committee on Pediatric Research, 2000; Bonham, Warshauer-Baker & 
Collins, 2005; Helms, Jernigan & Mascher, 2005; Lin & Kelsey, 2000; Smedley & 
Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005). A variação genética humana ocorre ao longo 
de um amplo continuum, e 90% dessa variação ocorre dentro e não entre raças social-
mente defi nidas (Bonham et al., 2005; Ossorio & Duster, 2005). A raça, como categoria 
social, entretanto, continua sendo um fator em muitas pesquisas, porque faz diferença 
em relação a “como os indivíduos são tratados, onde vivem, suas oportunidades de 
emprego, a qualidade de sua assistência médica e se podem participar plenamente” na 
sociedade (Smedley & Smedley, 2005, p. 23). Como sugere um grupo de pesquisa, a 
“raça pode ser antes uma conseqüência de tratamento e experiências diferenciais, que 
uma causa independente de resultados diferenciais” (Ossorio & Duster, 2005, p. 116; 
itálico nosso).
 As categorias de raça e identidade são fl uidas (Bonham et al., 2005; Sternberg et 
al., 2005) e “continuamente moldadas e redefi nidas por forças sociais e políticas” (Fisher 
et al., 2002, p. 1026). A dispersão geográfi ca e os casamentos inter-raciais, combinados 
com a adaptação às diversas condições locais produziram uma grande heterogeneidade 
de características nas populações (Smedley & Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005). 
Assim, uma pessoa como o campeão de golfe Tiger Woods, cujo pai é negro e a mãe 
americana de origem asiática, poderá pertencer a mais de uma categoria racial/étnica e 
se identifi car mais fortemente com uma ou outra em diferentes momentos (Lin & Kelsey, 
2000). Termos como negro ou hispânico podem ser uma generalização étnica exagerada, 
que obscurece diferenças culturais dentro de um grupo (Parke, 2004; Trimble & Dickson, 
não publicado).
 A natureza dinâmica da mudança cultural confunde ainda mais a identidade étnica 
(Parke, 2004). Em grandes sociedades multiétnicas grupos de imigrantes ou minorias se 
aculturam, ou se adaptam, aprendendo a língua, os costumes e as atitudes necessárias 
para se relacionar na cultura dominante, ao mesmo tempo em que tentam preservar 
algumas de suas próprias práticas e valores culturais (Johnson et al., 2003). Os indivíduos 
se aculturam em diferentes níveis, dependendo 
de fatores como o tempo em que vivem na cul-
tura majoritária, a idade que tinham quando 
imigraram, o tratamento que recebem da comu-
nidade dominante e até que ponto querem man-
ter seus laços com a cultura nativa (Chun, Orga-
nista & Marin, 2002; Johnson et al., 2003). 
 Embora atualmente os pesquisadores este-
jam voltando muito mais atenção às diferenças 
étnicas e culturais do que no passado, é difícil, 
se não impossível, apresentar um quadro verda-
deiramente abrangente dessas diferenças. As 
minorias ainda são sub-representadas nas pes-
quisas de desenvolvimento, e as amostragens 
dessas minorias geralmente não são representa-
tivas, em parte devido às reservas em participar 
(Parke, 2004). Muitos estudos relatados neste 
livro limitam-se ao grupo dominante dentro de 
uma cultura, e outros comparam apenas dois 
grupos, tais como brancos e negros. Quando 
múltiplos grupos são estudados, geralmente 
apenas um ou dois produzem resultados percep-
tivelmente diferentes e, portanto, dignos de 
O campeão de golfe Tiger Woods (com seus pais orgulhosos, segurando o troféu que 
ganhou no Johnnie Walker Classic em 1998) é um exemplo de dupla ou mesmo múltipla 
ascendência étnica.
Qual a
 Sua Opinião?
 Como você poderia ser 
diferente se tivesse sido 
criado em outra cultura 
distinta da sua?
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 19
nota. Mesmo os estudos transculturais não conseguem captar todas as variações dentro 
de uma cultura e entre culturas.
O Contexto Histórico Houve época em que os cientistas do desenvolvimento davam 
pouca atenção ao contexto histórico – o tempo, ou época, em que as pessoas vivem. 
Depois, quando os primeiros estudos longitudinais sobre a infância estenderam-se até a 
idade adulta, os pesquisadores começaram a se concentrar em como certas experiências, 
ligadas ao tempo e ao lugar, afetam o curso de vida das pessoas. A amostra de Terman, 
por exemplo, chegou à idade adulta na década de 1930, durante a Grande Depressão. A 
amostra de Oakland, durante a Segunda Guerra Mundial (veja o Quadro 1-1); e a amos-
tra de Berkeley, por volta de 1950, o período do boom de pós-guerra. O que signifi cava 
ser criança em cada um desses períodos? E ser adolescente? Tornar-se adulto? As respos-
tas diferem de maneiras específi cas e importantes. Hoje, como discutiremos na próxima 
seção, o contexto histórico é parte importante do estudo do desenvolvimento humano.
Infl uências Normativas e Não-normativas
Para entender semelhanças e diferenças no desenvolvimento, 
devemos olhar para as infl uências da época e do lugar. Também 
precisamos considerar infl uências que se impõem sobre muitas 
pessoas, ou a maioria delas, e aquelas que atingem apenas cer-
tos indivíduos (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980).
 Infl uências normativas reguladas pela idade (ou etárias) 
são muito semelhantes para pessoas de uma determinada faixa 
etária. Incluem eventos maturacionais (tais como puberdade e 
menopausa) e eventos sociais (tais como o ingresso na educação 
formal, o casamento, o nascimento dos fi lhos e a aposentado-
ria). O tempo de ocorrência de eventos biológicos é razoavel-
mente previsível dentro de uma faixa normal. Por exemplo, as 
pessoas não passam pela experiência da puberdade aos 35 anos 
ou da menopausa aos 12. O tempo de ocorrência dos eventos 
sociais é mais fl exível e varia em diferentes épocas e lugares. 
As crianças nas sociedades industriais ocidentais geralmente 
começam a educação formal em torno dos 5 ou 6 anos, mas em 
alguns países em desenvolvimento a instrução escolar tem início 
bem mais tarde, se de fato ocorrer. 
 Infl uências normativas reguladas pela história são eventos 
signifi cativos (tais como a Grande Depressão e a Segunda 
Guerra Mundial) que moldam o comportamento e as atitudes 
de uma geração histórica: um grupo de pessoas que passa pela 
experiência do evento em um momento formativo de suas vidas. 
Por exemplo, as gerações que se tornaram maiores de idade 
durante a Depressão e a Segunda Guerra tendem a mostrar um 
forte senso de interdependência e confi ança social, que declinou 
entre as gerações mais recentes (Rogler, 2002). Dependendo de 
quando e onde vivem, gerações inteiras podem sentir o impacto 
da escassez de alimentos, das explosões nucleares ou dos ata-
ques terroristas e de inovações culturais e tecnológicas, como a mudança dos papéis 
femininos e o impacto da televisão e dos computadores. Uma geração histórica não é a 
mesma coisa que uma coorte etária – um grupo de pessoas nascido aproximadamente na 
mesma época. Uma geração histórica pode conter mais de uma coorte, mas nem todasas coortes fazem parte de gerações históricas, a não ser que passem pela experiência de 
importantes eventos históricos em um momento formativo de suas vidas (Rogler, 2002).
 Infl uências não-normativas são eventos incomuns que causam grande impacto nas 
vidas individuais. Podem ser eventos típicos que acontecem num momento atípico da vida 
(como o casamento no começo da adolescência ou a morte de um dos pais quando a criança 
é pequena) ou eventos atípicos (tais como ter uma defi ciência inata ou sofrer um acidente 
aéreo). É claro que também podem ser eventos agradáveis (como ganhar na loteria). 
geração histórica Grupo de 
pessoas fortemente infl uenciado 
por um importante evento histórico 
durante seu período formativo.
coorte Grupo de pesssoas 
nascido aproximadamente na 
mesma época.
não-normativo Característico de 
um evento incomum que acontece 
com uma determinada pessoa ou 
de um evento típico que ocorre 
fora de seu período usual.
O uso disseminado de computadores é uma infl uência normativa sobre o 
desenvolvimento da criança, regulada pela história, e que não existia nas 
gerações anteriores.
Verifi cador
Você é capaz de . . .
✔ Explicar por que as 
diferenças individuais 
tendem a aumentar com a 
idade?
✔ Dar exemplos das 
infl uências da composição 
familiar e da vizinhança, da 
condição socioeconômica, 
da cultura, da raça/etnia e 
do contexto histórico?
20 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
Aprofundando o Conhecimento
O Estudo do Ciclo de Vida: Crescendo em Tempos Difíceis
Q
U
A
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R
O
 1
-1
Devemos nossa percepção da necessidade de olhar para o curso da 
vida em seu contexto histórico e social, em parte, a Glen H. Elder, 
Jr. Em 1962, Elder chegou ao campus da Universidade da Califór-
nia, em Berkeley, para trabalhar no Estudo sobre Crescimento de 
Oakland, um estudo longitudinal sobre o desenvolvimento social 
e emocional em 167 jovens urbanos nascidos em torno de 1920, 
aproximadamente metade deles de lares de classe média. O estudo 
havia começado no início da Grande Depressão da década de 1930, 
quando os participantes, que tinham passado a infância no boom dos 
formidáveis anos 1920, estavam entrando na adolescência. Elder ob-
servou como a ruptura da sociedade pode alterar processos familia-
res e, por meio deles, o desenvolvimento da criança (Elder, 1974).
 Cinqüenta anos depois da Grande Depressão, no começo da 
década de 1980, grandes aumentos nas taxas de juros, combinados 
a quedas bruscas no valor de terras agrícolas no meio-oeste e nos 
preços dos produtos agrícolas, endividaram muitas famílias e fi ze-
ram outras tantas perder suas propriedades. Essa crise na agricul-
tura deu a Elder a oportunidade de replicar sua pesquisa anterior, 
desta vez num cenário rural. Em 1989, ele e seus colegas (Conger 
& Elder, 1994; Conger et al., 1993) entrevistaram 451 famílias de 
agricultores de pequenas cidades em Iowa, cada um com pai e mãe 
na casa, uma criança na sétima série e um irmão ou irmã de quatro 
anos ou menos. Os pesquisadores também fi lmaram as interações 
familiares. Como praticamente não havia minorias vivendo em 
Iowa naquele tempo, todas as famílias participantes eram brancas.
 Como no estudo da era da Depressão, muitos desses pais de 
zona rural, sob pressão das difi culdades fi nanceiras, passaram a ter 
problemas emocionais. Pais deprimidos apresentavam maior pro-
babilidade de brigar entre si e de maltratar os fi lhos ou se afastar 
deles. Os fi lhos, por sua vez, tendiam a perder a autoconfi ança, ser 
mal vistos e a fracassar na escola. Na década de 1930, esse padrão 
de comportamento parental havia sido menos verdadeiro em re-
lação às mães, cujo papel econômico antes do colapso tinha sido 
mais secundário, mas na década de 1980, padrões semelhantes 
adequavam-se tanto a pais quanto a mães (Conger & Elder, 1994; 
Conger et al., 1993; Elder, 1998).
 Esse estudo, agora chamado de Family Transictions Project 
(Projeto de Transições Familiares), continua. Os membros da fa-
mília têm sido entrevistados anualmente, enfatizando como uma 
crise familiar vivenciada no começo da adolescência afeta a transi-
ção para a idade adulta. Tanto para meninos quanto para meninas, 
apareceu um ciclo de auto-reforçamento. Eventos negativos como 
crise econômica, doença e difi culdades na escola tendiam a inten-
sifi car a tristeza, o medo e a conduta anti-social, o que, por sua 
vez, resultava em mais adversidades, tais como o divórcio dos pais 
(Kim, Conger, Elder & Lorenz, 2003).
 O trabalho de Elder, assim como outros estudos sobre o curso 
da vida, proporciona ao pesquisador uma janela para os processos 
de desenvolvimento e suas ligações com a mudança socioeconô-
mica. Finalmente, poderá permitir que vejamos efeitos de longo 
prazo das adversidades sofridas pelas pessoas que as vivenciaram 
em diferentes idades e em situações familiares diversas.
Fonte: A não ser quando indicado de outra forma, essa discussão baseia-
se em Elder, 1998.
Os estudos de Glen Elder sobre crianças que cresceram durante a 
Grande Depressão mostraram como um importante evento sócio-histórico 
pode afetar o desenvolvimento atual e futuro das crianças. 
 Assim como o estresse econômico mudava a vida dos pais, 
também mudava a vida dos fi lhos. Famílias que passavam por 
privações alteraram os papéis econômicos. Os pais, preocupados 
com a perda de emprego e irritados com a perda de status dentro 
da família, às vezes bebiam muito. As mães que conseguiam um 
emprego assumiam maior autoridade parental. Os pais discutiam 
com mais freqüência. Os adolescentes tendiam a demonstrar difi -
culdades no desenvolvimento. 
 Para os meninos, porém, os efeitos de longo prazo dessa pro-
vação não foram totalmente negativos. Aqueles que obtiveram em-
pregos como ajudantes tornaram-se mais independentes e estavam 
mais capacitados para escapar da estressante atmosfera familiar 
do que as meninas, que ajudavam em casa. Quando homens, esses 
meninos seriam fortemente orientados para o trabalho, mas tam-
bém valorizariam as atividades da família e cultivariam em seus 
fi lhos a confi abilidade. 
 Elder observou que os efeitos de uma grande crise econô-
mica depende do estágio de desenvolvimento em que se encontra 
a criança. As crianças da amostra de Oakland já eram adolescentes 
na década de 1930. Já podiam contar com seus próprios recursos 
emocionais, cognitivos e econômicos. Uma criança nascida em 
1929 seria totalmente dependente da família. Por outro lado, os 
pais dos jovens de Oakland, sendo mais velhos, talvez tenham sido 
menos resistentes em lidar com a perda do emprego, e sua vulne-
rabilidade emocional pode muito bem ter afetado o caráter da vida 
familiar e a educação dos fi lhos.
Qual a Sua Opinião?
Você consegue pensar em algum acontecimento cultural da 
sua época que tenha moldado as vidas de famílias e crianças? 
Como você estudaria esses efeitos?
Para mais informações sobre esse assunto, vá até http://www.
sos.state.mi.us/history/museum/techstuf/depressn/teacup.
html. Esse site contém reminiscências da Grande Depressão, 
originalmente publicadas no Michigan History Magazine, jan.-
fev., 1982 (vol. 66, n. 1). Leia uma das histórias orais e refl ita 
como a Grande Depressão parece ter afetado a pessoa cuja 
história é contada. Todo o site é em inglês.
Confi ra
 Capítulo 1 O Estudo do Desenvolvimento Humano 21
As pessoas geralmente ajudam a criar seus próprios eventos não-normativos – digamos, 
ao pleitearem um emprego novo e desafi ador, ou ao se interessarem por hobbies perigosos 
como pular de pára-quedas – e assim participar ativamente de seu próprio desenvolvi-
mento. (Eventos normativos e não-normativos também serão discutidos no Capítulo 14.)
Cronologia das Infl uências: Períodos Críticos ou Sensíveis
Em um estudo famoso, o zoólogo austríaco Konrad Lorenz (1957) caminhou balançandoo corpo como um pato, grasnou e agitou os braços – e fez patinhos recém-nascidos 
seguirem-no como fariam com a mamãe pata. Lorenz mostrou que patinhos recém-cho-
cados instintivamente vão seguir o primeiro objeto em movimento que eles virem, seja 
ou não um membro de sua própria espécie. Esse fenômeno chama-se imprinting, e 
Lorenz acreditava que é automático e irreversível. Geralmente, a ligação instintiva é com 
a mãe; mas se o curso natural dos eventos for perturbado, outros vínculos, como aquele 
de Lorenz – ou nenhum – podem se formar. O imprinting, dizia Lorenz, é o resultado 
de uma predisposição à aprendizagem: a prontidão do sistema nervoso de um organismo 
para adquirir certas informações durante um breve período crítico no começo da vida.
 Período crítico é um intervalo de tempo específi co em que um determinado evento, 
ou a sua ausência, causa um impacto específi co sobre o desenvolvimento. Períodos crí-
ticos não são absolutamente fi xos; se as condições de criação de patinhos forem variadas 
para desacelerar seu crescimento, o período crítico usual para o imprinting poderá ser 
estendido e o próprio imprinting talvez seja até revertido. A janela de oportunidade, alguns 
cientistas agora acreditam, talvez nunca seja completamente fechada (Bruer, 2001).
 Seres humanos passam por períodos críticos? Um exemplo ocorre durante a gesta-
ção. Como mostramos no Capítulo 3, se uma mulher é submetida a raios-X, ingere 
certos medicamentos ou contrai doenças em determinados períodos durante a gravidez, 
o feto poderá apresentar efeitos nocivos específi cos, dependendo da natureza do “choque” 
e do momento em que ocorreu. Períodos críticos também ocorrem no começo da infân-
cia. Uma criança privada de alguns tipos de experiência durante um período crítico 
provavelmente apresentará um tolhimento permanente em seu desenvolvimento físico. 
Por exemplo, se um problema muscular que interfere na capacidade de focar os dois 
olhos no mesmo objeto não for corrigido logo no início, os mecanismos do cérebro 
necessários para a percepção binocular de profundidade provavelmente não se desenvol-
verão (Bushnell & Boudreau, 1993).
 O conceito de períodos críticos é polêmico. Como muitos aspectos do desenvolvi-
mento, mesmo no domínio biológico/neurológico, mostraram plasticidade, ou modifi ca-
bilidade de desempenho, talvez seja mais útil pensar em termos de períodos sensíveis, 
quando uma pessoa em desenvolvimento é especialmente responsiva a certos tipos de 
experiências (Bruer, 2001). É preciso fazer mais pesquisas para descobrir “quais os 
aspectos do comportamento que podem ser mais facilmente alterados por eventos ambien-
tais em momentos específi cos do desenvolvimento, e quais os aspectos que apresentam 
maior plasticidade e estão abertos à infl uência ao longo de amplos períodos de desen-
volvimento” (Parke, 2004, p. 8). O Quadro 1-2 discute como os conceitos de períodos 
críticos e períodos sensíveis se aplicam ao desenvolvimento da linguagem.
Patinhos recém-chocados seguirão e se apegarão ao primeiro objeto em movimento que eles virem, como 
mostrou o etologista Konrad Lorenz. Ele chamou esse comportamento de imprinting.
imprinting Forma instintiva de 
aprendizagem em que um fi lhote 
de animal, durante um período 
crítico no início de seu 
desenvolvimento, estabelece um 
vínculo com o primeiro objeto 
que ele vê mover-se, geralmente
a mãe.
período crítico Intervalo de 
tempo específi co em que um 
determinado evento ou sua 
ausência causa grande impacto 
sobre o desenvolvimento.
plasticidade Modifi cabilidade do 
desempenho.
períodos sensíveis Momentos do 
desenvolvimento em que a pessoa 
está particularmente receptiva 
para certos tipos de experiência.
Verifi cador
Você é capaz de . . .
✔ Dar exemplos de infl uências 
normativas reguladas pela 
idade e pela história, e de 
infl uências não-normativas? 
(Inclua algumas infl uências 
normativas reguladas pela 
história que causaram 
impacto em diferentes 
gerações.)
✔ Diferenciar período crítico 
e período sensível e dar 
exemplos?
Qual a
 Sua Opinião?
 Você consegue pensar em 
um evento histórico que 
moldou sua própria vida? Se 
isso aconteceu, como foi?
22 Parte 1 Sobre o Desenvolvimento Humano
Q
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-2
Em Termos Práticos
Existe um Período Crítico para a Aquisição da Linguagem?
processamento da linguagem entre pessoas que aprenderam a Lingua-
gem de Sinais como língua nativa e aqueles que a aprenderam como 
uma segunda língua, após a puberdade (Newman, Bavelier, Corina, 
Jezzard & Neville, 2002). É possível aprender uma segunda língua, de 
sinais ou falada, mesmo na idade adulta, mas não tão facilmente ou tão 
bem quanto nos primeiros anos da infância (Newport, 1991).
 Por causa da plasticidade do cérebro, alguns pesquisadores con-
sideram os anos pré-puberais como um período sensível e não crítico 
para a aprendizagem da linguagem (Newport, Bavelier & Neville, 
2001; Schumann, 1997). Mas, se existe, seja um período crítico seja 
um período sensível para a aprendizagem da linguagem, o que explica 
isso? Os mecanismos do cérebro para a aquisição da linguagem decli-
nam à medida que o cérebro amadurece? Isso parece estranho, visto 
que as outras capacidades cognitivas melhoram. Uma hipótese alterna-
tiva é que o próprio incremento na sofi sticação cognitiva interfere com 
a capacidade de um adolescente ou de um adulto de aprender uma lín-
gua. Crianças pequenas adquirem a linguagem em porções que podem 
ser prontamente digeridas. Aprendizes mais velhos, quando começam 
a aprender uma língua, tendem a absorver uma grande parte de uma 
só vez e, portanto, talvez tenham difi culdade em analisar e interpretar 
(Newport, 1991).
Em 1970, uma garota de 13 anos chamada Genie (não é seu nome 
real) foi descoberta em um subúrbio de Los Angeles (Curtiss, 1977; 
Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler & Rigler, 1974; Pines, 1981; Ry-
mer, 1993). Vítima de um pai abusivo, ela tinha sido confi nada por 
mais de 12 anos num pequeno quarto da casa, amarrada a uma cadeira-
penico e afastada do convívio humano. Ela pesava 26,5 quilos, não 
podia esticar os braços nem as pernas, não podia mastigar, não tinha 
controle sobre a bexiga e os intestinos, e não falava. Só reconhecia seu 
próprio nome e a palavra sorry (desculpe).
 Apenas três anos antes, Eric Lenneberg (1967, 1969) havia pro-
posto que há um período crítico para a aquisição da linguagem, que co-
meça na primeira infância e termina por volta da puberdade. Lenneberg 
argumentava que seria difícil, se não impossível, para uma criança que 
ainda não havia adquirido a linguagem fazê-lo após aquela idade. 
 A descoberta de Genie oferecia a oportunidade para testar a hipó-
tese de Lenneberg. Ela poderia aprender a falar, ou era tarde demais? 
Os Institutos Nacionais de Saúde Mental (NIMH) custearam um es-
tudo e vários pesquisadores assumiram os cuidados de Genie, que foi 
submetida a testes e a treinamento de linguagem intensivos.
 O progresso de Genie nos anos seguintes (antes de o NIMH cor-
tar o fi nanciamento e sua mãe reaver a custódia e afastá-la do contato 
com os profi ssionais que a ensinavam) tanto coloca 
em dúvida quanto sustenta a idéia de um período crí-
tico para a aquisição da linguagem. Genie conseguiu 
aprender algumas palavras simples e podia juntá-las 
em sentenças primitivas, mas regidas por regras. Tam-
bém aprendeu os rudimentos da linguagem de sinais. 
Mas ela nunca utilizou a linguagem normalmente e 
“sua fala, na maior parte do tempo, continuou sendo 
como um telegrama truncado” (Pines, 1981, p. 29). 
Quando a mãe, incapaz de cuidar dela, entregou-a a 
uma série de lares adotivos abusivos, ela regrediu para 
o silêncio completo.
 O que explica o progresso inicial de Genie e sua 
incapacidade de sustentá-lo? O fato de que ela ainda 
estava apenas começando a dar sinais de puberdade 
aos 13 anos