Treinamento e Desenvovimento_Unidade III(2)

Prévia do material em texto

101
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
Unidade III
5 AbordAgens AvAnçAdAs em treinAmento e desenvolvimento 
humAno
Todo dirigente e executivo experiente já vivenciaram uma infinidade de situações controversas e 
contraproducentes, que poderiam ser evitadas se houvesse um programa de treinamento contínuo ou 
específico. A especialização e o preparo dos subordinados são primordiais para o alcance da eficiência e da 
eficácia das operações. Quando ocorrem não conformidades, falhas operacionais ou mesmo decisoriais, 
constantemente os responsáveis pelo RH, gerentes de treinamento e, conjuntamente, os gerentes da 
área envolvida são questionados do motivo da não identificação ou da não execução do treinamento 
necessário para os colaboradores afeitos às ocorrências desastrosas.
Os questionamentos são os mais diversos, desde problemas causados por falta de treinamentos 
técnico-operacionais até cursos de MBA para os gestores do alto escalão. 
Em muitas ocasiões, o motivo principal alegado pelos responsáveis é a falta de liberação orçamentária 
para os treinamentos, ou seja, falta de dinheiro para investir. 
O responsável pelos programas de treinamento vive tentando obter mais espaço nas peças 
orçamentárias, visando aumentar as possibilidades e atender às demandas mais prioritárias, de acordo 
com um critério de valoração de impactos e resultados para cada tipo de treinamento, perfilado com 
demandas potenciais para a organização.
As demandas abrangem cursos de línguas estrangeiras, treinamentos para desenvolver habilidades 
técnicas e motoras, bem como treinamentos gerenciais, em qualidade ou voltados para a área comercial.
Esses fatores aumentam e demonstram a importância do planejamento de treinamento. 
 observação
Programa consiste no conjunto de projetos alinhados, por semelhança 
e contribuições específicas, associados para a consecução de um objetivo 
comum.
Para um planejamento consistente, questões importantes devem ser respondidas:
• Qual a nossa situação atual?
• Em que situação pretendíamos estar?
102
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
• Como chegar nessa situação?
• Quanto custará?
• Como monitorar os progressos?
No intuito de diagnosticar a situação atual, devem-se equacionar os quesitos relativos a:
• competências exigidas pelos cargos;
• competências apresentadas pelas pessoas.
Primeiro, devem-se reanalisar os cargos e revisitar as suas descrições, com o intuito de identificar as 
competências primordiais para que um colaborador ocupe esse cargo. As competências são de três tipos:
Conhecimentos
Habilidades Comportamentos
Figura 14
 observação
Conhecimento: o que as pessoas precisam saber.
Habilidades: o que as pessoas precisam saber fazer. 
Comportamentos: maneiras de se portar das pessoas. 
 saiba mais
Leia o insight sobre treinamento para grandes grupos. Disponível em: 
<http://www.rhportal.com.br/artigos/rh.php?rh=Dinamica-Para-Grandes-
Grupos-idc_cad=cr2k9lqks>.
5.1 habilidades exigidas pelos cargos – conhecimentos
Existem duas categorias principais de conhecimentos: técnicos e específicos e interpessoais. 
Os conhecimentos técnicos são voltados a atender o cotidiano operacional da organização e a lidar 
e produzir soluções ligadas aos produtos, processos, finanças, produção, mercadologia e administrativas. 
103
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
Já os conhecimentos interpessoais, à postura dos colaboradores em trabalhar em grupos, liderarem e 
serem liderados, bem como desenvolver a sua criatividade e motivação.
Durante o planejamento, será analisado cargo a cargo da organização, com o intuito de identificar, 
com a máxima precisão, quais conhecimentos devem ser adquiridos por quem vai assumir essa posição 
na empresa.
Partindo inicialmente da análise da descrição do cargo, serão obtidos valiosos subsídios para a 
identificação desses conhecimentos. Outro instrumento importante é o levantamento de informações 
diretamente com o ocupante do cargo. Para esse levantamento, pode-se elaborar e aplicar um 
instrumento de pesquisa muito prático: um questionário.
 observação
O questionário consiste em um instrumento de pesquisa muito 
utilizado nas empresas que permite o levantamento de dados e 
informações, abrangendo um volume grande de pesquisados na amostra. 
Outra particularidade é a facilidade de tabulação, quando elaborado com 
questões objetivas.
Ao elaborar o questionário, o responsável pelo levantamento deve utilizar conhecimentos técnicos 
em treinamento e desenvolvimento para oferecer ao respondente um rol de opções para respostas, de 
modo a facilitar o entendimento e as respostas do ocupante. Tanto o instrumento quanto as respostas 
devem contar com a corroboração do superior hierárquico do ocupante do cargo, visando evitar conflitos 
ou mesmo equívocos nas definições que se seguirão.
5.1.1 Habilidades exigidas pelos cargos – habilidades
As habilidades que devem ser desenvolvidas pelos ocupantes de cada cargo da organização são 
distribuídas em três importantes categorias:
Para obtenção de resultados Para interação pessoal Para o processo de qualidade
• Raciocínio estratégico
• Técnicas de negociação
• Eficácia e objetividade
• Delegação de poderes
• Análise e síntese
• Convencimento
• Empatia e audiência
• Atuação em grupo, em equipe
• Desenvolvimento humano
• Motivação da equipe
• Visão holística
• Abordagem analítica
• Estabelecimento de padrões
• Foco detalhado
• Aumento de produtividade 
(fazer mais com menos)
Figura 15
Além dessas habilidades, os empresários costumam considerar com a devida importância os aspectos 
relacionados à identificação e entendimentos da cultura organizacional do mercado específico do 
negócio, entre outros aspectos dos ambientes interno e externo da organização. 
104
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Para lograr êxito na definição das habilidades necessárias para cada cargo, faz-se necessário eleger 
prioridades de intensidade para o desenvolvimento de habilidades para cada tipo de cargo. Nessa 
definição, levam-se em consideração os aspectos operacionais, táticos ou estratégicos de cada cargo. 
Da mesma forma, deve-se considerar a área funcional a que pertence cada cargo.
Para tanto, pode-se solicitar o preenchimento, pelos ocupantes dos cargos e seus superiores, de um 
instrumento de levantamento de dados para medir o grau de importância das habilidades relacionadas 
e os cargos. Calcula-se a média dos formulários preenchidos por 2 a 4 respondentes: o planejador 
analisará e definirá as habilidades exigidas em Alto Grau, Grau Médio e Baixo Grau, para a atuação em 
cada cargo.
Exemplo de formulário: 
Empresa: Jura´s S.A. 
Formulário de Cargos e Habilidades
Divisão de Equipamentos eletrônicos
Cargo de Supervisor de Linha
Respondente: Jurandir Barbosa Registro: DEE4567
Raciocínio estratégico Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Técnicas de negociação Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Eficácia e objetividade Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Delegação de poderes Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Análise e síntese Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
105
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
hel -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
Convencimento Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Empatia e audiência Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Atuação em grupo, em equipe Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Desenvolvimento humano Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Motivação da equipe Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 16
Empresa: Jura´s S.A. 
Formulário de Cargos e Habilidades
Divisão de Equipamentos eletrônicos
Cargo de Supervisor de Linha
Respondente: Jurandir Barbosa Registro: DEE4567
Visão holística Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Abordagem analítica Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
106
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Estabelecimento de padrões Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Foco detalhado Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Aumento de produtividade Útil Importante Fundamental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 17
Para evitar que os respondentes escolham sempre as pontuações extremas como “fundamental” 
para cada habilidade, as escolhas devem ter um número-limite para equilibrar a distribuição.
 saiba mais
Leia um artigo interessante: Identificação do conhecimento, habilidade 
e atitude (CHA), dos coordenadores de curso de uma instituição de 
Ensino Superior. Disponível em: <http://www.aedb.br/seget/artigos07/ 
1314_200600030.pdf>.
5.1.2 Habilidades exigidas pelos cargos – comportamento
Existem diversos instrumentos utilizados para detectar os perfis comportamentais para os cargos 
de uma organização. Esses instrumentos possuem características próprias que os diferenciam entre si, 
da mesma forma que os credenciam para determinadas situações e descredenciam para outras. Para 
a decisão sobre qual instrumento escolher, o responsável pela escolha não pode se basear apenas na 
opinião das pessoas envolvidas, quer seja o ocupante do cargo, ou mesmo o seu superior hierárquico, 
devido à possível contaminação subjetiva das informações prestadas. Por isso, deve-se lançar mão de 
instrumentos de mensuração que permitam responder a duas importantes perguntas: onde estamos? E 
aonde pretendemos chegar?
Ao conseguir detectar o perfil ideal para o ocupante do cargo, responde-se à segunda pergunta. 
Com o levantamento das competências atuais, abrangência e graus, consegue-se responder à primeira.
107
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
 lembrete
Habilidade consiste no somatório de conhecimentos e experiências na 
sua aplicação cotidiana. Resume-se na destreza adquirida pela aquisição 
de conhecimentos teóricos, colocados em prática e transformados em 
domínio dos procedimentos para a realização de uma atividade ou tarefa. 
5.1.3 Competências apresentadas pelas pessoas – conhecimentos
Para identificar nossa situação atual, é preciso entender as habilidades apresentadas pelas pessoas 
que estão disponíveis para atuar em determinado cargo. Partindo da mesma configuração de raciocínio 
utilizada para a determinação do perfil do cargo, seus conhecimentos são os primeiros alvos de quem 
pretende analisar a competência das pessoas.
Os registros formais da organização são o maior acervo de registros e documentações que comprovam 
o nível de conhecimento dos colaboradores, medidos pela formação escolar, cursos técnicos, de extensão 
e de complementação. Se esses dados não forem suficientes ou não aplicáveis a determinada situação 
específica, deve-se abrir mão de testes de conhecimento técnico-específico, ou mesmo da utilização de 
formulários ou questionários que possibilitarão a devida complementação.
5.1.4 Competências apresentadas pelas pessoas – habilidades
 observação
Fórmula determinante da habilidade profissional
H = T x E
Onde: 
H – Habilidade 
T – Talento
E – Exercício, Treinamento
Essa fórmula, apesar de ser verdadeira, não permite mensurar qual a proporção dos componentes 
determinantes da habilidade de um colaborador. Em determinado caso, o colaborador pode ser muito 
hábil em certa atividade; porém, ele pode ter muito talento e pouco treinamento, dada a intensidade 
de resultados que obtém com base em seu talento natural. Em outro caso, o colaborador não tinha 
aptidão natural, nem mesmo a intenção de desenvolver habilidades em determinada atividade; porém, 
as circunstâncias o levaram a ingressar no posto e ser devidamente treinado e vir a se tornar um 
colaborador zeloso e habilidoso.
108
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
O treinamento (exercício) deve ser registrado de forma consistente e confiável, pois, apesar da 
dificuldade de mensuração, pode-se identificar o nível de treinamento formal que um colaborador 
recebeu em determinado período, comparativamente com os seus resultados e performance, em 
relação a outros colegas com diferentes níveis de exercício (treinamento). A outra variável, o talento, é 
mensurável.
A observação é uma forma eficiente de analisar e mensurar a habilidade profissional; para tanto, 
pode-se adotar uma das metodologias já consagradas.
Metodologia de mensuração de habilidades
• Avaliação por parte do superior
• Assessment por profissional especializado
• Observação múltipla
Na avaliação por parte do superior, o avaliador registra sistematicamente, com base em variáveis 
válidas que indiquem quais habilidades seu subordinado vai adquirindo durante determinado período de 
avaliação. Os resultados da avaliação levam em conta uma autoavaliação ou, pelo menos, os comentários 
do subordinado avaliado, bem como uma entrevista realizada com ele.
A avaliação efetuada pelo superior hierárquico tem um caráter subjetivo que a torna não confiável 
em determinados aspectos, como o fato de os avaliadores nem sempre serem imparciais, ou mesmo 
preparados, para procederem à avaliação. Outra questão é a exposição e confrontação direta do superior 
com seu subordinado, sendo que esses resultados vão direcionar e até mesmo determinar o futuro 
profissional do avaliado. 
O assessment é um processo que possibilita identificar e avaliar com eficiência e de forma 
sistematizada as competências e o potencial de cada pessoa. Utiliza-se de técnicas aplicadas por 
profissionais especializados, que permitem conhecer e identificar as principais características da 
estrutura da personalidade e o potencial das pessoas. Após essa identificação, um plano de ação visando 
aperfeiçoamentos proporá mudanças para obtenção de melhores resultados. Possibilita o entendimento 
dos comportamentos e as competências disponíveis, visando à otimização do capital intelectual da 
empresa, bem como a elaboração e planos de carreira e programas de treinamento e desenvolvimento. 
O processo viabiliza o autoconhecimento, o desenvolvimento e a gestão do conhecimento. 
Como um centro de referência e emissão de laudos confiáveis, depende da colaboração dos avaliados, 
que por desconfianças sobre a descoberta de seus “segredos” pessoais e profissionais podem resistir ao 
processo de avaliação.
Já a observação múltipla, baseia-se na avaliação 360º, em que o avaliado é objeto de observação 
pelo seu superior hierárquico, um grupo de subordinados e alguns colegas pares, que mantêm uma 
importante interação profissional. O resultado da avaliação consistirá na apuração de uma média das 
109
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
hel -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
considerações dos participantes, na qual se baseará o planejamento das ações ou decisões a serem 
indicadas.
A isenção, como nos métodos anteriores, é imprescindível no funcionamento e na eficácia desse 
método. O interesse em obter um resultado confiável é de todos os envolvidos. Para tanto, há de se 
garantir que haja:
Quadro 35
Garantia de 
anonimato
Ao estarem certos de que não serão identificados e possivelmente 
confrontados pelo avaliado, sentem-se mais seguros em adotar uma 
postura mais imparcial e menos subjetiva. Imagine o afetamento que 
sofre um subordinado ao ter de avaliar os pontos fortes ou fracos 
relativos às habilidades de liderança do seu “chefe”.
Oportunidade de 
observar
A observação deve ser sistemática e criteriosa. O observador não 
pode se basear apenas em algumas “olhadelas” esporádicas e 
sem constância. Essas verificações superficiais podem colocar em 
risco a confiabilidade do método. A partir de observação direta e 
constante das ações do avaliado, o observador habilita-se a fornecer 
informações importantes para a avaliação 360º.
Tempo de 
observação
O período e a dedicação na observação devem ser suficientes para 
que os envolvidos, uns mais outros menos, possam observar todas 
as ações e atividades desenvolvidas pelo observado, que permitam a 
aferição da habilidade ou o aperfeiçoamento das habilidades objeto 
de avaliação.
A escolha do melhor método vai depender da situação e das necessidades que a empresa tem a 
satisfazer. Por exemplo, quando há uma dramática e estressante situação de um processo de fusão de 
empresas, em que os colaboradores e superiores não reúnem condições de avaliar qualquer aspecto 
com isenção e dedicação devidas. A intervenção por meio de um assessment center, pelo isolamento e 
distanciamento, deve ser o método mais adequado para proceder às avaliações de habilidades, enquanto 
uma solução caseira estaria totalmente comprometida pelo envolvimento e impacto nas pessoas, pela 
operação de aliança estratégica entre as empresas.
Quadro 36
Jura´s S.A. Avaliação 360º
Apresentação
Após todos os funcionários responderem, serão entregues (individualmente) as correspondentes curvas de avaliação, 
mostrando o que os outros pensam dele, e uma tabela com suas médias em cada aspecto ou competência.
A seguir, estão os critérios para pontuação:
Outstanding (5 pontos) – uma pessoa automotivada e que motiva positivamente outras pessoas. É exemplo a ser 
seguido. Sabe e faz mais do que o esperado.
Excelente (4 pontos) – às vezes, consegue ser exemplo a ser seguido. Sabe tudo o que necessita saber para desempenhar 
seu papel e suas atitudes trazem resultados que, de forma geral, são sempre benéficos e dentro do esperado para o 
presente, e com bastante repercussão positiva para o futuro.
Bom (3 pontos) – precisa de motivação por parte dos outros funcionários boa parte do tempo, partindo, então, para um 
bom desempenho. Ainda não é considerado um exemplo a ser seguido pelos demais e, para atingir as metas estabelecidas 
ou ficar dentro dos padrões esperados, depende de orientação e atenção de outros grande parte do tempo.
110
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Regular (2 pontos) – necessita de motivação a maior parte do tempo. Ainda não consegue movimentar-se ou agir 
por conta própria, demonstrando insegurança ou falta de interesse. Não é ainda um exemplo a ser seguido pelos 
demais. Depende de muita orientação e atenção dos outros a maior parte do tempo.
Aquém da expectativa (1 ponto) – necessita todo o tempo de motivação dos demais. Precisa de acompanhamento 
constante e ainda não consegue agir por conta própria. Demonstra insegurança, falta de interesse ou se encontra em 
período de aprendizagem. Depende totalmente de orientação e atenção dos demais todo o tempo. 
Competências
Competência Descrição
1 - Liderança Sabe liderar seus subordinados e as pessoas em sua volta.
2 - Paixão/Vontade Busca o melhor para a empresa e não poupa esforços para isso.
3 - Flexibilidade É flexível em tarefas e sabe se adaptar a mudanças.
4 - Disponibilidade/Disposição Está sempre disponível e disposto.
5 - Integração Está perfeitamente integrado aos outros funcionários e à empresa e sua missão.
6 - Colaboração É muito importante para a empresa e tem colaborado para seu crescimento.
7 - Organização É organizado e procura organizar os ambientes à sua volta.
8 - Ética É ético em todos os pontos.
9 - Produtividade Trabalha com alta produtividade e procura sempre melhorá-la.
10 - Proatividade É proativo, gerando retornos de informação construtivos e provendo novas ideias.
11 - Aptidão técnica É capacitado para exercer a função para qual foi contratado.
AVALIAÇÃO 360º
Participantes
Competências (responda de 1 a 5 conforme tabela acima)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
JURANDIR 
JURACI 
JOÃO 
JOSÉ 
JOSEFINA 
JOAQUIM 
JULIANE 
JANINE 
JONNIS 
JEREMIAS 
JANDERSON 
JAMIL 
Os comentários não são assinados, ou seja, o participante não saberá quem o deixou.
111
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
Participantes Comentários
JURANDIR 
JURACI 
JOÃO 
JOSÉ 
JOSEFINA 
JOAQUIM 
JULIANE 
JANINE 
JONNIS 
JEREMIAS 
JANDERSON 
JAMIL 
Adaptado de O Gerente (2013). 
 lembrete
Uma das maiores vantagens da avaliação de desempenho 360 graus 
é a obtenção da visão geral dos stakeholders que orbitam ao redor do 
funcionário, identificando qualidades do colaborador que, muitas vezes, 
não são devidamente tratadas pelos seus pares de trabalho, bem como as 
necessidades de melhoria pouco valorizadas por seus superiores.
5.1.5 Competências apresentadas pelas pessoas – comportamento
A obtenção de dados e informações sobre o comportamento das pessoas, pelas próprias ou por 
terceiros, é um procedimento implicado com a subjetividade. A confiabilidade fica comprometida devido 
às referências pessoais utilizadas, em detrimento de padrões externos e imparciais, representadas pelo 
fenômeno da projeção e outras interferências pessoais. A necessidade de medir quais comportamentos 
são naturais e inerentes às características do indivíduo, ou adquiridos durante o exercício da profissão, 
tornam-se inatingíveis. 
O avaliador deve fazer-se valer da utilização de um assessment center, obtendo informações 
descritivas precisas e imparciais, o que deve compensar o maior custo e tempo investidos, que são 
exigidos pelos centros de avaliação.
Para obter uma identificação e avaliação de um perfil comportamental de forma sistemática, o 
avaliador pode, também, lançar mão de instrumentos internos de mensuração. Existem hoje instrumentos 
aplicáveis manualmente e aqueles aplicados por meio de data entry bem formatados por softwares 
sofisticados e confiáveis.
112
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
5.1.6 Identificação de talentos
A potencialidade para aquisição de conhecimentos é uma medida que se torna pouco produtiva, 
devido a outros componentes necessários para esse fim, que acabam por pesar mais que o simples 
talento natural, são eles: 
• vontade;
• inteligência;
• determinação, entre outros.
O potencial para adquirir determinada habilidade é mensurável e útil na elaboração de umplano para o treinamento e desenvolvimento das pessoas. Como na empresa conta-se com 
recursos escassos para atender demandas cada vez maiores, cabe priorizar a sua aplicação, por 
meio de uma análise de onde os recursos seriam mais bem aproveitados, gerando maior retorno 
sobre os investimentos.
Novamente o assessment center poderia ser utilizado, devido a sua imparcialidade e exatidão técnica, 
para a identificação da potencialidade dos colaboradores. A maior precisão das informações viabiliza um 
planejamento mais consistente e seguro, com resultados apropriados para a empresa. 
Algumas técnicas permitem a projeção de talentos para diversas habilidades, partindo-se de perfis 
comportamentais dos avaliados, desde que se possa validar a correlação empregada para apontar esses 
talentos.
O que pode ser previsto é o grau maior ou menor de dificuldades que um colaborador terá para 
desenvolver certas habilidades, mediante a obtenção de certos talentos. Se tem potencialidade para 
desenvolver esses talentos, pode facilitar o desenvolvimento das respectivas habilidades.
Da mesma forma, nenhum método de mensuração pode apontar se um indivíduo vai ou não adotar 
determinado comportamento não natural no futuro, com base em talentos e potencialidades que 
apresente no presente. Existe um rol interminável de variáveis que interferem na adoção ou não de um 
perfil comportamental, em detrimento de outro.
 lembrete
Talento consiste no potencial de uma pessoa, ainda não desenvolvido, 
que resulta no quanto essa pessoa pode se desenvolver em determinados 
conhecimentos, habilidades ou comportamentos desejados.
113
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
 saiba mais
Veja quais são as mais importantes competências dos colaboradores no 
artigo: Competências comportamentais mais valorizadas pelas empresas. 
Disponível em: <http://carreiras.empregos.com.br/comunidades/rh/fique_
por_dentro/030809-competencias+comportamentais+mais+valorizadas+ 
pelas+empresas shtm>. 
6 técnicAs e métodos de treinAmento
Cabe salientar e diferenciar método de técnica, quando se trata por método, está-se abordando o 
conjunto de regras que foram estabelecidas como princípios que apresentam uma disposição de ânimo 
para conduzir os procedimentos para a execução, são as técnicas. O método define o que deve ser 
feito, quais são as etapas e a sequência lógica, do planejamento até a avaliação do aprendizado. Já as 
técnicas são procedimentos didáticos que serão utilizados pelo instrutor ou professor para viabilizar o 
processo de ensino-aprendizagem, a que se propõe um método. A técnica define como as etapas serão 
executadas.
6.1 método do estudo de caso
Quando se pretende estudar acontecimentos e contextos muito complexos, para tentar extrair 
a compreensão, exploração de conhecimentos diversos ou específicos dessas situações, pode-se 
adotar como ferramenta o estudo de caso. Trata-se de uma abordagem de investigação, investida de 
metodologia científica, desenvolvida para a aplicação em estudos de acontecimentos ou situações 
complexas. Na educação, sempre que o pesquisador ou educando depara-se com situações ou 
fatos de elevada complexidade, que dificultam a identificação e o tratamento conjunto de muitas 
variáveis e a interação e integração de diversos aspectos relevantes, o uso do método faz-se 
necessário.
O entendimento do fenômeno estudado, bem como as respostas de “Como? e Por quê?” são fenômenos 
que se manifestam e sustentam-se, bem como o entendimento de sua dinâmica e o funcionamento 
ficam muito facilitados pelo estudo de caso. 
O estudo de caso pode ser entendido, também, pela sua dimensão de método de pesquisa de campo, 
com objetivo central de interação entre fatos e eventos. O estudo de campo envolve diversas técnicas 
de observação e levantamento de dados, em fatos e fenômenos independentes da interferência do 
pesquisador. Já o caso pode ser entendido como o evento ou conjunto de eventos relacionados que 
ocorre com uma individualidade, grupos, sociedade ou organização. O caso permite uma investigação 
específica e particular, em que deliberadamente o pesquisador procura extrair o que essa situação tem de 
mais característico e essencial para contribuir parcial ou totalmente para a compreensão de fenômenos 
gerais ou eventos de interesse geral.
114
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Enfim, o método do caso funciona como uma ferramenta pedagógica muito utilizada, principalmente 
nos níveis de ensino em que os participantes têm uma certa independência intelectual e crítica, com 
ênfase na área de estudos de Administração e Negócios. Vale salientar que as grandes escolas norte-
americanas de negócios baseiam-se, especialmente, nos métodos de estudo de casos.
A grande utilização do método deve-se aos resultados obtidos no desenvolvimento de 
habilidades e competências em pensamento analítico, tomada de decisões e trabalho em equipe, 
entre outras. Porém, cabe salientar que esses resultados serão obtidos apenas se os docentes e 
discentes estiverem cientes das possibilidades e conhecerem profundamente o método; caso 
contrário, a sua aplicação se tornará uma retumbante geradora de frustrações, desperdícios de 
recursos, esforços e tempo.
Na sala de aula, o método de estudo de caso consiste em uma análise prévia da capacidade 
situacional dos alunos participantes, bem como da escolha adequada dos casos mais apropriados 
para essa ocasião: tempo necessário, situações passíveis de estudo e interpretação, correlação com o 
conteúdo programático do curso ou treinamento, habilidades a serem desenvolvidas. Os aspectos a serem 
considerados abrangem todos os demais quesitos e fundamentos a serem aplicados no planejamento de 
uma aula ou de uma atividade pedagógica qualquer.
Resumindo, trata-se de uma estratégia educacional que objetiva proporcionar:
• reflexões sobre situações complexas, identificando e correlacionando aspectos e variáveis 
múltiplas, importantes para o seu entendimento;
• apresentação de um problema, permitindo a sua análise e reflexões sobre determinado assunto ou 
tipo de conhecimento;
• utilização de diversos tipos de casos, desenvolvendo habilidades para análise e adaptação do 
aluno a diversificados tipos de situações empresariais;
• desafios que exijam o emprego de técnicas quantitativas de pesquisa, exigidas em muitos tipos de 
casos; e
• estabelecimento de uma estrutura consistente que permita a reflexão e o debate de ideias entre 
os estudantes.
Diferentemente da utilização em pesquisa de campo, o caso aplicado com fins educacionais pode 
se basear em um texto que narra a situação-problema, de forma resumida, trazendo os elementos e 
aspectos principais para o entendimento situacional, as variáveis que se pretende colocar em análise e 
os dados e fatos que apresentam claramente o(s) problema(s) a ser(em) discutido(s). Não há necessidade, 
como no caso da pesquisa de campo, de obtenção de todos os fatos, variáveis, dados e característica 
de forma “completa”. O caso, para este fim, deve apresentar de forma sintética os principais aspectos 
necessários para a sua compreensão.
115
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
A utilização de casos, no estudo de Administração e Negócios, prima em descrever situações reais 
de negócios, selecionando e apresentando os aspectos mais críticos para o entendimento de uma 
situação organizacional real. Seria um modelo representativo da situação ou evento real que permitirá 
o desenvolvimento ou aprimoramentode habilidades e práticas administrativas.
Quadro 37
Finalidades pedagógicas do método do caso
Análise de um prático que suscite decisões.
Julgamento da postura e atitude de personagens do caso.
Planejamento e visão de fatores e aspectos envolvidos na solução da situação.
Estudos e reflexões de diversas dimensões.
Identificação e seleção de soluções teóricas para uma situação-problema proposta.
Apresentação de princípios administrativos particulares e aplicáveis ao caso.
Independência e liberdade para analisar, propor e arriscar soluções sem a possibilidade ou incursão 
de riscos e prejuízos reais.
Aumento de confiança e responsabilidade dos gestores.
Comparação de situações complexas e específicas.
Desenvolvimento de habilidades conceituais, humanas e técnicas.
Dinamização do ensino-aprendizagem.
Adaptado de Nelson (2002).
Os casos podem ser classificados de diversas formas, de acordo com a sua veracidade, tamanho, 
aplicabilidade e objetivos. 
Quadro 38
Classificação dos casos
Classe Característica
Tamanho Dimensões do caso: tempo para solução, volume do texto.
Diversidade Profundidade: dos simples aos mais complexos.
Apresentação Formal, informal, linear, sequencial, verbal ou por escrito.
Veículo Texto, filme, tela do computador.
Finalidades pedagógicas
Exemplificação e aplicação de conceitos e teorias; desenvolvimento 
de múltiplas habilidades; aprimoramento intelectual do 
participante por meio do confronto com situações reais.
Grau de disponibilização de 
informações 
Quando as informações apresentadas não são suficientes para 
o entendimento e a solução da situação-problema, obrigando 
os participantes a pesquisarem em outras fontes para as 
complementações, o caso é de informações escassas.
Na situação em que são suficientes, caso de informações 
adequadas. Quando existem informações a mais, no intuito de 
obrigar o estudante a selecionar as informações relevantes, é o 
caso de informações abundantes.
116
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Estruturação
Conceitos apresentados dentro de uma lógica sequencial e natural, 
trata-se de um caso bem estruturado. A estruturação pode ter o 
nível alto, médio ou baixo.
Complexidade do caso
Dificuldade apresentada para desafiar os participantes, bem como 
o nível de intelectualidade, amadurecimento ou experiência dos 
estudantes desafiados.
Adaptado de Richardson et al. (1994).
6.1.1 Estudo de caso em Harvard
Os estudos nessa conceituada universidade dos Estados Unidos, Harvard, sempre foram quase que 
totalmente baseados na aplicação de cases empresariais.
A ênfase nos estudos de caso ultrapassou os muros das escolas e universidades e já está sendo aplicada 
em treinamentos em empresas. A técnica consiste na seleção de um texto, em que são caracterizadas 
situações negociais de um indivíduo ou organização, que é levado para uma dinâmica de grupo ou 
aplicado individualmente aos alunos, para gerar uma discussão e extrair os entendimentos e as opiniões 
fundamentadas sobre os assuntos teóricos e práticos envolvidos no caso.
Foi desenvolvido na Harvard Business School e agora tem sido aplicado em diversos eventos 
pedagógicos: escolas, empresas, consultorias, treinamentos especializados.
Segundo Mano (2013), até Harvard é capaz de mudar e evoluir. O método mais invejado e copiado 
no ensino também mudou e criou outras variantes e alternativas mais ousadas, mesmo para Harvard.
Ao receber críticas e recriminações da sociedade e da comunidade mundial, Harvard, que criou o 
MBA há mais de um século, revolucionou o ensino novamente e abriu novas possibilidades, que se 
acredita alterarão a rota das principais escolas de negócios do mundo. Tudo evolui, e Harvard é uma 
prova disso, seu MBA foi criado em 1910, com uma turma de oito alunos de sua escola de negócios. 
Hoje, tem 9.000 inscritos anualmente, sendo que apenas 10% serão aprovados no curso.
Atualmente, a visão de futuro da universidade, após a posse de um reitor de ascendência indiana, é 
o empreendedorismo e a globalização, com viagens para países diversos, inclusive os emergentes.
Mano (2013) destaca que, após o indiano Nitin Nohria ter assumido a reitoria, em julho de 2010, tudo 
começou a mudar. Iniciando pela quebra da tradição, sem precedentes, pois o comando da universidade 
jamais fora ocupado por um estrangeiro. Ao assumir, ele começou a atuar em função de responder às 
críticas contra os cursos de MBA, intensificadas nos últimos anos.
O livro Rethinking the MBA (Repensando o MBA, ainda sem versão em português), lançado em 2010 
pelos acadêmicos de Harvard Srikant Datar, David Garvin e Patrick Cullen, é um dos resultados desse 
novo pensamento acadêmico que passou a prevalecer em Harvard. Foram feitas muitas críticas ao 
currículo da universidade, “extremamente teórico”. Os alunos foram classificados como “exageradamente 
confiantes” e “mais interessados em circular e fazer contatos do que polir seu conhecimento”. Para o 
117
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
indiano Pankaj Ghemawat, especialista em estratégia, egresso de Harvard e atual professor da escola 
de negócios espanhola Lese, os cursos eram locais e com visão muito pouco global, em um mundo 
totalmente globalizado.
O fundamental é que a inovação não alterou as bases do curso, que continuam tão sólidas quanto 
o tradicionalismo de seus prédios, no aristocrático estilo georgiano. A turma que se formará em 2013 
serviu como piloto em uma experiência pedagógica sem precedentes em Harvard. Foi realizada uma 
revisão curricular que não ocorreu igual em mais de cem anos de história da universidade.
Perde espaço o modelo secular muito bem conceituado, baseado no estudo de caso, copiado por 
milhares de escolas de Administração e Negócios do mundo inteiro, por anos a fio. Agora o ambiente 
interno cede fronteiras e se abre espaço para as incursões do alunado no ambiente exterior.
Os alunos foram conduzidos a atuar, pesquisar e trabalhar, por um período de uma semana, num 
país emergente que não conheciam, a Índia. A criação de uma empresa passou a ser obrigatória no 
curso. As salas conservadoras foram transformadas em espaços mais bem equipados e modernos. Um 
dos alunos afirma: “Num período de apenas três meses, concluí um projeto na Índia e abri uma empresa 
de internet, além de outras atividades do curso”, diz César Carvalho, um dos alunos brasileiros de uma 
das novas turmas de MBA.
Outras escolas de negócios, também de primeira linha, estão seguindo a mesma linha de raciocínio. 
A maioria está ampliando a experimentação e as atividades acadêmicas de cunho prático no ambiente 
internacional global. Em Wharton, na Filadélfia, podem-se escolher a abrangência e outras características 
do curso, mediante algumas alternativas oferecidas; por exemplo, os alunos puderam escolher aulas 
de gestão voltadas para empresas grandes ou pequenas. Outro exemplo, matérias como mar keting 
passaram a contar com um método didático, com aulas baseadas em simulações práticas e jogos. Já 
em Berkeley, os ex-alunos de MBA podem contar com a possibilidade de “reciclar” seus conhecimentos, 
gratuitamente, de sete em sete anos, em aulas opcionais, à escolha do alunado.
A IMD, escola suíça, promove visitas e incursões para alunos a empresas conveniadas, para que 
apliquem e exercitem os conhecimentos teóricos aprendidos durante o curso. A intenção é que esses 
conhecimentos sejam transformados em habilidades minimamente desenvolvidas pela experiência e 
vivência nessas empresas. Numa visão de John Fernandes, presidente da AACSB International, associação 
certificadora de escolas denegócios pelo mundo, “Pelo menos sete em cada dez das principais escolas 
de negócios do mundo fizeram alguma mudança nos últimos dois anos”.
A radicalidade e o impulso inovador ficaram com Harvard, mais uma vez. A visão de transformar 
o ensino em algo mais prático e globalizado foi intensa e acelerou as ações de desenvolvimento e 
implementação dessas ideias. Três professores, em tempo integral, dedicaram-se à concepção dos novos 
módulos a partir de janeiro de 2011, e em um semestre o plano de ação estava pronto. 
Em entrevista à revista Exame (2013), Alan Mc Cormack, professor de Harvard e um dos responsáveis 
pelo seu redesenho, diz: “Desde o início, a proposta era trazer experiência de campo para os alunos 
em atividades obrigatórias”, os resultados estão na criação de três módulos, no primeiro ano do curso, 
118
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
denominado de Field, que significa experiência de imersão em campo para o desenvolvimento de 
liderança. 
As salas em formato de anfiteatro, que duraram mais de um século, onde o professor é o centro do 
universo didático pedagógico, foram substituídas pelo choque físico imediato. Com os módulos do Field, 
um prédio novo foi incorporado ao campus. Segundo Mano (2013, p. 3):
A cerca de 20 minutos a pé das salas de aula tradicionais, o edifício 
de linhas modernas abrigava, até os anos 90, os estúdios do popular 
programa de TV da cozinheira americana Julia Child, celebrizada no 
filme Julie & Julia. Numa reforma concluída em menos de um ano a um 
custo de 25 milhões de dólares, o edifício passou a ter dez salas de aula 
com capacidade para até 90 alunos cada uma. Com mesas, cadeiras e 
lousas com rodinhas, podem ser configuradas de diversas maneiras. Nos 
corredores, cadeiras coloridas e telões de projeção criam um ambiente 
distinto do padrão tradicionalmente sisudo da escola. Uma das primeiras 
atividades realizadas ali, no primeiro módulo do Field, tinha como objetivo 
desenvolver habilidades de relacionamento.
A diretora do programa de MBA de Harvard, Youngme Moon, afirmou a Exame (2013, p. 2): “Quería-
mos que os alunos deixassem de atuar como indiví duos com um desempenho extraor dinário para se 
transformar em parte de um grupo eficiente”. Até o exército americano foi utilizado como exemplo de 
técnicas para a aplicação de alguns exercícios em pequenos grupos.
Um exemplo de exercício aplicado para os alunos é o que consiste na despretensiosa, mas 
estratégica, construção de torres feitas com uma quantidade determinada de espaguete cru 
espetado em bolas de marshmallow. Segundo o professor MC Cormack (apud MANO, 2013, p. 3): 
“É algo que eles nunca fizeram e isso os tira da zona de conforto. Além disso, exige capacidade de 
organização e diálogo”. 
Agora, o caso é real e cotidiano. As experiências do Field ocorrem geralmente fora da sala de aula. 
Outro exemplo foi o que ocorreu no início do ano de 2012, os alunos tiveram uma experiência fora do 
país. Foram levados não apenas para fora da escola, como também para fora do seu país. Foram formadas 
equipes de alunos, e a turma passou uma semana num país emergente, totalmente desconhecido, como 
pré-requisito para a alocação dos profissionais.
A partir de 2012, a viagem internacional, que era opcional e ocorria apenas no segundo ano do 
curso, passou a ser obrigatória. Agora, os alunos visitam dez países e trabalham em diversas empresas, 
cerca de 140, por períodos específicos e previamente delimitados. 
Mais um brasileiro que participa dos programas, Marco Crespo ficou uma semana na cidade de 
Chong Qinq, no interior da China. Ele e mais cinco colegas participaram da elaboração de um Plano de 
Negócios para uma escola de idiomas local. Paulo diz que “com intérpretes, entrevistamos dezenas de 
alunos”. 
119
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
Inovar é sair da zona de conforto e enfrentar os desafios e medos causados pelo desconhecido, 
que se escondem atrás da mudança. Trata-se de uma verdade inconteste, mas nada se compara 
à criação de uma empresa, obrigatória mesmo para os alunos que não têm nenhuma aspiração 
empreendedora de se tornar empresário. Harvard adaptou uma atividade pedagógica que já existia há 
algumas décadas em outras escolas, como a Babson College, um grande ícone tradicional no ensino 
do empreendedorismo. Porém, inovou e aperfeiçoou em focar não na preparação e no convencimento 
para que seus alunos se tornem empreendedores, mesmo porque muitos já o são, egressos de 
consultorias e bancos, como afirma a diretora Moon: “É a melhor maneira de experimentar o risco de 
aplicar a teoria na prática”.
O investimento de Harvard na abertura das empresas, em torno de 100, foi de aproximadamente 
500.000 dólares, 5.000 em cada. Segundo o professor MC Cormack (apud MANO, p. 4): “Muitas vão falir, 
o que pode ser frustrante, mas isso faz parte da vida real”. Os alunos gestores que conseguirem gerar 
receita durante o curso deverão elaborar e apresentar um relatório justificando as razões do fracasso na 
gestão da empresa. 
A avaliação dos alunos, da mesma forma que as atividades do processo de ensino-aprendizagem, 
passa a ter um caráter mais realístico. O método, que era totalmente dependente dos mestres e 
professores, evoluiu para a autoavaliação feita pelos próprios alunos do curso. Agora passa a valer 
o juízo implacável dos próprios alunos. Por exemplo, em um jogo que simula a participação como 
investidores da bolsa de valores, os alunos compraram ações das empresas dos colegas, num sistema 
simulador eletrônico interno. As escolhas dão o norte para as evoluções ou involuções das carteiras. 
Se forem boas ou ruins, serão pontuadas e avaliadas de acordo com os resultados apresentados 
quantitativa e qualitativamente.
O modelo consagrado de estudos de caso de Harvard, implantado nos anos 20, não foi descartado. A 
universidade tem mais de 10 milhões de casos e continuará a produzir e aplicar casos novos. Segundo 
a coordenadora Moon (apud MANO, 2013, p. 4), “Os dois modelos terão o mesmo peso” no processo 
pedagógico ou andragógico da universidade. Recentemente, o processo de ingresso à universidade foi 
inovado com a inclusão de uma fase reflexiva, em que os alunos devem demonstrar sua capacidade de 
captar e refletir sobre a realidade que os cerca. Passada a entrevista de ingresso, os alunos, no prazo de 
24 horas, devem enviar um texto sobre algo que não tiveram chance de contar. Em Harvard, um ícone 
da tradição e perenidade, a quebra de tantos paradigmas soa, como afirma Mano (2013, p. 4), algo bem 
subversivo. De acordo com um dos autores do revolucionário livro Rethinking the MBA, trata-se do fim 
de uma era.
 lembrete
O estudo de caso pode ser entendido como um grande guarda-chuva 
que tem em seu bojo diversos outros métodos de pesquisa, cada um com 
uma função e resultados específicos, contribuindo para o entendimento e 
a interpretação dos casos. 
120
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
6.2 Aula expositiva
A aula expositiva é um método tradicional de ensino muito utilizado, quando não é único, para o 
ensino de adultos, adolescentes e crianças, nos níveis de alfabetização, fundamental, médio, superior 
e nos diversos cursos técnicos. O problema é que, por ser tradicional e antigo, é considerado natural, 
ou mesmo sinônimo de “dar aula”, impossibilitando uma reflexão mais profunda da sua aplicabilidade, 
técnicas envolvidas e a adequação do professor ou instrutor para a utilização desse importante método 
de ensino.
Comotodo método de ensino, ele tem seus prós e contras, podendo ser excelentemente ou 
pessimamente aplicado. Entre um extremo e outro, existem infinitas possibilidades e classificações 
quanto à qualidade de sua aplicação e seus resultados.
Pode-se imaginar alguém plantado no tablado de uma classe, com um papel meio amassado na 
mão e mal conseguindo ler sem tropeços ou engasgamentos, causados pelo despreparo ou ineditismo 
da leitura. Claro que essa situação não apresenta uma aula expositiva, nem classificável como péssima. 
A desatenção ao método pode gerar inúmeras situações parecidas em atuações que deveriam ser 
profissionais e excelentes.
O método expositivo pode ser entendido como o ensinar pela palavra. O mestre verbaliza 
e, ao ouvir, os alunos aprendem, existe uma via única de comunicação no processo ensino-
aprendizagem. Isso não impede a utilização de materiais de apoio, bem preparados e utilizados 
com sofisticadas técnicas particulares. São permitidos o uso de slides e fitas de vídeo. O foco 
principal da aula expositiva é na verbalização do ensino como meio de captação, aprendizado e 
retenção do conhecimento pelos alunos.
 Entre as vantagens do método, identificam-se:
• A comunicação verbal pode demonstrar interesse intrínseco do assunto e sua integração com o 
todo da disciplina.
• O comprometimento e entusiasmo do mestre ficam evidentes tanto na sua postura quanto na 
sua fala. Sua motivação potencializa todos os aspectos, qualidade do texto, adequação ao nível 
do ensino, maturidade e preparação dos alunos, melhorando o nível do aprendizado.
• Compreende materiais e assuntos complementares que não podem ser inseridos em outros 
métodos.
• Possibilita variações e adaptações, por parte do expositor, baseadas nas suas percepções e na 
manifestação de aprendizado pelo alunado.
• Abrangência física de muitos alunos de uma única vez, dependendo do espaço físico e de condições 
de ampliação do áudio da exposição. 
121
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
• Consolidação do expositor como um modelo e exemplo para os alunos presentes.
• Controle da transmissão, revisão e destacamentos diversos, de acordo com as necessidades 
momentâneas nas mãos do expositor;
• Manutenção da audiência numa posição de conforto e tranquilidade, pois não serão confrontadas 
e nem terão de se expor por meio de manifestações e debates a respeito dos assuntos discutidos. 
Tudo que eles têm que fazer é ouvir, relaxar, refletir e tentar reter o máximo possível do que foi 
exposto.
Embora seja um método consagrado e utilizado em larga escala ao longo da história da educação, 
apresenta algumas desvantagens, que suscitaram o desenvolvimento de outros métodos que 
possibilitassem suprir suas lacunas.
As desvantagens do método de aula expositiva são:
• Falta de interatividade, em mão dupla, entre o expositor e sua audiência. O feedback que poderia 
ser obtido pelas interferências, questionamentos e participação dos alunos seria primordial para 
a correção ou intensificação na exposição que se fizessem necessárias.
• Passividade e manutenção dos ouvintes na sua “zona de conforto”, o que pode ocasionar uma 
alienação, inclusive, em relação ao conteúdo ministrado. O aprendizado acaba sendo prejudicado 
pela falta de atividades que exijam a participação e atuação dos alunos. Seria propor a postura do 
aluno participante da sua própria formação.
• A dicotomia existente entre o tempo de exposição e a manutenção da intensidade de interesse e 
capacidade de retenção dos alunos. São inversamente proporcionais o prolongamento do tempo 
de exposição e o grau de aprendizado do aluno. Em média, ele ouve e retém, satisfatoriamente, 
em torno de 20 a 25 minutos. Portanto, ao utilizar o método de aula expositiva, o professor ou 
instrutor deve intercalar outros métodos ou atividades para restaurar o nível ideal de atenção e 
interesse do alunado.
• Seria impossível, aula a aula, assunto a assunto, que o expositor analisasse o nível de compreensão 
prévia, experiência ou preparo de cada aluno, isso gera um desnível certo entre indivíduos do 
grupo. Com isso, o instrutor/professor deve utilizar como parâmetro o nível considerado médio 
de entendimento. Encontrar-se-á sempre um grupo de pessoas abaixo desse nível, que terá mais 
dificuldades para o acompanhamento e entendimento da exposição, da mesma forma que haverá 
indivíduos que estarão acima desse nível, mais preparados, e perceberão a exposição como lenta, 
muito simples ou mesmo desinteressante.
• Há uma inadequação do método para o desenvolvimento de habilidades, principalmente as 
motoras, que requerem práticas e experimentação presencial e física pelos alunos. Não pode 
ensinar a fazer diagnósticos ou exames físicos, sendo mais adequadas para o ensino de conceitos, 
definições ou relatar fatos.
122
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
• A exposição atingirá os fins a que se destina, ainda dependendo da destreza e das habilidades do 
expositor. Se este tiver deficiências nas técnicas para falar e dominar o público, sua aula será falha 
e causará frustrações e resultados deficientes.
 saiba mais
Leia o artigo Aula expositiva: a eficácia ainda se mantém. Disponível 
em: <http://educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/aula-
expositiva-eficacia-ainda-se-mantem.htm>.
Quadro 39
Dicas para aprimoramento de aulas expositivas
Cuidados a tomar Procedimentos e observações
Planejamento e organização
• Obtenção de informações sobre o público.
• Adequação do conteúdo ao público.
• Elaboração do roteiro de aula – assuntos a tratar:
—― Introdução – objetivos da exposição, insira um caso-exemplo ou 
um problema que catalise o interesse do público.
—― Desenvolvimento: tópico a tópico, assuntos principais e secundários, 
a serem abordados conforme o tempo e interesse demonstrado. 
—― Conclusões: repasse dos objetivos alcançados; lições que podem ser 
extraídas e novas perspectivas sobre o assunto a serem discutidas em 
outras oportunidades ou pesquisadas pelos alunos.
Exemplos e ilustrações
A pesquisa do mestre não pode se restringir aos conceitos e teorias. Uma 
boa parte do tempo de pesquisa e levantamento de informações deve 
ser dedicada à localização de fatos detalhados, casos-exemplo e histórias 
reais, recheadas de personagens que fundamentem, exemplifiquem os 
conhecimentos apresentados na exposição.
Perspectivas múltiplas
A pobreza e a inconsistência de uma pesquisa ou estudo começam com 
pouca quantidade e qualidade das fontes pesquisadas. Para análise e 
exposição dos argumentos sobre determinado assunto ou situação, 
devem-se obter as mais diversas opiniões e fundamentações, a fim de 
se apresentarem posições bem balanceadas. Cabe um alerta ao público: 
sempre que esses cuidados não forem tomados, devido à escassez de fontes 
ou falta de tempo para localizá-las e pesquisá-las, devem-se consultar 
outras fontes. 
Clareza e boa dicção na fala
Deve-se utilizar um bom volume de voz, variando sua altura durante a 
exposição, para evitar a monotonia do “mantra”. A clareza na exposição 
está diretamente ligada à boa dicção: pronúncia correta e completa das 
palavras e frases e com boa e variada velocidade – ora mais devagar, ora 
mais rápido.
Muito importante evitar os tiques e muletas mais comuns: tá!, vocês 
sabem!, realmente, né!, entendeu?, entenderam?, dúvidas!, entre outros.
Destaques importantes
As falas e exposições são repletas de fatos, pontos e argumentos muito 
importantes para a compreensão e retenção dos conhecimentos. O 
expositor deve destacar esses aspectos-chave, com repetições, estórias ouhistórias relacionadas, engraçadas, surpreendentes, ou mesmo com um 
destaque hierárquico no sumário ou no roteiro da apresentação.
123
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
Intervalos para refletir
A exposição incansável e ininterrupta pode se tornar uma maratona para 
a audiência, gerando um ouvinte passivo e mecânico. Para manter o 
interesse e o aproveitamento em alta, devem-se utilizar pausas e desafios 
seguidos de pausa para refletir e absorver o que foi exposto, momentos 
antes.
Entusiasmo em alta
Dizem os pesquisadores que “Estar entusiasmado” é estar “Cheio de Deus”. 
Quando entusiasmado, o indivíduo sente-se próximo da divindade, pode 
fazer tudo, em qualquer tempo, está de prontidão para agir e aprender. 
Manter o entusiasmo, próprio e da plateia, é contar com um fator 
potencializador infinito para a obtenção do sucesso.
Recursos de apoio
Um “gigante” da comunicação não terá sucesso pleno na sua comunicação 
se não puder ser ouvido claramente, se as imagens ilustrativas não 
puderem ser vistas nitidamente, ou, mesmo, não serem apresentadas. A 
utilização de recursos audiovisuais de qualidade e adequação ao tipo de 
apresentação, quantidade de ouvintes e instalações físicas é primordial 
para uma boa exposição.
Apresentador bem-humorado
O expositor deve demonstrar que, além de entusiasmado, sente prazer no 
que está fazendo. Uma forma eficiente é a inclusão de fatos e situações 
engraçados e inusitados na sua fala. Não se pode cair no exagero de inserir 
piadas e anedotas, muitas vezes preconceituosas, em relação a opções, 
etnias ou preferências e costumes.
Adaptado de Teixeira (2013).
 lembrete
A aula expositiva dialogada ou dialógica quebra a postura passiva dos 
seus alunos por meio de questionamentos a serem respondidos pelos alunos, 
bem como incitamentos à participação e concordância ou discordância, 
dinamizando a atividade em sala de aula. 
6.3 dramatização
A dramatização é um conjunto de técnicas grupais que utiliza artifícios cênicos e teatrais, no 
intuito de alterar e adequar habilidades comportamentais. Baseia-se na técnica de tornar concreta 
a situação que dá forma ao conhecimento e teoria do que foi ministrado anteriormente. Funciona 
muito bem com alunos e participantes de nível de escolaridade médio ou superior, devido à 
exigência de certa maturidade intelectual para perceber os detalhes e conhecimentos transmitidos, 
muitas vezes, não só pela fala, mas por um conjunto complexo de variáveis, fatores e contextos 
inseridos na encenação. Pode ser utilizada para outros públicos menos desenvolvidos intelectual 
e criticamente, mas exigirá cuidados especiais com os temas, detalhamentos e linguagens a serem 
empregadas. 
Trata-se de um jogo de papéis, role playing: seleciona-se uma situação real e, inspirada nessa 
realidade, serão explorados pedagogicamente os principais fatores envolvidos ou que exemplifiquem os 
conteúdos discutidos em aula. 
124
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Quadro 40
Aplicação da dramatização
Objetivos Observação.
Empatia Situações empáticas em que é permitido assumir o papel do outro interlocutor.
Realidade social
Apresentação de situações de relacionamentos interpessoais, em que se 
podem observar ou participar de experiências que demonstram problemas 
de inclusão, comportamentos adequados ou inadequados à socialização 
das pessoas.
Segurança pessoal A expressão verbal e corporal é uma importante aliada dos colaboradores e executivos, na atuação profissional dentro e fora da empresa.
Análise e solução de problemas Análise de diversas dimensões de uma situação-problema, a ser extrapolada para a realidade do grupo ou da organização.
Comunicação
Quer seja pela observação e análise de situações provocativas para estudo 
direto da comunicação, quer pela participação de situações simuladas que 
exijam padrões inovadores de comportamento e expressão.
Representação
Permite-se que os atores representem seus medos, dificuldades e 
problemas, profissionais e pessoais, no papel de personagens que não têm 
ligação alguma com a sua pessoa e intimidade, externamente falando.
Socialização do grupo
A dramatização facilita a interação e a integração dos componentes de 
um grupo ou setor da empresa. Também deve ser utilizada para integrar 
indivíduos de grupos ou setores diferentes. 
A realização firma-se na encenação de uma situação-problema, na qual são apresentados 
problemas comportamentais ou de relações humanas, em que a síntese e a análise crítica dos papéis são 
reproduzidos tanto por quem os representa quanto por quem observa e analisa a dramatização. O roteiro 
e o resumo dos papéis devem ter apenas o essencial, em termos de emoções e reações esperadas de 
cada personagem. O restante deve ser incorporado e realizado pelos “atores”, permitindo a participação 
psicológica dos colaboradores atuantes e viabilizando o seu desenvolvimento social, pelo combate à 
timidez e a melhoria da comunicação.
Quadro 41
Planejamento da dramatização
O facilitador seleciona e constrói uma situação-problema que abrange condições e incidentes que têm aderência 
com o conteúdo e a aprendizagem objetivada.
Elaboração e redação de fichas de característica e perfis dos papéis a serem representados pelo alunado.
Definição de quesitos, fatores a serem observados, bem como os critérios a serem utilizados para observar e analisar. 
Apresenta-se uma planilha a ser utilizada.
Escolha e negociação da participação de cada colaborador e os papéis que cada um irá representar
Seleção do grupo que irá, criteriosamente, observar e analisar os fatores e pontos previamente destacados e 
selecionados.
Apresentação sucinta da situação concebida e como se pretende que seja encenada.
Execução da dramatização
Preparação da ação
Os alunos reúnem as informações fornecidas pelo facilitador, discutem e definem 
como será executada a encenação da situação. Pode ser feita com ou sem a 
participação do facilitador.
125
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
A encenação
Os atores representam a situação, incorporando o mais intensamente quanto 
possível os papéis definidos. O grupo de observação acompanha e analisa, 
criteriosamente, a encenação. 
Análise
Os alunos atuantes, observadores e o facilitador reúnem-se.
O alunado analisa os fatos, aspectos importantes, comportamentos e 
relacionamentos apresentados.
Procedem-se às discussões, sentimentos, percepções e argumentos de todos os 
participantes.
O facilitador procede à síntese dos comentários e o relaciona com os fatos e 
problemas apresentados. Quando for o caso, apresenta as soluções encontradas 
para o(s) problema(s) colocado(s) em discussão.
6.4 simulação
Os jogos permitem aos participantes uma atuação, em grupo ou individual, envolvente e de espectro 
superior, comparados a outros métodos de ensino. A observação dos resultados obtidos, com as decisões 
escolhidas e os resultados finais obtidos, a atitude dos participantes durante a realização das fases do 
jogo: sagacidade, comprometimento, capacidade de análise, de liderança e de servir a equipe. Essas 
observações permitem conclusões, nas dimensões cognitivas, emocionais e sensoriais motoras, pelos 
mestres ou professores. 
Nos jogos de empresa, uma das mais importantes e utilizadas simulações da atualidade, as equipes 
são formadas por aluno, em forma de empresas fictícias, em que as equipes competem tomando decisões 
estratégicas, táticas ou operacionais,considerando situações práticas reais ou imaginadas. Destinam-
se a executivos, gestores de empresas, estudantes de nível superior, futuros gestores de empresas, e 
são simuladores de negócios atuantes no mercado, gestão de áreas específicas de empresas, como 
marketing, finanças ou operações produtivas.
É uma atividade lúdica e prazerosa, em que as facilidades do preparo ou a formação adequada 
permitem que o jogador analise as variáveis ambientais internas e externas e tome suas decisões, visando 
à maximização dos resultados da operação simulada. A diversão, o entretenimento e a competição são 
requisitos primordiais para envolver e comprometer os alunos, criando-se um ambiente muito próximo 
da realidade, no qual os alunos sintam-se vivenciando a realidade dos negócios. 
O facilitador deve ser experiente e preparado para fazer prevalecer os aspectos mais importantes 
para o aprendizado e um vivenciamento amplo e completo. Ele deve evitar que grupos de alunos, 
devido a uma agressividade competitiva, foquem-se somente na pontuação e nos resultados avaliados 
positivamente, passando a pensar somente no acúmulo de pontos como um fim em si mesmo, perdendo 
de vista os diversos aspectos e as experiências que deveriam vivenciar. O atuar para ganhar, pura e 
simplesmente, deturpa o objetivo maior dos jogos, transformando-os em uma atividade chata e mecânica 
que resultará em frustrações pessoais e pedagógicas.
A liderança do facilitador durante o jogo é importante e determinante da maneira como os 
participantes vão atuar e qual será a sua postura diante dos desafios que serão propostos. Um trabalho 
inicial de conscientização e comprometimento dos participantes com a filosofia e os objetivos da 
simulação. A eficácia, ou seja, o atingimento dos objetivos pedagógicos do jogo, está diretamente ligada 
126
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
à atuação e liderança do facilitador. Inicialmente, deve-se fazer um “aquecimento” das equipes, por 
meio de uma aula magna sobre os fundamentos e conhecimentos envolvidos no processo. Nessa aula, 
podem-se apresentar os principais aspectos e a fase do jogo e sua relação com os resultados pedagógicos 
esperados. Serão criados vínculos emocionais, técnicos e didáticos com o jogo, convencendo o alunado 
a participar com afinco, visando obter o desenvolvimento máximo de habilidades fundamentais para a 
sua formação.
Quadro 42
Método do jogo
Apresentação clara dos fundamentos e conhecimentos envolvidos na atividade.
Divulgação das finalidades do jogo e os objetivos a serem atingidos.
Organização do ambiente: verificação dos equipamentos, disponibilidade de máquinas e cadeiras suficientes, 
adequação do espaço físico, materiais a serem distribuídos, impressos ou eletronicamente. Softwares e manuais 
de operação, disponíveis e atualizados.
Nivelamento do grupo, por meio do estudo do currículo, identificação do nível de escolaridade, experiências e 
objetivos de cada participante.
Apresentação do planejamento das atividades, etapas de execução e cuidados a serem tomados.
Comunicação escrita é imprescindível, deve-se utilizar quadro branco ou giz, distribuição de papers 
instrucionais.
Esclarecimento de todas as dúvidas sobre o funcionamento e instruções que acabaram de ser fornecidas do jogo 
como um todo e a cada etapa a ser iniciada.
Definição do tempo total do jogo ou etapa a ser jogada. Alertas periódicos sobre o andamento da atividade e o 
tempo restante para a sua finalização.
Exemplificações sobre aspectos, definições ou procedimento mais complexos a serem adotados.
Durante o jogo
Aproximação com os participantes. Circulação pela sala e estabelecimento de relacionamentos bem próximos e 
intimistas com equipes e jogadores.
Observação e registro da postura e dos comportamentos dos participantes durante suas interações com os 
desafios do jogo (liderança, cooperação, obstruções, comunicação e relacionamentos com o grupo, entre outros).
Atenção e atendimento às solicitações e dúvidas, mas é interessante interferir o mínimo possível. Somente 
quando for requisitado ou perceber que certo procedimento em curso pode interferir negativa e definitivamente 
na continuidade da participação do indivíduo, da equipe ou da totalidade dos participantes.
Finalização
Coleção de testemunhos sobre as facilidades, dificuldades, objetivos atingidos e não cumpridos durante o jogo.
Estimulação, por meio de depoimentos, questionamentos e incitações, para que os participantes intensifiquem 
o fornecimento de informações e impressões sobre a participação no jogo. Valorização da participação.
Apresentação e questionamentos aos participantes e equipes sobre situações registradas, lideranças, 
cooperação, conflitos, falta de entendimento etc.
Briefing e sintetização dos principais fatos, aspectos e benefícios detectados como resultados do jogo.
Comparação e correlações do jogo e seus resultados pedagógicos com o conteúdo relacionado e a realidade 
profissional paralela.
127
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
 saiba mais
Leia o artigo: Os jogos de empresas como recurso didático na formação 
de administradores. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/
view/14208>. 
6.5 Workshop
Em workshops, palestrantes altamente especializados transmitem conhecimentos específicos para 
um público de especialistas, na maioria das vezes. A ideia é incluir nessa palestra alguns ingredientes 
especiais que irão acrescentar uma novidade ou inovação nas práticas dessa área de conhecimentos. Por 
meio de experimentações e vivenciamentos controlados ou simplesmente conduzidos, individual ou em 
grupos que subdividem a plateia, os participantes terão uma sessão de experimentação e prática dos 
ensinamentos colocados em discussão.
Alguns eventos são baseados não em uma palestra, mas em várias harmonicamente selecionadas 
e organizadas, de forma a propiciar ao público um conjunto de conhecimentos que se completa e 
integra pela contribuição dos diversos especialistas que interagem com a plateia. A duração normal de 
um workshop é de um dia inteiro, o que exigirá escolhas bem específicas de palestrantes interessantes 
e interessados, empolgantes e empolgados, além de um local bem amplo e confortável para abrigar e 
manter tranquilos e aconchegados os participantes do evento.
A diferença para uma palestra, ou um conjunto de palestras, é que na palestra o ouvinte é passivo 
e fica bem posicionado e relaxado, disposto em estado receptivo para absorver todos os ensinamentos 
e experiências a serem transmitidos pelo palestrante, por toda a duração do evento. No workshop é 
diferente, por alguns eixos conceituais básicos. Nele, a plateia não é apenas mera espectadora, pois, 
no decorrer das exposições, será preparada e motivada a se envolver e participar, em determinados 
momentos ou em todos, a partir de algum ponto, dependendo do planejamento e da condução dos 
trabalhos e do perfil e estilo do facilitador, bem como do aprendizado proposto para o evento. Os 
participantes são convocados a participar intensamente, vivenciando e experimentando em atividades 
práticas ou experiências que remetem ao tema colocado em discussão. Nesse sentido, o workshop tem 
caráter mais prático, e sua condução vai exigir do palestrante ou facilitador uma grande dedicação e 
abertura ao diálogo, à participação e ao confronto, por meio de debates. 
Em geral, nesses eventos são incentivados os trabalhos práticos de montagens, manuais, exercícios 
de realização e produções artísticas e técnicas, individuais, em grupos ou em painéis, de plenárias com 
recursos audiovisuais ou dinâmicas de dramatização.As exposições e palestras são, na maioria das vezes, 
ministradas por profundos peritos e especialistas nas áreas de conhecimentos contextuais do evento; o 
intuito é provocar e incentivar as manifestações de desenvolvimento comportamental, técnico, criativo 
ou artístico, a ser complementado e continuado a posteriori. 
128
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Quadro 43
Planejamento do workshop
Pesquisar e selecionar o tema ou assunto do evento.
Elaborar a programação do evento, detalhando os aspectos importantes e os tipos de especialistas responsáveis 
por cada fase.
Preparar toda a logística necessária: local, instalações, profissionais de suporte, máquinas e equipamentos e 
materiais de uso geral – computadores, pen drives, projetor, microfones para palestrantes e plateia, telas para 
projeção, mesas, equipamentos individuais para a plateia.
Pesquisar e conhecer o público participante: viabiliza a seleção de temas e assuntos interessantes e envolventes.
Escolha do(s) palestrante(s). Decisão muito importante, pois os participantes, em geral, têm muita experiência 
na área abordada no workshop.
Contratação de uma empresa especializada, ou aquisição de equipamentos de suporte: projetores de qualidade 
e computadores com potência adequada.
Programação e divisão do evento em blocos temáticos ou em fases de realização, com os devidos intervalos 
para preparação da fase seguinte, para o relaxamento, descanso e reflexão por parte dos participantes. Além de 
tomar água, ir ao banheiro e alimentar-se.
Assuntos mais complexos e densos devem ser os primeiros a serem apresentados e tratados, bem como as 
atividades que exijam mais dedicação e esforço físico e mental da plateia.
Seleção dos melhores, em termos de retenção da atenção do público, dos mais engraçados e com as 
abordagens mais interessantes e hipnotizadores de público para o final. A atenção da plateia tende a diminuir 
com o passar do tempo e decorrer dos trabalhos.
Utilize meios eletrônicos para a distribuição dos materiais (pen drives, CD, DVD, ou mesmo tablets, já carregados 
com o conteúdo), isso aumenta o interesse do público e fornece uma conotação de seriedade ao evento.
Estabeleça meios para coletar o feedback do público, intermediariamente e no final do evento – opiniões, 
dúvidas, dificuldades e sugestões. O feedback é de suma importância para a correção de falhas nas edições 
seguintes e para a elaboração e desenvolvimento de novos tipos de eventos.
Cuidados especiais
Cuidados Detalhes
Expertise do palestrante
Durante os preparativos, quando não tiver como ponto de partida o palestrante 
especialista, tenha cuidado ao escolher o(s) palestrante(s). Os grupos de 
participantes de workshops têm uma especialização prévia, ou mesmo uma 
formação profissional básica na área-tema. A escolha de um profissional 
não especializado e experiente na área pode gerar desinteresse e até mesmo 
constrangimento durante as exposições, já que há uma participação intensa do 
público.
Diretrizes temáticas
Siga as diretrizes temáticas do evento, não misturando assuntos de áreas não 
correlatas e conflitantes. Isso pode criar dificuldades pedagógicas. O workshop 
deve funcionar como uma imersão, ou mesmo um curso intensivo sobre um 
assunto-tema bem específico.
Divulgação ao público-alvo
Não adianta a contratação dos melhores palestrantes, locais, equipamentos 
e equipe de suporte se o evento não tiver um público expressivo e dentro do 
previsto. A divulgação do evento deve seguir as regras básicas do marketing 
promocional. Deve-se divulgar adequadamente o evento, de acordo com os 
locais frequentados pelo público-alvo: hospitais, consultórios e associações, 
para médicos, conselhos e sindicatos, para engenheiros, universidades e locais 
de diversão, para estudantes etc.
6.6 Palestras e seminários
O seminário, na sua apresentação, tem como objetivo principal a exposição e colocação em discussão 
de um assunto específico e profundo, tendo como fonte única um expositor, com suas experiências, 
pesquisas e expertise profissional ou científica. O público participa passivamente na primeira fase, a 
129
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
TreinamenTo e desenvolvimenTo
exposição, sendo convocado a proceder ativamente na segunda fase, a discussão, e terá uma atuação 
mista na terceira fase, de análise e conclusão. 
Já a palestra não tem essa proposta de aprofundamento, sendo uma síntese de um assunto tratado 
profundamente, de onde são extraídos os principais aspectos e as principais conclusões ou inovações. 
Seu planejamento e organização devem ser minuciosos, pois, devido à sua curta duração, os assuntos 
devem ser apresentados na sua essência, tocar os pontos nevrálgicos da discussão e apresentar o que de 
mais interessante pode haver na atualidade sobre o assunto-tema. 
Palestras – são especialmente indicadas para a atualização profissional, no caso de eventos externos, 
e para a disseminação de conhecimentos e boas práticas, no caso de eventos internos. Representam 
uma boa oportunidade de atingir grande público com custos reduzidos. As palestras internas, além de 
servirem ao objetivo de treinamento, são poderosos instrumentos de integração e melhoria do processo 
de comunicação, com reflexos diretos no aumento da produtividade e no desenvolvimento do próprio 
palestrante. 
Enfim, o seminário consiste na reunião de um grupo reduzido de pessoas que pesquisa e pretende 
estudar de forma exaustiva um determinado asunto-tema. O evento ocorre em uma ou mais 
oportunidades, dependendo da abrangência e do nível de interesse no aprofundamento no tema. 
Assemelha-se a um congresso; porém, com participação menor de um público bem seleto e homogêneo.
Quadro 44
Aplicação da técnica
Pesquisa e identificação de problemas e soluções.
Participação de interessados em expor seus conhecimentos e discutir o assunto-tema.
Estímulo às discussões sobre o assunto.
Conclusões individuais, não necessitando chegar a conclusões gerais sobre o assunto.
Estudo de ideias e novos conhecimentos, em grupo, reunindo as opiniões e insight de 
interesse.
Troca de experiências entre indivíduos e grupos com os mesmos interesses e 
conhecimentos.
Seleção de um grupo pequeno de especialistas e peritos.
Realização de análises e conclusões a cada etapa ou sessão realizada.
6.7 brainstorming 
Técnica muito utilizada, principalmente em Métodos de Análise e Solução de Problemas (MASP), 
pois serve para a estimulação e o registro de ideias, primeiro em quantidade e, em seguida, buscando 
a qualidade das contribuições. Consiste numa técnica grupal, utilizada para a geração da maior 
quantidade possível de ideias sobre um assunto-tema. A técnica apoia-se na dinâmica de grupo e em 
suas nuances, bem como na criatividade dos participantes, potencializada pela criatividade do grupo, 
quando da divulgação de todas as ideias sugeridas para que todos tomem conhecimento, à medida que 
vão surgindo.
130
Unidade III
GR
H
 -
 R
ev
isã
o:
 A
nd
re
ia
/M
ic
he
l -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 0
9/
08
/1
3
Pode ser utilizada para:
• identificação de causas de um problema, colocado claramente em discussão;
• identificação de problemas que estão assolando determinada operação; ou
• elencar alternativas de solução, a serem selecionadas e priorizadas em outra oportunidade.
O brainstorming pode ser estruturado ou não. No primeiro, o facilitador organiza as ações e a 
sequência em que cada participante fará as suas intervenções, dando suas sugestões. Na forma não 
estruturada, o facilitador restringe-se a apresentar