PAPER: EDUCAÇÃO ARTÍSTICA: IMPORTÂNCIA, PROBLEMAS E O DIREITO COMO AUXÍLIO À SUA MATERIALIZAÇÃO

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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
DARA ALDENY LIMA ALVES – 16/0117372
JOÃO PAULO DA SILVA – 16/0127335
LUANA FERNANDES MONTEIRO – 16/0153051
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA: IMPORTÂNCIA, PROBLEMAS E O DIREITO COMO AUXÍLIO À SUA 
MATERIALIZAÇÃO
Brasília
2016
Resumo: O presente paper tem como finalidade expor os motivos que levam à precarização 
da Educação Artística no Ensino Médio do Brasil, apesar desta ser reconhecida como um 
direito no ordenamento jurídico brasileiro, assim como explanar a importância da Arte para a 
sociedade como um todo e para o desenvolvimento pessoal de cada indivíduo. Percebe-se a 
necessidade de destacar a relevância desta disciplina para a formação do ser humano em todas 
as fases da vida, na formação de um cidadão consciente, que promove a cultura e a arte além 
de quando necessário exigir seu direito por meio do direito.
Palavras-chave: arte, direito, educação.
1. Introdução
A arte tem sido relegada a um papel secundário no contexto da educação brasileira. As 
políticas públicas não têm sido elaboradas de forma adequada a efetivar a legislação nacional 
referente a esta a área do saber. Desde a consolidação da arte como disciplina são colocadas 
dificuldades pelo poder público de reconhecer sua real importância para o desenvolvimento 
do ser humano. Até hoje, percebe-se uma falta de vontade do Estado em tornar efetivos 
direitos preconizados em nossa legislação, como exemplo atual, a Medida Provisória de 2016 
que retira a obrigatoriedade do ensino de artes no ensino médio. 
Várias são as frentes que precisam de alterações no país para que o ensino de arte seja 
adequado e sirva ao seu intuito de promover a melhora cognitiva, a socialização dos alunos, a 
promoção de interdisciplinaridade com as várias áreas do saber, ao autodesenvolvimento, 
entre outros. A legislação no Brasil é vasta mas precisa de conexão com a realidade e o ensino 
de arte precisa ser visto como um importante elemento que pode até mesmo auxiliar na 
redução de desigualdades no país. Este último ponto talvez seja, até mesmo, uma justificativa 
para a constante intenção da sua retirada dos currículos. 
A formação docente, as estruturas das escolas, o fornecimento de materiais, laboratórios 
adequados ao exercício da arte como laboratórios de ciências são ações que precisam ser 
concretizadas para um ensino de artes de qualidade. O presente trabalho debruça-se sobre 
alguns desses pontos a fim de responder à pergunta: quais fatores estão relacionados com a 
desvalorização do ensino de artes na educação básica?
A pesquisa bibliográfica foi à metodologia utilizada para responder a questão-chave 
norteadora deste paper. Acreditando na importância da interdisciplinaridade, que pode ser 
melhor contextualizada por intermédio da arte, fizemos ligações entre as disciplinas do 
primeiro semestre do Curso de Direito da UnB como Introdução à Ciência Política, 
Introdução à Sociologia, entre outras, usando os textos das disciplinas como base para refletir 
sobre o tema do paper. Além disso, temos ciência do desenvolvimento neural, social e de 
autoconhecimento do indivíduo através da arte e na oportunidade que ela representa na 
melhora do seu exercício de cidadania.
2. Desenvolvimento
2.1. Legislação
As políticas direcionadas ao ensino de artes no Brasil passaram a ser regulamentadas 
na década de 1930; o processo histórico no qual essas políticas foram defendidas foi 
fortemente influenciado pelos movimentos internacionais de defesa da arte-educação que se 
desenvolveram próximo àquele período. (DIA & LARA, 2012, p. 2).
Em 1940 surgiu no país o Movimento Educação Através da Arte que contribuiu com a 
criação do Movimento de Arte-Educação e, por conseguinte, as Escolinhas de Arte do Brasil 
(EAB), cuja primeira foi fundada em 1948 dentro de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro 
por Augusto Rodrigues, Alcides da Rocha Miranda e Clóvis Graciano e, posteriormente, veio 
a crescer e gerar outras semelhantes, nascendo assim o Movimento Escolinha de Arte (MEA) 
cujo objetivo era reformular o ensino e aprendizagem de arte promovendo a valorização da 
livre-expressão infantil. Entretanto, as escolinhas mantiveram-se dentro de ateliês e o MEA 
limitou-se a propagar sua metodologia somente nessas escolas, que eram particulares, 
resultando na gradual extinção das escolinhas a partir de 1964, voltando às suas atividades 
somente em 1980 (DIA & LARA, 2012, p. 9-10).
Foi na década de 1960 que se deu inicio a inserção das artes no currículo educacional 
com a formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Federal nº 
4.024 de 1961, cujo artigo 38, § 4º determinava a prática de “Atividades complementares de 
iniciação artística”. Ou seja, a lei era extremamente genérica e flexível, não especificava os 
tipos, formas ou metodologias de desenvolvimento dessas atividades, ficando essa decisão 
sob responsabilidade dos arte-educadores (DIA & LARA, 2012, p. 15-16).
Posteriormente, em 1971, foi realizada uma reforma educacional no Brasil que ocorreu 
com a criação da Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que designou como 
obrigatória a inclusão da Educação Artística nos currículos do ensino fundamental e médio. 
Desta forma, o ensino de arte passou a ser menos flexível, com um formato mais padronizado, 
rigoroso e embasado, o que culminou na necessidade de formação dos professores e 
consequente implantação do curso de graduação em Educação Artística em 1973. O curso era 
de formação polivalente, os professores do ensino fundamental e do ensino médio lecionavam 
artes plásticas, teatro, música e dança, enquanto as séries primárias não tinham professores 
especializados. Nessa época, mesmo que o ensino de artes tivesse ganhado mais definição, 
ainda permanecia extremamente superficial e sem identidade, isso se devia a deturpação da 
formação polivalente que promoveu, em vez de interdisciplinaridade, um ensino sem qualquer 
aprofundamento de cada linguagem artística (DIA & LARA, 2012 p. 15-16). 
Naquele período, o Ministério da Educação realizou um convênio com a Escolinha de 
Arte do Brasil (EAB) com o objetivo de preparar um representante de cada estado das 
Secretarias de Educação, para a posterior implantação dessa disciplina (DIA & LARA, 2012, 
p.16).
No ano de 1977, o Ministério da Educação (MEC) deu início ao Programa de 
Desenvolvimento Integrado de Arte Educação (PRODIARTE), que visava a integração entre 
a cultura da escola e da comunidade por meio de convênios com universidades e órgãos 
estaduais. Os objetivos do programa resumem-se aos seguintes: “Concorrer para a expansão e 
a melhoria da educação artística na escola de 1º grau; enriquecer a experiência criadora de 
professores e alunos; promover o encontro entre o artesão e o aluno; Valorizar o artesão e a 
produção artística junto à comunidade” (BARBOSA, 2003, p.5).
Quanto ao que foi citado acima “Pode-se observar que o Prodiarte foi uma tentativa de 
se inserir a Educação Artística nas escolas, assim como os cursos de graduação de licenciatura 
curta, os cursos rápidos e as parcerias com a EAB.” (DIA & LARA, 2012, p.17).
Ulteriormente, em 1987, ocorreu em Brasília a Federação dos Arte Educadores do 
Brasil (Faeb), durante o II Encontro Latino Americano de Arte Educação e o I Festival 
Latino Americano de Arte e Cultura (Flaac), tendo sido fundada por várias pessoas 
influentes na área. (DIA & LARA, 2012, p. 21)
A FAEB define-se, segundo o artigo 1° de seu estatuto, como 
[...] uma associação civil, sem fins lucrativos, de duração indeterminada, 
democrática, que congrega entidades e associações nacionais, regionais, estaduais e 
núcleos municipais de arte/educação, bem como profissionais e estudantes da 
educação em Artes atuantes em instituiçõesde diferentes níveis e modalidades. 
(FAEB, 2009, p.1).
 Em seu primeiro congresso, realizado em 1988, a Faeb redigiu um documento no qual 
salientava a importância de professores que dominassem as diferentes linguagens artísticas, 
ou seja, educadores que tivessem domínios de áreas específicas e conhecimentos em 
educação. Os educadores também defendiam a obrigatoriedade do ensino de artes visuais, 
cênicas e música da pré-escola ao ensino médio e o ensino de desenho a partir da 5ª serie do 
ensino fundamental (DIA & LARA, 2012, p. 22-23).
No mesmo ano, durante a V Conferência Brasileira de Educação, ocorrida também em 
Brasília, a Faeb apresentou sua principal reivindicação, a inclusão da Educação Artística 
como disciplina básica para os ensinos fundamental e médio no texto da LDB assim como na 
Constituição (DIA & LARA, 2012, p. 23). Até então, na LDB constava apenas a 
obrigatoriedade de atividades artísticas e não a disciplina definida.
Nos anos que se seguiram à conferência, a Faeb realizou congressos anuais em 
diferentes estados, nos quais as reivindicações dos arte-educadores eram expostas, deliberadas 
e até mesmo enviadas ao senado federal solicitando emenda à LDB que assegurasse o Ensino 
das Artes (DIA & LARA, 2012, p. 24-25).
Em dezembro de 1996, tramitava na câmara dos deputados um projeto1 de exclusão da 
arte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional proposto por Darcy Ribeiro12, o que 
acarretou em uma onda de manifestações de arte-educadores organizadas pela Faeb e demais 
associações em diferentes estados do Brasil, exigindo a presença da arte na LDB. No final do 
mesmo ano o projeto de exclusão não havia passado e graças às mobilizações da Faeb e das 
associações estaduais foi incluída na LDB a obrigatoriedade da Educação Artística para a 
educação básica (DIA & LARA, 2012, p. 25-26).
O processo de elaboração da LDB (1996) durou cerca de oito anos desde a sua 
proposta inicial até chegar ao formato que era até então vigente. No entanto, no dia 22 de 
setembro de 2016 foi encaminhado pelo Governo Federal ao Congresso Nacional, a Medida 
Provisória (MP) 746/2016 que prevê a reforma do ensino médio, trazendo mudanças no texto 
da LDB. A MP altera, dentre outras coisas, o Art.26 § 2° da LDB que instituía que: “O ensino 
da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular 
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos.” (LDB, 1996).
Com a alteração têm-se agora que: “§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas 
expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação infantil e do 
1 PL 67/1992 apresentado por Darcy Ribeiro
ensino fundamental, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (MP 746, 
2016).
Ou seja, a Medida Provisória mantém a obrigatoriedade da Educação Artística 
somente nos currículos dos ensinos primário e fundamental, tornando-a disciplina facultativa 
para o Ensino Médio. Esse descaso com a Educação Artística contraria a própria Constituição 
Federal (1988) que garante no artigo 206: “O ensino será ministrado com base nos seguintes 
princípios: [...]II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e 
o saber”.
Esse direito também é reconhecido no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), cujo 
artigo 4° afirma: (BRASIL, Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990, 1990)
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade,a efetivação dos direitos referentes à vida, à 
saúde,à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, 
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
Já o artigo 58 garante que: “No processo educacional respeitar-se-ão os valores 
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, 
garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.” (idem, 1990).
2.2. Políticas públicas insatisfatórias
Dentre às várias definições, política pública pode ser delimitada como “a soma das 
atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que influenciam a 
vida dos cidadãos” (SOUZA, 2006, p. 24). A autora destaca que não fazer nada também é 
uma forma de política pública e que além da definição estão presentes fatores essenciais na 
construção das mesmas: “o embate em torno de idéias e interesses” (SOUZA, 2006, p. 25). 
São as políticas públicas que definem a forma como a legislação será colocada em prática 
garantindo assim direitos constitucionais e infraconstitucionais à cultura e educação.
O Brasil possui hoje uma vasta legislação que garante o ensino de artes no país. 
Muitas vezes, vemos legislações que tratam até mesmo de áreas específicas das artes como a 
lei federal 11769/2008, que institui a obrigatoriedade do ensino de música, na tentativa de 
ampliar a gama de possibilidades do uso da educação artística e promoção da cultura no país. 
Porém, a prática tem mostrado que a política pública, como ligação entre legislação e 
realidade, tem falhado em possibilitar a concretização de desses direitos.
Mas, diante do embate de ideias e interesses destacado por Souza (2006), vemos no 
ano 2016 a promulgação da Medida Provisória 746 como ação contrária inclusive ao 
preconizado por nossa Constituição Cidadã, que prevê a gestão democrática na educação, ou 
seja, na criação de legislação, políticas públicas e fiscalização orçamentária, através de 
discussões em âmbito federal, estadual e municipal. Por meio de Medida Provisória o 
Governo Federal ignorou o princípio da gestão democrática e determinou a alteração da LDB, 
retirando a obrigatoriedade no ensino médio de filosofia, sociologia, educação física e, o 
objeto de estudo deste paper, artes. Como reação, o movimento secundarista iniciou um 
processo de ocupação escolar em protesto a essa e outras medidas adotadas pelo atual 
Presidente da República, além de serem observados protestos de professores e outros setores 
da sociedade civil.
Esse movimento de recusa à retirada das disciplinas, incluindo a de artes, mostra a 
importância observada pela população destas disciplinas. E o grande desconcerto entre 
legislação e realidade mostra a dificuldade de desenvolvimento de políticas públicas 
satisfatórias para a garantia do estudo de artes. É notória a desconexão entre todos os atores 
interessados no tema. A falta de desenvolvimento conjunto da matéria junto aos conselhos, 
sociedade civil, escolas e alunos, como preconizado na Constituição, no momento da 
concretização de MP 746, fere o direito de uma educação de qualidade e de gestão 
democrática, além do acesso à cultura. Portanto, o direito é uma ferramenta para que as 
conquistas legais não se limitem apenas à letra da lei, mas também para o movimento social já 
que “a sociedade civil organizada se mobiliza no sentido de defendê-las e exigir o seu 
cumprimento” (COUTINHO & OLIVEIRA, 2015, p. 136). O direito é a defesa social que 
obriga o gestor público a efetivamente colocar em prática o que foi determinado pelo 
legislador.
A MP 746 retira uma importante ferramenta das mãos dos estudantes em auxílio ao 
aprendizado. O ensino de artes ajuda o estudante a contextualizar saberes e sua retirada 
contraria a própria LDB, que fala sobre o ensino ser contínuo e dar sustentação às fases 
seguintes a serem cursadas pelos estudantes. Portanto, a retirada da obrigatoriedade do ensino 
de artes do ensino médio atingirá principalmente as escolas públicas. Como visto, a arte é uma 
importante ferramenta pedagógica e provavelmente será mantida em escolas particulares que 
utilizam a excelênciacomo forma de competição.
2.3. Ensino estritamente teórico e a necessidade de aprender arte fazendo arte
Mesmo com todas as garantias legais que possui a Educação Artística, essa não é 
desenvolvida de forma completa nas escolas, ficando restrita a uma extrema superficialidade e 
conteudismo de aulas, quase que,estritamente teóricas. Engana-se quem pensa que trabalhar 
essa disciplina de forma meramente expositiva, exatamente nos moldes do ensino tradicional, 
é o suficiente para considerar-se que o direito está sendo exercido. Segundo Eisner (2008, 
p.84 apud DIA; LARA, 2012, p.15): 
Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas vêem arte. 
Elas entendem o lugar da arte na cultura, através dos tempos. Elas fazem 
julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte.
O problema é que no atual formato pedagógico os estudantes veem e julgam muito, 
entendem pouco e, no entanto, não fazem nenhuma arte, salvo raras exceções. Arte-Educação 
não se trata apenas de ler, ouvir, falar e escrever sobre arte, não se deve separar a práxis 
(prática) da teoria, pois ambas só possuem sentido juntas, logo, uma Educação Artística 
eficiente é aquela que proporciona ao educando a oportunidade de criar, fazer arte, e não de 
ser um simples receptor, observador e reprodutor.
Segundo Barbosa (1997, p. 10-11 apud COUTINHO & OLIVEIRA, 2015, p.4) , por 
intermédio do ensino de artes pode-se adquirir técnicas, teorias, conceitos do conhecimento 
artístico e também instigar discussões e reflexões importantes na contemporaneidade. 
Contudo, o que se tem visto nas escolas é um ensino precarizado, resumido, raso e pode-se até 
dizer, subestimado, sem qualquer profundidade técnica ou estética e que não dá espaço para 
reflexões e para uma consequente assimilação e futura aplicação do conhecimento 
apreendido; a metodologia consiste, basicamente, em memorização e reprodução do que o 
professor diz em sala, sem qualquer contextualização ou aplicabilidade real.
As práticas escolares de arte devem ser desenvolvidas em um trabalho próprio, 
peculiar, inerente às artes, cujo foco seja processos de criação que unam a teoria e a prática 
experimental, aprofundando-se nos contextos e significados que possuem as linguagens 
artísticas. O ideal é que os colégios cultivem o costume, não só de apreciar, mas de produzir 
arte, que se tenha uma maior aproximação com a criação artística e suas respectivas técnicas, 
de uma forma mais inventiva e diversificada, e não algo padronizado, inerte e defasado que 
não abre espaço para possibilidades (COUTINHO & OLIVEIRA, 2015).
2.4. Formação Docente
Os professores possuem papel fundamental na formação dos alunos e isso é inegável. 
Quando surgem novas propostas de reforma educacional, quase sempre essas propostas 
apresentam planos específicos para esses profissionais. Na educação artística o papel do 
professor também é importante no desenvolvimento do aluno, mas existe outro fator que 
diferencia um pouco os professores dessa disciplina das outras: o fator maternidade.
A maioria dos professores (a) é do sexo feminino. Isso já era esperado em virtude da 
área de trabalho atrair mais mulheres, mas o fato mais extraordinário é que isso pode estar 
ligado ao fator materno. Segundo estudos realizados em Brasília e em outras cidades do país, 
o fato de haver uma relação maternal muito presente entre professor e aluno na educação 
artística contribui para que a área seja dominada por mulheres(RIBEIRO, 2012 apud 
ANTUNES, 2013, p.65). O ensino exige contato constante entre professor e aluno e acaba 
contribuindo para criar laços afetivos entre eles.
Outra questão muito importante que recai sobre os professores é o papel da ideologia 
na educação. Recentemente houve muita polêmica em função do Projeto de Lei n.º 867, de 
2015, que estabelece o fim da ideologia nas escolas públicas brasileiras. O projeto foi 
criticado por profissionais da área que o enxergam como uma mordaça para impedir a 
liberdade de expressão, mas foi elogiado pela parte mais conservadora da população por 
impedir que ocorra doutrinação ideológica nas escolas. A formação docente, porém, não está 
livre de ideologias. Esse processo está inserido em um contexto, em um momento em que é 
difícil que tal separação exista. Segundo Perrenoud, o processo educativo envolve a 
sociedade, a família do aluno, envolve uma série de fatores que estão ligados ao contexto 
social e histórico do educando (PERRENOUD, 2002, apud ANTUNES, 2013, p. 35). Por isso 
é muito difícil retirar a ideologia do ensino, ela é muito presente, é um aspecto estrutural da 
sociedade.
O processo de aprendizagem pelo aluno envolve o processo de ensino por parte do 
professor. O ensino pode ser dividido em duas concepções. A primeira é a de que o professor 
tem a função de repassar os conhecimentos que possui aos alunos, um processo pouco 
interativo, com pouco contato dos alunos com atividades diferenciadas. A segunda é a 
concepção de que o ensino é prático, com o professor detentor de conhecimentos sobre 
técnica ou teoria que sabe escolher o momento para usá-los (PÉREZ-GÓMEZ, 1998; 
GARCIA, 1999 apud ANTUNES, 2013, p. 38). Essa separação entre a prática e a teoria acaba 
prejudicando o processo de aprendizagem. Quanto ao processo de formação dos professores, 
Pires (1991) afirma que o caráter contínuo desse processo os torna mais capacitados para 
reagir às mudanças que ocorrem na sociedade ao longo do tempo e que isso acaba surtindo 
efeito no processo educativo, (PIRES, 1991 apud ABREU, 2007, p. 67) .
Um dos principais benefícios da formação contínua dos professores é a constante 
melhora na capacidade de repassar o conteúdo aos alunos. Isso ocorre por meio das inovações 
que surgem e pelo aumento no domínio da matéria, que melhora com a prática do ensino 
constante. O professor não pode simplesmente concluir a graduação e achar que não vai 
precisar de atualização. A inovação é necessária em várias áreas do conhecimento. Um 
advogado que não acompanha as atualizações das leis poderá ficar perdido no seu trabalho, 
um físico que não acompanha o desenvolvimento da sua área poderá trabalhar em problemas 
que se tornaram obsoletos para a maioria, e vários outros casos possíveis de mencionar.
O artigo 63, inciso III da LDB, diz que os institutos superiores de educação deverão 
manter programas de formação continuada para professores de diversos níveis de ensino. E no 
artigo 67 ela trata sobre o piso salarial e a progressão funcional baseada em títulos ou 
desempenho. Isso demonstra que há incentivos para a formação continuada, entretanto não 
são satisfatórios porque esses incentivos se concentram em cidades mais populosas, enquanto 
no interior existem professores com nível médio ensinando conteúdo de artes (ANTUNES, 
2013, p.66).
Várias mudanças já ocorreram na educação desde a LDB até os dias atuais. O acesso a 
ferramentas digitais tornou mais prático o processo de ensino. Além disso, com o advento da 
internet e a inclusão digital, o acesso à informação foi difundido para várias camadas da 
sociedade que antes possuíam limitações que as impediam de ter acesso à informação. 
Segundo Rudolf (RUDOLF 1997 apud ABREU 2007, p.58)
Os estudantes têm crescido num novo ambiente onde a tecnologia fará parte do seu 
quotidiano e os professores devem prepará-los adaptar-se a esta realidade. No caso 
da música, alguns professores já usam as tecnologias nas suas aulas. Projectores, 
vídeos, pianos electrónicos, leitores de música são usados todos os dias nas salas de 
aula. 
Sobre a formação dos professores para a educação artística nos cursos de Licenciatura, 
Música e Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Dozza afirma que foram 
implantadas com base no eixotemático docência em arte as práticas I e II que procuram 
inserir os alunos no ambiente do mundo artístico. Isso é feito incentivando a participação em 
eventos culturais ligados à temática artística e por meio da realização de aulas semanais 
(DOZZA, 2009, p. 324). A participação nessas atividades contribui para enriquecer o 
repertório cultural dos estudantes e possibilita a criação de vínculos profissionais com os 
artistas da área que já são formados e com os que estão em processo de formação. Essas 
práticas são realizadas nos dois primeiros anos da graduação porque a partir do terceiro ocorre 
o estágio supervisionado.
Dozza expõe um problema dos alunos ao lidarem com o estágio supervisionado: a 
dificuldade de planejamento. Os professores têm que trabalhar com alunos em diferentes 
idades e isso exige maior conhecimento sobre comportamento infantil, além disso, há uma 
dificuldade em trabalhar conteúdos porque muitas vezes os alunos possuem dificuldades em 
aceitá-los. Os alunos em processo de formação relataram que tiveram que perceber como agir 
diante dessa situação (DOZZA, 2009, p. 327). Isso deixa claro que em vários casos ocorre 
descaso com professores em processo de formação que não são orientados a como reagir 
diante dessa situação.
Os alunos em processo de formação também descreveram que a educação artística é 
muito desvalorizada e que falta preparo por parte dos professores. A arte é vista como um 
passatempo nas escolas. Isso ocorre principalmente no ensino fundamental onde as crianças 
são orientadas a rabiscar papel, fazer dobraduras, pintar alguns desenhos e várias outras coisas 
(DOZZA, 2009, p 327). Durante esse processo o professor deveria demonstrar o objetivo de 
tudo isso, o que essas atividades vão proporcionar aos alunos em vez de somente pedir para 
que os alunos realizem as tarefas.
A falta de materiais, equipamentos e espaços próprios para a disciplina de Educação 
Artística também dificultam a inserção de novas metodologias nos colégios, o que contribui 
para a conservação do atual e antiquado modelo de ensino e aprendizagem. O Estado deve 
prover às escolas os recursos necessários para a realização de trabalhos, atividades e oficinas 
práticas, para que o aprendizado seja mais dinâmico e eficaz.
Outro fato que há muito reduz o interesse das pessoas pelo magistério é a falta de 
valorização. Os salários oferecidos são muito baixos, principalmente em cidades do interior. 
Isso acaba afastando os bons profissionais que poderiam estar atuando na região, mas 
preferem os salários relativamente melhores oferecidos pelas capitais. Essa desigualdade 
acaba criando uma defasagem no ensino do interior em virtude da baixa qualificação dos 
professores. Há situações, principalmente em zonas rurais, em que os professores só possuem 
o nível médio (ANTUNES, 2013, p. 67). Essa pesquisa foi realizada no Rio de Janeiro, mais 
precisamente em São Gonçalo (SANTOS, 2011 apud ANTUNES, 2013. p. 66-67)
2.5. Redução das desigualdades por intermédio da arte
A contribuição do pensamento feminista negro da interseccionalidade raça, gênero e 
classe social foi extremamente importante para o estudo de condições sociais de grupos e 
indivíduos. O trabalho feminista negro é destacado por Biroli e Miguel (2015) como de 
grande contribuição ao mostrar que a situação social de um indivíduo é resultante de um 
cruzamento de fatores e que haveria pobreza de entendimento se somente um desses fatores 
fosse avaliado. Para os autores, existe uma pirâmide onde é possível mostrar que a posição da 
mulher negra é a mais desigual na sociedade brasileira, seguida pelo homem negro, pela 
mulher branca e, no topo, o homem branco tem as melhores condições sociais, melhores 
posições no mercado de trabalho, melhores salários e maior escolaridade.
Segundo dados estatísticos, a mais baixa escolaridade está exatamente na base da 
pirâmide social, ou seja, entre mulheres e homens negros. O levantamento quantitativo no 
país segundo o IPEA mostra que “conjunto de indicadores apontam para as enormes 
desigualdades que sofrem as mulheres, e em particular as mulheres negras”2. Em 2009, 51,1% 
da população brasileira declarou-se negra. Os salários mostram também esta desigualdade já 
que os menores são pagos aos homens e mulheres negros3. As mais baixas taxas de 
escolarização líquida na educação básica e superior encontram-se entre mulheres e homens 
negros. Diante da desigualdade, é percebido que a massa que forma a escola pública é 
formada por homens e mulheres negros.
Como exposto por Collins (2006), a importância da cultura da mulher negra, diante do 
exemplo de resistência do movimento feminista negro, ajudou as mesmas a se autodefinirem e 
autoavaliarem e, em um ciclo, essa autodefinição e autoavaliação apoiou a construção de um 
movimento cultural de resistência. A cultura seria uma forma de ativismo dando apoio à 
resistência na uniformização das condições sociais das mulheres negras, elas se recusam dessa 
forma à objetificação do opressor. Além disso, a consciência da mulher negra sobre si mesma 
gera um processo dialético onde o meio influencia o sujeito e o sujeito reage sobre o meio 
alterando-o. A consciência da mulher negra modifica suas escolhas que modificam o meio 
onde ela vive. Portanto, “a cultura é composta de ‘[...] símbolos e valores que criam a moldura 
de referência ideológica pela qual as pessoas tentam lidar com as circunstâncias nas quais se 
2 Em “Retrato das Desigualdades Gênero e Raça”, 3ª edição, elaborado em conjunto entre O Instituto de 
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e o Fundo de desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher 
(UNIFEM).
3 A média de rendimento salarial segundo o “Retrato das Desigualdades Gênero e Raça”, 4ª edição, é de R$ 
1491,00 para homens brancos, R$ 957,00 para mulheres brancas, R$ 833,50 para homens negros e R$ 544,40 
para mulheres negras.
encontram” (COLLINS, 2006, p. 110). A literatura, por exemplo, foi um caminho encontrado 
pelas feministas negras americanas para mostrarem que até mesmo os campos do saber são 
utilizados para o controle de grupos marginalizados.
O ensino de artes, portanto, é um grande instrumento no auxílio à melhora da 
qualidade do ensino já que ajuda o jovem a desenvolver habilidades que lhe serão úteis em 
outras disciplinas e no seu dia a dia, aumentando o seu desenvolvimento crítico diante de sua 
própria situação e ajudando-o a buscar soluções e melhorar suas condições e até mesmo de 
sua comunidade. A arte é uma importante ferramenta que imprimir qualidade ao ensino, 
apoiando a fixação de conceitos e promovendo a interdisciplinaridade. 
Tudo isso está diretamente relacionado à igualdade de todos perante a lei sem 
distinção. Já que todos merecem uma educação de qualidade a arte e o direito estão 
intimamente ligados. Se a arte é ferramenta de qualidade, atestada pelas inúmeras legislações 
de nosso país o direito é a chave para sua permanência nos currículos escolares. Acima de 
tudo, o direito tem condições de assegurar a qualidade do ensino nas escolas públicas por 
meio da arte e promover assim uma mudança de paradigma no país ajudando a reduzir 
desigualdades sociais ao elevar o nível educacional entre os mais carentes dela. 
 
2.6. A arte como ferramenta para o desenvolvimento humano
Segundo Morin (2006) “As artes levam-nos à dimensão estética da existência e – 
conforme o adágio que diz que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o 
mundo esteticamente” (p.45), e o homem vê na arte uma oportunidade de estudar a si mesmo. 
Morin fala sobre a necessidade da interdisciplinaridade como uma importante característica a 
ser desenvolvida no ensino. E ele destaca a importância das artes na busca por essa nova 
forma de pensarnecessária a uma melhor educação e, além disso, como uma melhor forma do 
homem solucionar seus problemas que são multidisciplinares e não condizem com a atual 
compartimentação dos saberes. Sobre a utilização da arte na busca pela melhora do 
aprendizado, Barbosa (1997) diz que “o ensino de arte pode ser um instrumento de aquisição 
de conceitos, teorias, técnicas que pertencem ao saber arte, podendo também fomentar 
discussões e dar motivo para reflexões importantes na contemporaneidade” (BARBOSA, p. 
10-11 apud COUTINHO & OLIVEIRA, 2015, p.4).
A arte ajuda o indivíduo a desenvolver habilidades como a capacidade de análise, de 
escolhas e de revisão de escolhas, de flexibilidade do pensamento, de criatividade, entre tantas 
outras. O ensino em que o aluno é apenas um receptor de informação não é o mais adequado 
para o educando. O ensino de arte auxilia, portanto, o estudante no contato criativo do 
conhecimento. A arte possui um conjunto de competências cognitivas que podem ser 
repassadas ao educando. Ela desenvolve uma formação mais profunda, focada e embasada. 
Por meio da arte o aluno tem condições de problematizar situações com maior facilidade e 
desenvolver-se dessa forma cognitivamente. A escola tem, portanto, esse papel fundamental 
de moldar melhores cidadãos, alunos mais críticos e que tenham condições de alterar a sua 
realidade.
Um exemplo que pode ser citado no Brasil como referência, modelo de projeto de 
ensino de arte no país é trazido pela docente Bruna Tostes no ano de 2013, na Escola 
Municipal Bom Pastor, na cidade de Juiz de Fora – Minas Gerais. A professora ajudou a 
inovar no ensino de artes na escola e os alunos desenvolveram juntamente com seus 
professores, de forma mais ativa, trabalhos voltados ao enriquecimento da cultura nordestina. 
Foi dada a oportunidade a eles de criação de trabalhos que anteriormente eram elaborados por 
professores, e os discentes faziam apenas apresentações ou reproduziam o que era 
determinado pelos mestres. E em um momento em que políticas públicas foram modificadas 
no município e a escola citada decidiu adaptar-se pedagogicamente, surgiu o momento de 
apresentar resultados na IX Mostra Estudantil de Arte de Juiz de Fora, onde os alunos da 
referida escola tiveram a oportunidade de mostrar o que colocaram em prática e trocar 
experiências com outros alunos de outras escolas. “O relato acima confirma que as tendências 
contemporâneas do ensino de arte ampliam os horizontes de alunos e professores, e endossa a 
importância da formação atualizada e uma atuação desacomodada do docente” (COUTINHO 
& OLIVEIRA, 2015, p. 146).
2.7. Educação artística vista como um luxo e a desconstrução desse pensamento
Dentre os desafios enfrentados pela arte-educação e pelos arte-educadores no Brasil 
que foram apresentados no desenvolvimento deste trabalho, tem-se como mais notável e de 
grande responsabilidade sobre a pouca valorização que se dá ao ensino de arte, a visão de que 
a Educação Artística é algo dispensável, sem uma verdadeira importância para a sociedade e, 
portanto, pode ser colocada em segundo plano, não recebendo a atenção ou os investimentos 
dados às outras disciplinas consideradas mais relevantes. A medida Provisória 746/2016 
confirma a existência dessa concepção errônea, uma vez que torna facultativo o ensino de 
artes no Ensino Médio, pois se a necessidade desse ensino fosse reconhecida, a disciplina teria 
permanecido obrigatória e não assumido um papel coadjuvante no currículo escolar.
Observa-se uma ideia muito recorrente, inclusive entre outros profissionais da 
educação, funcionários das escolas e estudantes, de que a arte é uma disciplina meramente 
recreativa, cuja função é desenvolver atividades secundárias no colégio, como decoração em 
datas comemorativas e entretenimento dos alunos. Esquecendo-se, entretanto, que a arte e 
suas diferentes linguagens são de uma complexidade maior, com conteúdos, técnicas e 
funções próprias, e devem ser trabalhadas de forma mais completa, valorizando e 
aproveitando os benefícios que essa disciplina tem a oferecer.
A arte tem sim uma função de descontração, mas sua relevância vai além do lazer; 
além de estimular a criatividade, o que é fundamental para os estudantes, principalmente na 
fase de alfabetização, a educação artística, segundo Louis Porscher (1982), tem um importante 
papel no desenvolvimento pessoal dos educandos, influindo diretamente na formação do 
pensamento crítico e da personalidade dos indivíduos.
Louis Porscher (1982) apresenta quatro funções do ensino de artes que possuem 
considerável importância pedagógica que são a sensibilização ao meio ambiente, o 
desenvolvimento da personalidade, criatividade estética, e a formação da sensibilidade. 
Explicitando cada função:
Sensibilização ao meio ambiente: o meio ambiente referido diz respeito ao conjunto 
de elementos naturais e artificiais que formam o espaço onde os indivíduos habitam. Por meio 
da apreciação regular de obras artísticas, sejam esculturas, pinturas, músicas, arquitetura e 
outros, pode-se despertar nos alunos uma maior percepção desses elementos, dos objetos do 
meio onde vivem, não de acordo com suas utilidades, que é o habitual, mas segundo suas 
formas, sons, cores, aromas, movimentos, estruturas, ou seja, por meio da arte é possível 
tornar as pessoas mais sensíveis aos estímulos sensoriais do meio ambiente.
Desenvolvimento da personalidade: A educação artística é um fator de significativa 
influência na construção da personalidade e, principalmente, de seus aspectos intelectuais. 
Nesse tópico, o autor dá um maior destaque à primeira arte, música, utilizando como exemplo 
a prática vocal e coral, exercícios rítmicos e melódicos e memorização de canções, por meio 
dos quais, segundo ele, as crianças e jovens aumentam sua capacidade de concentração, 
observação, síntese e análise.
A criatividade estética: “Aptidão para produzir de uma maneira específica e 
diferenciada acontecimentos, formas, objetos [...] capazes de mobilizar as virtualidades 
sensoriais e emocionais [...]” (PORSCHER, 1982, p.32)
Formação da sensibilidade estética: O ensino de artes dá aos estudantes os 
instrumentos necessários para que eles sejam capazes de ler, analisar, identificar obras de arte 
das mais diferentes linguagens.
Segundo Iavelberg (2003), a arte, como um elemento cultural, está associada às 
distintas visões, vivências e concepções de mundo, sendo assim, ao conhecer a arte de 
diferentes períodos, regiões, culturas e povos, a visão de mundo do indivíduo é ampliada, 
diversificada, o que contribui para um maior respeito e valorização da diversidade e 
consequente cultura de tolerância e paz.
A arte está relacionada a toda a realidade do indivíduo, no modo como ele enxerga e 
entende a si mesmo e o meio em que vive, a arte é a expressão, a representação do que o ser 
humano vê, ouve, pensa e sente, portanto, como coloca Prosser (2012) também desempenha 
um importante papel no desenvolvimento das habilidades cognitivas dos indivíduos.
Como afirma Porscher (1982), quem considera a Educação Artística um luxo não 
compreende as funções intrínsecas dessa disciplina, que vão muito além de um mero 
entretenimento ou lazer e, logo, não é dispensável, mas uma necessidade humana. 
Desconstruir esse pensamento é o primeiro passo para que se tenha um ensino artístico mais 
completo nas escolas, de forma que os estudantes tenham acesso a todos esses fatores 
proporcionados pela arte.
3. Conclusão
Ao realizar o trabalho, foi possível perceber que há uma forte desvalorização do 
ensino artístico, tanto no que tange a efetividade da legislação quanto à vontade dos 
governantes. Esse quadro, porém, evidencia um aspecto positivo que surge a partirdesse 
processo: a independência de alguns profissionais da área. Enquanto que a maioria das 
pessoas espera ações do Estado para resolver os problemas da educação artística no Brasil, os 
profissionais mais independentes buscam apoio junto à comunidade artística local que 
contribui para a realização de atividades culturais. Vários projetos interessantes surgiram a 
partir disso. Pode-se citar como exemplo a ocupação cultural Mercado Sul4, também 
conhecida como Beco da Cultura. A ocupação se localiza em Taguatinga e nasceu da vontade 
de um grupo de moradores da cidade de ressignificar o local que há muito estava abandonado 
e, logo, não cumpria sua função social. No Beco são realizadas diferentes atividades artístico-
4 CORREIO BRAZILIENSE (Brasília). Mercado sul: conheça o beco cultural de Taguatinga. 2015. Disponível 
em:Acesso em: 28/11/2016, 
culturais gratuitas e abertas à população como oficinas de teatro, artesanato, 
cinedebates,teatro de mamulengos dentre outras; tudo é desenvolvido sem qualquer auxilio 
governamental, sendo mantido por meio de recursos dos próprios ocupantes e de 
contribuições voluntárias.
O fato de haver direito à educação artística garantido na LDB, não implica 
necessariamente que esse direito esteja sendo cumprido. São necessárias ações concretas tanto 
por parte da sociedade civil quanto pela sociedade política para que ocorra uma mudança 
nessa realidade. Percebe-se que o direito de acesso à arte, de usufruí-la e estudá-la é garantido 
em diversas fontes do direito brasileiro, contudo, a disciplina tem sido relegada a segundo 
plano e enfrenta desafios para firmar sua importância para a sociedade em múltiplos aspectos. 
Conclui-se que a criação da MP 746/2016, que pode vir a tornar-se lei, traz um retrocesso à 
educação ao eliminar um direito que foi conquistado depois de anos de muito empenho, 
trabalho e mobilização, logo, vê-se necessário recordar e destacar a imprescindibilidade da 
Educação Artística em todos os níveis da educação e para todos os indivíduos.
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