Livro Texto – Unidade II

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Jogos e brinquedos na infância
Unidade II
Caro aluno,
você deve ter percebido pela leitura da Unidade I o quanto é importante compreendermos a história 
cultural dos jogos, brinquedos e brincadeiras e os autores que dão fundamentação teórica a eles. 
Abordamos as brincadeiras tradicionais e as raízes culturais que as compõe, o jogo simbólico ou o jogo 
de faz de conta e o quanto esses jogos e brincadeiras são importantes para a criança.
Porém, ao abordarmos cultural e historicamente o conceito de brinquedos e brincadeiras, podemos 
perguntar:
Será que jogar e brincar são atividades tipicamente humanas? O jogo do animal é semelhante ao 
jogo infantil? Pode‑se afirmar que o gato que rola uma bola tem o mesmo comportamento de uma 
criança pequena que brinca com a bola?
Para responder a essas reflexões, buscamos referências em vários autores, tais como Kishimoto 
(1999), Brougère (2004) e Oliveira (2002), os quais apontam que o ato de brincar, além de antigo, não 
é uma exclusividade humana – os animais brincam antes da existência do homem. No entanto, o jogo 
humano difere do jogo dos animais por requerer diferentes parceiros e por comunicar‑se por meio de 
diferentes linguagens para criar o novo e, assim, tomar decisões. É algo culturalmente determinado.
A grande diferença é que os animais realizam essas ações por instinto, enquanto que para os seres 
humanos, o papel da sociedade e da cultura é fundamental.
Segundo Oliveira (2002), enquanto a criança brinca, o afeto, a motricidade, a linguagem, a 
representação, a memória e outras funções cognitivas estão entrelaçadas. O brincar cria condições de 
aprendizagens significativas, por exigir da criança formas mais complexas de se relacionar com o mundo 
e assim produzir cultura.
Para essa autora, os objetos manipulados pela criança na brincadeira são utilizados de forma 
simbólica, como substitutos de outros. Por exemplo, um pedaço de pau pode virar um cavalo, uma pedra 
pode virar uma comida etc. Posteriormente, a criança pode apenas fazer um gesto, sem usar qualquer 
objeto, para simulação da situação de brincadeira. Porém, podemos questionar:
Se para o animal é apenas instinto será que para a criança o brincar é inato? Ela nasce sabendo 
brincar?
Para respondermos a essa questão, abordaremos na Unidade II como se constitui o brincar na 
criança por meio da construção da dimensão lúdica na infância. Vamos conhecer o conceito de cultura e 
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como a criança constrói a sua cultura lúdica e, por consequência, constitui‑se enquanto ser que brinca. 
Também nessa unidade apontaremos a relação entre o jogo e a educação apresentando tipos de jogos e 
brinquedos para a faixa etária da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
5 A CONSTRUÇÃO DA DIMENSÃO LÚDICA NA INFÂNCIA
5.1 O conceito de cultura: o que é cultura?
Para responder a essa pergunta vamos caminhar pela etimologia das palavras.
A palavra “cultura” origina‑se do latim colo, cujo sentido original é cultivar. Do latim cultus (particípio 
de colo) vem inicialmente o sentido de cultura da terra. Ela assume posteriormente o significado de 
cuidar de, tratar de, querer bem, caminhando para um sentido mais amplo, referindo‑se ao cultivo de 
hábito, interesses e língua de uma nação.
Atualmente, na língua portuguesa, talvez não exista nenhuma outra palavra com sentido mais 
abrangente do que a palavra “cultura”.
Segundo Laraia (2001), existem várias definições de cultura, e os principais conceitos se encontram 
nos campos da antropologia, filosofia e sociologia. Vejamos alguns deles:
• um complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, 
costumes ou qualquer outra capacidade, hábitos adquiridos pelo 
homem como membro da sociedade;
• cultura é um sistema de símbolos e significados. Compreende categorias 
ou unidades e regras sobre relações e modo de comportamento;
• pode ser chamado de cultura tudo aquilo que está ao redor do homem, 
tudo o que ele vê, ouve, compreende ao longo de sua vida, tudo o que ele 
aprende a conhecer por intermédio da sua relação com outros homens e 
em grande parte aquilo que o constitui (LARAIA, 2001, p. 48 e 49).
Nos campos da psicologia e da educação, podemos compartilhar a ideia de Vygotsky (1989) ao 
dizer que na cultura estão implicados os significados que o homem produz a partir das relações que ele 
estabelece na sua vida em sociedade. Assim, concebe‑se a atividade humana como um ato de interação 
e criação.
Esse ato criador se torna possível principalmente porque o homem é um ser de linguagem, a qual é 
fundamental para a constituição da consciência humana.
Para esse autor, a linguagem é produção e expressão do ser humano, que interage a partir da 
coletividade e da cultura. Por meio da linguagem compartilhamos conhecimentos, valores, crenças, 
regras de conduta e experiências.
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Se a cultura está ligada à possibilidade da criação do homem e se sua capacidade de significar 
o mundo ocorre a partir da linguagem, então, quando a criança se relaciona com as pessoas do seu 
ambiente, ela vai se constituindo como ser humano, participante da cultura, ao mesmo tempo em que 
produz cultura.
Ao pensar a relação da criança com a cultura, dois eixos são fundamentais:
• a cultura de cada grupo social: representada pelos costumes, tradições, valores, seu 
saber, seu modo de educação, seu acervo de produções e artefatos culturais manifestados 
por meio da dança, da música, nos brinquedos e brincadeiras, nas comemorações civis ou 
religiosas, nos modos de cuidar das crianças, da terra, dos alimentos, das vestimentas e nas 
histórias orais;
• o acervo cultural da humanidade: disponível na literatura, no cinema, na música, na fotografa, 
na pintura, na escultura, na poesia, na arquitetura, ou seja, na arte.
Para Vygotsky (1989), ao entendermos o ser humano, como um ser histórico e social, devemos 
considerar que também os modos de produção por ele criados são, por natureza, sociais e históricos. Isto 
implica dizer que nem sempre produzimos do mesmo modo e também as relações que estabelecemos 
com essa produção nem sempre são as mesmas.
Qual seria, então, o significado das diferentes culturas para a criança?
As festas das quais participam, a alimentação, as diferentes brincadeiras, os modos de se vestir, de 
viver em sociedade, a visão que os adultos têm da infância e as produções que são direcionadas para a 
criança são resultados dos diferentes modos de se relacionar e significar a realidade.
Portanto, se a criança está inserida na sociedade, ela é coparticipante de seu processo cultural. Se a 
sua expressão maior de interação são a brincadeira e os brinquedos, então ela também produz cultura, 
ou seja, uma cultura lúdica.
5.2 Cultura lúdica
E a cultura lúdica como ela se constitui?
Etimologicamente, a palavra “lúdico” vem do latim ludus, da qual são formadas as palavras aludir, 
iludir, ludibriar, eludir, prelúdio, referindo‑se originalmente ao brincar. Mas não é qualquer forma de 
brincar, é um estado de espírito debrincadeira. Já a palavra jocus, também proveniente do latim, assume 
diversas dimensões e é originalmente reservada para as brincadeiras verbais, como charadas, enigmas, 
piadas.
Brougère (apud Kishimoto, 2002), defende a ideia da existência de uma cultura lúdica definida como 
um conjunto de procedimentos que permite tornar o jogo possível, ou seja, ela é composta por certo 
número de esquemas que permitem iniciar uma brincadeira.
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Para esse autor, “brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade 
dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem” (idem, 
p. 19). A criança adquire e constrói sua cultura lúdica brincando, portanto, ela não está isolada 
da cultura geral.
O ambiente, as condições materiais, as ações dos familiares e mestres, o espaço na cidade e no lar 
irão influenciar a experiência lúdica da criança. No entanto, alguns elementos incidem de uma maneira 
especial sobre a cultura lúdica. Trata‑se da cultura veiculada pela mídia que transmite conteúdos e 
valores que modificam a própria cultura geral. Percebemos essa influência nos brinquedos e produtos 
relacionados aos filmes de entretenimento infantil.
Geralmente, esses brinquedos e produtos integram representações que os adultos fazem das crianças, 
de como elas brincam, de suas preferências e seus desejos.
O profissional da Educação Infantil deve conhecer a relação entre o jogo e a possibilidade evolutiva 
da criança, a fim de fazer escolhas que facilitem a construção da cultura lúdica infantil.
Se a criança constrói sua cultura lúdica brincando, como surge o brincar, ou seja, como a 
criança inserida em uma determinada cultura aprende a brincar?
Para responder a essa reflexão, vamos nos apropriar do que Bandioli & Mantovani (1998) aborda na 
construção do espaço do jogo entre adulto e criança apontando três fases dessa aprendizagem:
Primeira fase: para a criança pequena, o adulto é seu maior brinquedo
Segundo Bandioli & Mantovani (1998, p. 215), “do ponto de vista da criança, o adulto é um objeto 
interessante capaz de responder de maneira ativa, adaptável e contingente em relação às ações e 
expectativas infantis”. O adulto assume para a criança o papel do primeiro brinquedo, de primeiro objeto 
que ela pode tentar dominar e colocar sob seu próprio controle.
Se o adulto se torna o primeiro brinquedo para a criança, então as primeiras brincadeiras são 
constituídas por situações felizes que são compartilhadas pelo adulto e pela criança.
Inicialmente, o que desperta o interesse na criança é o rosto humano, pois os movimentos e as 
expressões faciais se diferem dos objetos quanto à condição de mover‑se e emitir sons.
O jogo, nesse período, configura‑se como uma organização ritual de troca expressiva, com linguagem 
gestual, constituída por sorrisos e vocalizações. O valor lúdico desses rituais está na construção de um 
sistema de expectativas recíprocas com significados compartilhados.
De acordo com as autoras acima (p. 216), “o aspecto mais relevante da capacidade interativa materna 
parece depender da sua tendência em atribuir significado e intencionalidade à expressão infantil”, ao 
mesmo tempo, essas ações de interação culminam num final dramático, por exemplo: um tombo fingido, 
um súbito aumento do tom de voz, cócegas etc.
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O adulto possui a função mediadora, na medida em que o diálogo da mãe e do bebê se torna um 
diálogo a três quando ela introduz um brinquedo (o balançar um chocalho, por exemplo), e a resposta 
da criança em vocalizar ou olhar deslocando sua atenção para o objeto possibilita a ela entrar na 
brincadeira como parceira.
Segunda fase: o corpo como brinquedo: da boca para a mão
“O mundo é algo a ser sugado” (BANDIOLI & MANTOVANI, 1998, p. 217). O jogo é, para a criança, 
uma fonte de prazer erótico que envolve todo o seu corpo, podendo envolver o corpo da mãe (o ato de 
alimentar‑se, por exemplo). No início, a criança brinca com o seu corpo nas rotinas diárias (troca, banho, 
sono e alimentação); essas situações do cotidiano nas quais a criança é tocada e acariciada se tornam 
prazerosas.
Posteriormente, novas combinações corporais, junto ao esquema de sucção, são experimentadas 
pela criança e inseridas em esquemas lúdicos (engatinhar, arrastar‑se, segurar e levar os objetos 
à boca).
O interesse da criança da boca para a mão sofre algumas mudanças que lhe possibilitam um melhor 
domínio da realidade exterior. Esta fase marca a passagem do interesse que está predominantemente 
nas pessoas para os objetos, enquanto ocorre o diálogo entre mãe e filho.
Terceira fase: a descoberta do objeto
Dos quatro aos oito meses de idade, o bebê começa a demonstrar atenção a tudo aquilo que está 
ao alcance de suas mãos ou a tudo aquilo que é possível fazer com suas mãos. O jogo de curiosidade 
torna‑se predominante, e a criança vivencia as propriedades dos objetos e o efeito de suas ações 
sobre eles.
Assim, a criança quando está diante de um objeto não familiar procura descobrir como ele é, como 
funciona e o que se pode fazer com ele.
Para Bandioli & Mantovani (1998)
[...] a descoberta da permanência do objeto e do uso do objeto como 
instrumento são aquisições que caminham no mesmo ritmo, juntamente 
com outra série de jogos que são centrais para a criança, aproximadamente 
no final do primeiro ano de idade: os jogos do tipo “esconder e achar”, 
que consistem em fazer desaparecer e aparecer os objetos (BANDIOLI & 
MANTOVANI, 1998, p. 218).
A brincadeira de esconder e achar, nos seus aspectos cognitivos e afetivos, mostra a evolução 
do relacionamento da criança com o objeto. O reconhecimento do “não eu” que é ao mesmo tempo 
realidade física, objetivamente percebida, e realidade emocional, com estreita ligação entre inteligência 
e afetividade.
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Assim, nessa fase, a criança vai adquirindo um conhecimento suficiente dos objetos usuais para 
integrá‑los às atividades cotidianas. A partir desse conhecimento, os seus esquemas de ação são 
transformados em atos significativos por meio do jogo simbólico.
Podemos nos questionar até que ponto o jogo se torna uma atividade lúdica?
Para refletir sobre essa inter‑relação entre jogo e ludicidade vamos abordar o conceito de jogo e sua 
expressão como atividade lúdica.
A investigação sobre a palavra “jogo” tem sido feita por muitos autores, como Huizinga e Caillois, 
mas também por novos estudiosos do assunto, como Brougère, que apontam a dificuldade em definir 
o “jogo” devido à variedade existente e as suas relações com a aprendizagem. Para esses autores, o 
conceito de “jogo” e sua articulação com um determinado contexto levam‑nos a uma polissemia de 
sentidos.
O que se entende pela palavra “jogo”? Quais são seus usos legítimos? Pode‑se dar a ele uma 
definição ou uma delimitação?
São questões que perpassam o âmbito da educação, principalmente quando associamos a ação do 
jogo com a construção de conhecimento.
Quando o jogo ativo se desenrola, há o sentido da situação lúdica;no entanto, em se tratando dos 
materiais, certos objetos são designados como jogo e outros como brinquedos.
Segundo Brougère (1997, p. 15), “o brinquedo supõe uma relação com a infância e uma abertura, 
uma indeterminação quanto ao uso, isto é, a ausência da relação direta com um sistema de regras que 
organize sua utilização”. Os jogos, ao contrário, implicam explicitamente num uso lúdico, que assume 
em geral a forma de regra.
Tomando como exemplo uma bola, podemos fazer várias coisas com ela, inclusive usá‑la em um 
jogo no qual existe um conjunto de objetivos e regras que conduzem ao que vai ser feito. Já para o 
brinquedo bola, há uma indeterminação quanto ao seu uso, podendo adquirir também o sentido de 
objeto decorativo.
Cabe destacar que cada tipo de jogo exigirá diferentes ações e raciocínios por parte do jogador. 
Ou seja, a identificação, a decodificação, a comparação, a análise, a síntese, a representação mental, 
o raciocínio divergente, o raciocínio hipotético, a curiosidade e o engajamento representam o que se 
espera que o aluno desenvolva em um processo educacional e, assim, construa o seu conhecimento.
Se o jogo permite o desenvolvimento de capacidades necessárias para a aprendizagem, podemos 
prever que ele seja útil no contexto escolar e em qualquer contexto social.
Os jogos apresentam‑se como uma possibilidade mediadora no processo de aprendizagem, exigindo 
habilidades, competências e atitudes diferenciadas de alunos e professores.
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Psicólogos contemporâneos como Piaget, Wallon e Vygotsky também deram destaque ao ato de 
brincar da criança, atribuindo a ele papel decisivo na evolução dos processos de desenvolvimento 
humano (maturação e aprendizagem). Embora esses teóricos apresentem diferenças significativas nos 
enfoques relacionados ao jogo, eles contribuíram sobremaneira para a construção de uma teoria lúdica 
infantil.
5.3 O jogo e a educação
No relatório da comissão internacional sobre a educação para o século XXI, coordenado por Jacques 
Dellors (2000) para a Unesco, propõem‑se quatro pilares para a educação contemporânea: aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Essa comissão coloca em pauta o conceito de educação construído ao longo de toda a vida da 
pessoa, sendo que a educação nessa perspectiva é considerada como uma das chaves de acesso ao 
século XXI em resposta aos desafios de um mundo em rápida transformação.
No relatório Dellors (2000), o primeiro pilar menciona que não basta a pessoa acumular no começo 
da vida uma determinada quantidade de conhecimentos que permanecerão indefinidamente. É preciso 
que a escola transmita aos alunos o impulso para aprendizagens futuras, o gosto e o prazer de aprender, 
ou seja, aprender a conhecer.
O segundo pilar: aprender a fazer, aponta a ideia de que ensinar os alunos a pôr em 
prática os seus conhecimentos é juntar o “saber” ao “saber fazer”, a fim de que esses alunos 
adquiram competências que os tornarão aptos a enfrentar situações e circunstâncias ao longo 
de suas vidas.
O terceiro pilar: aprender a viver juntos torna‑se um dos maiores desafios da educação neste 
novo século, pois a descoberta do outro passa necessariamente pela descoberta de si mesmo. Somente 
quando nos colocamos na posição dos outros é possível compreendermos os seus sentimentos, suas 
reações, ajudando‑os a se descobrirem. Assim, o respeito pela diversidade e pela especificidade das 
pessoas constitui um princípio fundamental.
O quarto pilar: aprender a ser designa à educação a tarefa de contribuir para o desenvolvimento 
total da pessoa, proporcionando a todo ser humano condições para elaborar pensamentos autônomos 
e críticos, e para formular os seus próprios juízos de valor.
Para Dellors (2000), a prática pedagógica aponta a preocupação em desenvolver essas quatro 
aprendizagens fundamentais, que serão para os indivíduos os pilares do conhecimento, saberes e 
competências a se adquirir. Embora eles se apresentem didaticamente separados, eles são indissociáveis, 
à medida que constituem a formação integral do indivíduo.
Para esse autor, a principal consequência da sociedade do conhecimento será a necessidade de 
aprendizagem ao longo da vida.
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Assim, ao utilizar‑se dos jogos e brincadeiras, as crianças estariam transformando o ato de aprender 
em um ato prazeroso em que o descobrir, construir e reconstruir o conhecimento não se torne efêmero, 
mas se mantenha através do tempo.
Portanto, o jogo é potencialmente valioso para a educação da primeira infância, lembrando que sua 
qualidade educativa é dependente da existência de espaços físicos, de condições materiais e das intenções 
pedagógicas do educador em relação à atividade lúdica. Quando esses três elementos são garantidos, 
o jogo que é realizado no âmbito da Educação Infantil ou séries iniciais do Ensino Fundamental possui 
qualidade.
Quais as características do jogo e da brincadeira na Educação Infantil?
O brincar em uma unidade de Educação Infantil de qualidade é rico em comparação com o brincar 
no ambiente doméstico, que se torna restrito e monopolizado pelos adultos.
Na unidade de Educação Infantil, uma equipe de adultos está à disposição das crianças, 
garantindo a segurança e os cuidados necessários, bem como organizando e preparando as 
ocasiões lúdicas. Esses elementos fazem da instituição de educação de primeira infância um 
espaço potencialmente rico e estimulante, desde que as crianças possam desfrutá‑lo de maneira 
positiva.
Na Educação Infantil, o jogo possui um valor educacional intrínseco e sua utilização traz várias 
vantagens para o processo de ensino/aprendizagem. Entre elas estão:
• Motivação: por meio do jogo, o prazer do aluno é impulsionado a atingir o objetivo final.
• Mobilização de esquemas mentais: estimula o pensamento.
• Integração de dimensões da personalidade afetiva, social e motora.
• Aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades, como coordenação, força, 
concentração e flexibilidade.
O jogo une a vontade e o prazer dos participantes durante a realização da atividade lúdica, criando 
ambientes gratificantes, atraentes e estimulando o desenvolvimento integral do aluno.
As principais características que distinguem os vários tipos de jogos demonstram a sua importância 
no desenvolvimento da criança. A maneira como a criança manifesta sentimentos como exaltação, 
tensão, alegria e frustração conduzem ao desenvolvimento da criatividade, espontaneidade e iniciativa.
Segundo Kishimoto (1999), todos os jogos são de grande valor educacional, pois oferecem benefícios 
para a aprendizagem da criança. Quando se denominam certos jogos ou brinquedos como educativos, 
é porque estes se direcionam a um desenvolvimento mais preparado, com a finalidade de ensinar algo 
mais objetivo às crianças.
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Uma das maneiras de se utilizar o jogo como material é fazê‑lo com propósitos educativos. Sendo 
educativo, o jogo propicia à criança o acesso a novos conhecimentos,como aprender por meio das 
repetições, permitindo também desenvolver sua capacidade intelectual. Infelizmente, a vantagem dos 
jogos para o aprendizado é pouco compreendida atualmente por parte do educador.
Além da motivação, o jogo influencia positivamente a criança, dando subsídios para sua formação 
como indivíduo, bem como a auxilia a enfrentar obstáculos e conviver melhor em sociedade.
Para Kishimoto (1999), os jogos podem ser utilizados nas escolas como recurso pedagógico, porque 
satisfazem a uma necessidade interior que cada criança tem, ou seja, o impulso natural para o lúdico.
Na maneira de jogar da criança, duas características importantes aparecem: o prazer e o esforço espontâneo.
Dessa forma, o jogo torna‑se uma atividade de grande motivação, liberando a espontaneidade 
e estimulando a ação. Durante o jogo, as atividades físicas e mentais ativam funções cognitivas, 
estimulando, assim, o pensamento.
Para Brougère (2004), o que faz com que esses jogos sejam considerados educativos para além da 
motivação lúdica são os temas abordados por intermédio deles. Os temas mais comuns nos diversos 
tipos de jogos e brinquedos são:
• animais, natureza, letras, alfabeto e palavras;
• números e algarismos;
• casa, objetos familiares e a vida cotidiana.
A partir da exploração de jogos e brinquedos, podemos perceber sua introdução no ambiente da 
Educação Infantil. A unidade de educação da primeira infância, como a creche, quando estrutura 
espaços mais amplos para que o jogo aconteça, propõe uma variedade de brinquedos e materiais, e tais 
ações enriquecem as habilidade motoras e as experiências das crianças.
Bandioli & Mantovani (1998) afirma que
[...] todos esses elementos, que fazem da creche um espaço de jogo 
potencialmente rico e estimulante, não parecem ser suficientes, por si sós, 
para garantir que uma criança de zero a três anos seja capaz de desfrutá‑los 
positivamente (BANDIOLI & MANTOVANI, 1998, p. 223).
O espaço da creche deve ser organizado de acordo com a faixa etária, com objetos que expressem a 
cultura e o meio social no qual a criança está inserida.
A criança pequena precisa de espaços que lhe ofereçam liberdade de movimentos, segurança e que, 
acima de tudo, possibilitem sua socialização com o mundo e com as pessoas que a rodeiam.
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Segundo Vygotsky (apud Oliveira, 2002, p. 54): “o ser humano cresce num ambiente social 
e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”. Portanto, um ambiente 
estimulante é aquele que se apresenta, ao mesmo tempo, seguro e desafiador, ao qual a 
criança sinta o prazer de pertencer, com o qual se identifique e assim estabeleça relações entre 
os pares.
O ambiente deve ser planejado para que seja acessível à criança, desde objetos pessoais até os 
brinquedos, com o objetivo de possibilitar sua autonomia e socialização. Com isso, esse espaço 
possibilitará ao educador compreender a maneira como a criança transpõe a sua realidade, seus anseios 
e suas fantasias.
Segundo Bandioli & Mantovani (1998), a condução do jogo infantil é muito complexa, pois interagir 
de modo lúdico com as crianças requer que o adulto entre no jogo infantil como um verdadeiro parceiro, 
que possibilite que a criança escolha livremente os temas das brincadeiras, a distribuição dos papéis, 
o controle do andamento e, ao mesmo tempo, desenvolver um papel ativo de coator, criando uma 
cumplicidade ao brincar junto com ela.
 Lembrete
A escola de Educação Infantil deve investir, ampliando os momentos 
dedicados aos jogos e às brincadeiras na aprendizagem das crianças.
Quais seriam as características dos jogos nas séries iniciais do Ensino Fundamental?
Segundo Kishimoto (2003), a gradativa percepção de que manipulando objetos, jogos, facilitam a 
aquisição de conceitos e assim auxiliam a tarefa docente proporcionou a construção de um sistema 
articulado de jogos para o desenvolvimento da atenção, percepção e habilidades intelectuais e motoras 
dos alunos.
Para essa autora, o uso de brinquedos e jogos destinados a criar situações lúdicas em sala de 
aula está estritamente relacionado à visão que o adulto tem de criança/aluno. Se o aluno é visto 
como um ser que deve ser apenas disciplinado para a aquisição de conhecimentos, os jogos nas 
salas de aula não são muito aceitos. Seu uso é restrito a determinados momentos e disciplinas da 
grade curricular, pois se entende que a escola tem objetivos e conteúdos a serem ministrados e o 
aluno tem a tarefa de adquiri‑los.
No entanto, se o aluno é visto como um aprendiz e o jogo como uma ação que permite a expressão 
da aprendizagem, sua características lúdicas são preservadas e ele passa a ser visto como um meio e 
não um fim.
O jogo, por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a busca 
de soluções. Portanto, para que o jogo ganhe o seu devido espaço na escola, é preciso que lhe seja 
preservado suas funções: lúdica e educativa.
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Segundo Kishimoto (2003), para garantir a essência do jogo aliando a função lúdica com a função 
educativa, alguns critérios para a escolha dos jogos no âmbito escolar devem ser preservados:
• o valor experimental – permitir a exploração e manipulação;
• o valor da estruturação – dar suporte à construção da personalidade infantil;
• o valor de relação – proporcionar a interação entre pares e entre os alunos e os adultos;
• o valor lúdico – qualidades que estimulem a ação lúdica.
Tais critérios são acrescidos levando‑se em conta a faixa etária dos alunos, espaços adequados para 
sua utilização, quantidade e diversidades de jogos disponíveis.
A seguir, informações sobre diferentes tipos de jogos e brinquedos e sua classificação, contribuindo 
assim para a ampliação do referencial do professor.
5.4 Tipos de jogos e brinquedos e sua classificação
Os jogos podem ser classificados de diferentes formas de acordo com o critério adotado pelo autor. 
São vários autores que estudaram o jogo apresentando uma maneira de classificá‑lo. Entre eles podemos 
citar: Roger Caillois, Henri Wallon, Édouard Claparède, Karl Groos, Walter Benjamim, Jean Chateau e 
Jean Piaget.
Apresentamos a seguir uma classificação1, segundo Jean Piaget, que busca relacionar aspectos dos 
jogos e brinquedos tendo como critério as várias fases do desenvolvimento infantil.
5.4.1 Brinquedos e jogos para atividades sensoriais
A sensibilidade é uma característica indiscutível da primeira infância. A educação da sensibilidade 
possibilita que a criança reconheça, identifique e nomeie as diferentes nuances da ampla informação 
corporal que recebe.
A educação sensorial não estaria centrada tanto no planejamento de atividades 
especificamente sensoriais, mas na capacidade do educador de tomar consciência dos 
movimentos que a criança realiza e assim promover o desenvolvimento da percepção e 
sensações corporais do dia a dia.
O simples fato de colocar atenção sobre um dos cinco sentidos, como o gustativo, pode ser 
motivo de exploração, diferenciação dos sabores de alimentos que fazem parte da cultura da 
criança.
1 Adaptação: KISHIMOTO, T. Guia para seleção de brinquedos por faixa etária – funções psicopedagógicas – Fabricantes. Funda‑
ção Orsa‑SP, 1999.
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Propiciar que as crianças sintam prazer com as sensações corporais por meio dos sentidos é uma 
maneira de desfrutar da própria vida, pois as sensações ajudam a construir detalhes das características 
da nossa identidade e personalidade.
Tipos de jogos que promovem as atividades sensoriais:
• jogo sensorial visual;
• jogo sensorial auditivo;
• jogo sensorial tátil;
• jogo sensorial olfativo; e
• jogo sensorial gustativo.
Esses jogos acima podem ser confeccionados com material de sucata levando em consideração 
a faixa etária da criança bem como quais os objetivos a serem atingidos no estímulo da percepção 
sensorial.
5.4.2 Brinquedos e jogos para atividades motoras que proporcionem o movimento
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se 
movimentam desde o nascimento, pouco a pouco vão adquirindo controle cada vez maior sobre o seu 
corpo e se apropriando das possibilidades de interação com o ambiente. Elas engatinham, caminham, 
manuseiam objetos, correm, saltam sozinhas ou entre pares vivenciam maneiras diferentes de utilizar 
seu corpo em movimento. Gradativamente, os gestos vão se ampliando e adquirindo um uso significativo 
nas expressões motoras.
Segundo RCNEI (1998), o trabalho com o movimento contempla a multiplicidade de funções e 
manifestações do ato motor. As atividades desenvolvem a motricidade das crianças ampliando a 
expressão corporal delas, pois no início do desenvolvimento humano há um predomínio da dimensão 
subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia na interação com o meio social e vai aos poucos 
desenvolvendo a dimensão objetiva do movimento que corresponde às competências instrumentais 
para que a criança possa agir sobre o espaço e o meio físico.
As maneiras de andar, correr, arremessar e saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens 
com o meio social. São movimentos significativos construídos com base em determinadas necessidades, 
interesses e possibilidades corporais humanas presentes em diferentes culturas. Assim, ao imitar, criar 
ritmos e movimentos, a criança se apropria do repertório da cultura corporal na qual está inserida.
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou 
deslocar‑se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e 
interagem com o meio utilizando o apoio corporal.
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Segundo Godall (2004, p. 315), habilidades motoras básica são definidas como “um conjunto de 
atividades, de caráter natural, que constituem o suporte prático da motricidade humana”. Para essa 
autora, o caráter natural pressupõe que são atividades que se desenvolvem de forma espontânea 
durante o crescimento da criança. A prática constante dessas habilidades proporciona à criança o 
domínio corporal e a partir de idades mais avançadas subsidia a aquisição de atividades motoras 
mais específicas.
Os jogos motores que contemplam atividades rítmicas e exploram a cultura corporal da criança de 
um determinado grupo social constituem atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido 
e significado.
Os jogos motores, em particular, constituem precioso recurso para se observar a conduta infantil. 
Nesse momento, a criança está em ação, livre e despreocupada, portanto seu comportamento é 
totalmente espontâneo, e ela se revela como é em toda a expressão de sua personalidade. Em nenhuma 
outra atividade a autoexpressão da personalidade infantil é tão completa como no jogo motor.
A criança tem condição de explorar todas as possibilidades da expressão corporal ao exercitar os 
movimentos do próprio corpo, com seu ritmo, sua cadência e seu desembaraço, bem como os efeitos 
que sua ação pode produzir em determinados objetos.
Em sua grande maioria, os jogos motores que apresentam a corrida como elemento principal 
tornam‑se um exercício por excelência para a criança. Mais do que marchar, saltar, transportar, lançar, 
atacar e defender, o jogo típico da infância é correr.
O desenvolvimento torácico e a capacidade pulmonar desenvolvem‑se pela corrida. Nesse sentido, 
é importante que as atividades com jogos motores na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino 
Fundamental incorporem a expressividade e a motricidade próprias das crianças e dos alunos.
Compreender o caráter expressivo das manifestações motoras das crianças poderá ajudar o professor 
a organizar melhor sua prática.
Tipos de jogos que promovem as atividades motoras:
• jogos de preensão;
• jogos de deslocamento;
• jogos de orientação espacial;
• jogos de orientação temporal;
• jogos de flexibilidade;
• jogos de agilidade;
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• jogos de resistência e força; e
• jogo de manipulação.
Em se tratando de jogos de manipulação, uma das brincadeiras interessantes de origem indígena 
brasileira envolve o engenhoso movimento de trançar fios nas mãos.
Segundo Klisys (2010), com o fio de tucum, um tipo de fibra amazônica, as crianças indígenas 
brincam trançando com as mãos e até com os pés esses fios, formando figuras de animais como peixes, 
pássaros, jacarés, estrelas e outras.
Para essa autora
[...] os desenhos formados, em sua maioria, ganham movimento posterior 
com o apoio de outras mãos, como é o caso da figura do serrote. Feito 
o desenho do serrote, com o fio de tucum em forma de cruz dupla, dois 
ou quatro participantes seguram, cada qual em uma das quatro pontas 
da figura formada, e movem alternadamente os fios sobrepostos como 
uma serra. A brincadeira termina quando conseguem de fato serrar o fio 
(KLISYS, 2010, p. 90).
Essa brincadeira, no sudeste do Brasil, é conhecida como cama de gato e é vivenciada em várias 
culturas com diferentes materiais como barbante e elástico.
De acordo com Klisys (2010, p. 96), “esse jogo traz em si a universalidade e a particularidade de cada 
lugar onde se origina. Não é a toa que milhares de gerações jogaram e ainda jogam”.
Sugestão de atividades motoras:
A seguir estão alguns jogos motores que você, professor, pode desenvolver com as crianças em uma 
unidade de Educação Infantil.
1. Ser de espelho
Uma pessoa fica no meio da sala. Cada um dos presentes dirige‑se para onde ela está e, ficando‑lhe 
de frente, faz um movimento, um gesto, uma careta, qualquer coisa. Em suma, qualquer coisa que ela é 
obrigada a reproduzir fielmente.
2. Lampião de esquina
Imóvel, de pé no meio do salão, fica uma pessoa. Cada um dos jogadores aproxima‑se e a faz ficar 
em uma posição diferente com o braço erguido para cima, ou curvado, ou em horizontal, num pé só, de 
cócoras etc.
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3. Voa... voa...
As pessoas que tomam parte nesta brincadeira deverão formar roda, sentadas em torno de uma 
mesa redonda, sobre a qual estenderão as mãos. Opresidente advertirá que, quando ele nomear uma 
ave ou um inseto que voa, todos deverão levantar os braços. Se, porém, nomear um quadrúpede, réptil 
ou peixe, deverão conservar as mãos imóveis.
O diretor do jogo procurará enganar os companheiros fazendo preceder o nome do animal dizendo 
“voa... voa...”.
Para variar, também pode dizer “corre...corre...”, “nada...nada...”.
Ao presidente, para fazer os parceiros errar, é permitido erguer ou abaixar os braços à vontade.
4. Coral de bichos
Cada membro escolhe um bicho específico, imitando sua voz e gestos. Quando o líder bater palmas, 
todos juntos se manifestam para se conhecerem.
Depois, ele sugere que as vozes sejam agrupadas de acordo com as características dos animais, como 
animais com pelos, penas, escamas, que voa, rasteja, pula, anda etc.
Não é permitido falar, apenas imitar o animal escolhido.
5. O jogo do uraçu (gavião)
Uma criança representa o gavião e as outras formam uma fila, começando pelas mais altas. Cada 
criança abraça forte a cintura do colega de frente, com os dois braços. O gavião solta um grito “Pui” (que 
significa “tenho fome”). O primeiro da fila mostra uma parte do seu corpo, oferecendo para o gavião 
dizendo “Tu senan sini?” (“você quer isto?”). O gavião diz “E pela” (“não”) a todas elas, menos para a qual 
ele escolher. Neste momento, ele diz “Iná” (“sim”) e sai correndo atrás dessa pessoa. O grupo sempre 
abraçado tenta cercar a ave. Se o gavião agarrar a criança, leva‑a para seu ninho. O jogo continua até o 
gavião agarrar todas as outras crianças ou ele ser cercado.
5.4.3 Brinquedos e jogos que exploram as habilidades linguísticas oral e escrita
A linguagem oral é preponderante na Educação Infantil, uma vez que as crianças ainda não são 
leitoras e escritoras, pois possibilita a comunicação da criança com o meio social a qual está inserida. 
Gradativamente, as crianças elaboram hipóteses sobre a língua escrita, e a possibilidade de pensar sobre 
ela e de comunicar suas hipóteses poderá levar a criança ao domínio do código alfabético.
A escrita, por ser um bem construído socialmente, está presente na vida das pessoas desde a mais 
tenra idade. Vivemos em uma sociedade letrada e fazemos parte dela mesmo antes de conhecermos as 
letras.
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Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – RCNEI (1998, p. 117) “a aprendizagem 
da língua oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades 
de inserção e de participação nas diversas práticas sociais”.
Elas estão presentes no cotidiano e no contexto das instituições de Educação Infantil, à medida que 
crianças e adultos que dela participam falam, comunicam‑se entre si, expressando sentimentos e ideias 
de maneira verbal e escrita.
O fato de repetidamente a criança ter acesso às palavras e conhecer seu significado permitem a 
elas perceber que a escrita obedece a certas regras como: letras com sons semelhantes; o tamanho da 
palavra escrita nem sempre tem a ver com o tamanho do objeto que ela representa; algumas palavras 
nem sempre representam objetos concretos, mas também ações.
Jogos e brincadeiras que explorem esses conhecimentos são pertinentes quando se procura ampliar, 
na criança, a compreensão sobre o sistema alfabético, bem como o sentido e funcionalidade da escrita. 
Permitir e incentivar a escrita espontânea da criança por meio de explorações e representações das 
experiências do cotidiano proporciona o desenvolvimento das linguagens oral e escrita, contribuindo 
também para que gradativamente as crianças percebam a função social da escrita.
De acordo com o RCNEI (1998), a linguagem oral e escrita possibilita comunicar ideias, pensamentos 
e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e favorecer a interação entre adultos e crianças.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, os jogos com as palavras possibilitam adquirir um domínio 
da estrutura da língua: o processo de construção dos vocábulos, as unidades sonoras, a tonicidade e as 
rimas.
O professor deve proporcionar situações lúdicas, jogos e brincadeiras que estimulem essas linguagens, 
promovendo assim o desenvolvimento das crianças e dos alunos.
Promovem as habilidades linguísticas, oral e escrita:
• discriminação verbal;
• pareamento verbal;
• decodificação verbal;
• sequência e expressão verbais;
• memória fonética;
• nomeação verbal;
• discriminação de letras;
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• correspondência letra‑som;
• decodificação de mensagens;
• memória ortográfica;
• expressão escrita;
• memória gramatical.
Sugestão de jogos de desenvolvimento da linguagem oral
Adivinhas
São situações lúdicas na qual o objeto, um fato ou um ser é exposto de forma figurada para dificultar 
sua descoberta. A construção de uma frase de adivinha requer um jogo de palavras e associações 
semânticas às vezes ambíguas que encobrem o significado real levando o jogador a decifrar o seu 
significado.
1. O que é grande antes de ser pequena? (A vela.)
2. Tenho quartos e não tenho sala. Tenho meias e não tenho pés. Quem sou? (O relógio.)
3. Verde nasci, branco é meu estado, visto‑me de luto para morrer arrebentada. Quem sou? (A 
jabuticaba.)
4. No cabelo, no dente e na planta está escondida. (A raiz.)
5. Qual a diferença entre o padre e o bule? (O padre é de muita fé. O bule é de pôr café.)
6. Qual a cabeça que não tem miolo? (Cabeça de prego.)
7. O que é branco por fora, escuro por dentro, vermelho na cabeça e faz mal à saúde? (Cigarro aceso.)
8. A mãe é verde, a filha encarnada; a mãe é mansa, a filha danada. O que é? (Pimenta.)
9. Eu fui feito com pancada, só vivo se for bem torto, vou procurar quem está vivo, espetadinho 
morto. (O anzol.)
Formuletes
Os formuletes antecedem as brincadeiras e são utilizados para escolher, entre os jogadores, aqueles 
destacados para papéis de importância. Alguns aparecem sob a forma de pergunta e resposta, outros 
aparecem em forma de versos e outros utilizam um objeto, por exemplo, uma moeda (cara ou coroa). 
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Outros são representados como símbolos, como: papel (mão estendida), pedra (mão fechada), tesoura 
(os dedos indicador e médio entreabertos). A maior parte dos formuletes é de escolha e eles podem 
ser repetidos quantas vezes forem necessárias para que se destaque um eleito. Alguns formuletes são 
agrupados de acordo com a seguinte classificação:
• Versificados – aqueles que apresentam métrica e rima:
Lá em cima do piano,
Tem um copo de veneno.
Quem bebeu, morreu.
O azar foi seu.
• Alternativos – aqueles que propiciam duas ou mais opções:
Par ou ímpar – este formulete é feito entre duas crianças que escolhem par ou ímpar.
Contar os botões da roupa – conta‑se os botões de alguma peça de roupa dizendo: “casa, não 
casa; casa, não casa”, e assim por diante. Se a ultima contagem for “casa” o jogador é eliminado.
• Dialogados – com predominância de perguntas e respostas:
O enunciador, no meio de uma roda formada por várias crianças, diz, enquantovai apontando 
para as crianças: serra, serra, serrador. Quantas tábuas já serrou?
Quem responde é a criança apontada na sílaba –rou. Por exemplo, a criança apontada diz 24 (ou 
qualquer outro número).
Então o enunciador conta até o número dito apontando entre as crianças, e aquela que estiver na 
posição do número antes falado é escolhida para alguma atividade predeterminada.
• Onomatopaicos – aqueles em que há o predomínio de semelhança de sons:
Enunciador: Pimponeta, petá, petá peruge; Pimponeta petá, petá peruge. Plim plom.
• Associativos – aqueles que associam partes do corpo ou gestos a determinadas coisas.
A criança vai apontando para os olhos, nariz, boca das outras crianças enquanto vai dizendo: janela, 
janelinha, porta, campainha... pinhé (aperta‑se o nariz). A criança cujo nariz é apertado é escolhida.
Parlendas
As parlendas são versos de rima fácil recitados nas brincadeiras de crianças. Na literatura 
lusitana, são conhecidas também como cantilenas ou lenga‑lengas. Apresentam‑se normalmente 
como uma arrumação de palavras sem acompanhamento melódico, mas com rimas marcadas. 
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São populares e fazem parte do folclore brasileiro de importância cultural para o país. Quando é 
pronunciada de forma rápida é chamada de trava‑língua, provocando um problema de dicção que 
diverte os ouvintes.
Exemplo de parlendas:
Um, dois, feijão com arroz.
Três, quatro, feijão no prato.
Cinco, seis, chegou minha vez.
Sete, oito, comer biscoito.
Nove, dez, comer pastéis.
Serra, serra, serrador!
Serra o papo do vovô!
Quantas tábuas já serrou?
Nessa parlenda, quando brincada em duplas, uma das crianças diz um número e as duas, sem 
soltarem as mãos, dão um giro completo com os braços, num movimento gracioso. Repetem os giros 
até completar o número dito por uma das crianças.
Trava‑línguas
Os trava‑línguas fazem parte das manifestações orais da cultura popular brasileira. Apresentam‑se 
como um conjunto de palavras que formam uma frase de difícil articulação por ser composta por sons 
que exigem movimentos seguidos da língua cujo desafio é recitá‑los sem errar. Esse desafio torna‑se 
uma brincadeira prazerosa para as crianças.
Exemplos de trava‑língua:
“O tempo perguntou para o tempo qual é o tempo que o tempo tem. O tempo respondeu 
para o tempo que não tem tempo de dizer para o tempo que o tempo do tempo é o tempo que 
o tempo tem.”
“Maria‑Mole é molenga. Se não é molenga, não é Maria‑Mole. É coisa malemolente, nem mala, nem 
mola, nem Maria, nem mole.”
“Tinha tanta tia tantã. Tinha tanta anta antiga. Tinha tanta anta que era tia. Tinha tanta tia que era 
anta.”
“O sabiá não sabia que o sábio sabia que o sabiá não sabia assobiar.”
“O doce perguntou para o doce qual é o doce mais doce que o doce de batata‑doce. O doce 
respondeu para o doce que o doce mais doce que o doce de batata‑doce é o doce de doce de 
batata‑doce.”
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 Saiba mais
As parlendas e trava‑línguas fazem parte do folclore brasileiro. Há uma 
série de publicações nessa área e, dentre elas, indicamos:
SILVA, S; SEVERO, S. Ciranda de cantigas – Parlendas, quadras, adivinhas. 
São Paulo: Ciranda Cultural, 2002.
PRIETO, H. O jogo da parlenda. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005.
ROMERO, S. Bão‑ba‑la‑lão e outras parlendas. São Paulo: Scipione, 2007.
5.4.4 Brincadeiras cantadas
Como linguagem artística, a música, além de ser uma área de conhecimento, também atua sobre 
a criança, provocando mudanças e reações que se manifestam em seu próprio corpo, envolvendo 
sentimento, intelecto e espírito. É difícil uma criança não se relacionar com a música, pois de um modo 
ou de outro, ao ouvir, cantar, dançar ou tocar algum instrumento, ela atua de maneira prazerosa da 
mesma forma que interagem com os brinquedos.
As crianças aprendem a utilizar os recursos expressivos de sua cultura e, mesmo ainda pequenas, 
conhecem várias músicas. As manifestações de alegria como sorrir, bater palmas, movimentar o corpo, 
balançar os braços gritar são aprendidas e reproduzidas pelas crianças.
O prazer que se tem ao ouvir, conhecer e imaginar os mais diversos sons expressivos 
possibilita vivenciar o que chamamos de atividade estética – ou seja, fazer arte. A criança 
aprende que um som pode combinar com outro som, mas que também é possível imprimir 
significado a eles.
Para Craidy & Kaercher (2001) o canto é uma atividade social com uma abertura para o outro e um 
enriquecimento pessoal:
[...] Quando a mãe ensina para seu filho a canção “atirei o pau no gato” ao 
mesmo tempo em que se aproxima dele pelo clima afetuoso que o canto 
propicia, está da mesma forma preparando o seu afastamento, porque essa 
aprendizagem vai possibilitar sua integração na cultura. É nesse momento 
de aproximação e afastamento que a criança aprende a conhecer a si mesmo 
e aos outros, utilizando a música como fonte de vínculos e de aprendizagens 
(CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 130).
As brincadeiras cantadas retratam a nossa cultura e estimulam o desenvolvimento da linguagem 
oral, além de serem dinâmicas e funcionais, cumprindo o papel de satisfazer as necessidades afetivas, 
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intelectuais e morais, pois, quando as crianças brincam com as canções, elas entram no universo dos 
códigos culturais e sociais.
A brincadeira cantada como atividade coletiva envolve o sentimento de estar junto, ou seja, possui um 
significado compartilhado pelos seus componentes criando vínculos sociais sob a mesma base cultural. 
Assim, a função social da brincadeira cantada possibilita à criança criar imagens, representações, valores 
e significados da sociedade a qual está inserida.
Segundo Brougére (1997, p. 64) assim como a criança relaciona‑se com os brinquedos, ela se 
relaciona com a música com um sentimento de posse. Para esse autor, a brincadeira de roda constitui‑se 
um espaço privilegiado, no qual a criança cria para si o espaço do brinquedo coletivo.
Cantando em roda de mãos dadas, girando e identificando os personagens da canção, a criança 
aprende que pode conduzir o jogo e desfazer dele a hora que escolher.
As rodas cantadas também criam espaços para aprendizagens em diversas áreas do conhecimento, 
como a construção de noções quantitativas (menos, muito, pouco, mais um, menos um...) que formam 
a base da movimentação que caracteriza o desenrolar da brincadeira.
Cantando e recitando versos, a criança compreende a estrutura da língua materna e aprende a 
reconhecer o significado e sonoridade das palavras.
Nas cantigas de roda que envolve o diálogo cantado, a criança aprende que a entonação pode 
mudar o sentido na comunicação entre os parceiros. Os diálogos que ocorrem entre os componentes da 
brincadeira cantada favorecem a ação de negociação como forma de convivência.
Sugestão de jogos de desenvolvimento da linguagem escrita
Os jogos com palavras possibilitam aos alunos perceberem que as palavras possuem duas faces: o 
significado e o significante (a forma).
1‑ Jogo de palavras
Desenvolvimento:apresente aos alunos pares de palavras e peça‑lhes que adivinhem onde está 
escrita a palavra pedida. Por exemplo:
Aqui estão escritas as palavras vaca e formiga. Qual delas é formiga?
Formiga Vaca
Repita o exercício com outros pares de palavras, variando as classes gramaticais.
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Vários jogos podem ser criados sob esse princípio. É possível relacionar a palavra com a figura, ou 
ainda fazer o bingo de letras, que auxiliam os alunos no início do processo de alfabetização.
2‑ Onde está o meu nome?
Desenvolvimento: o professor escreve em tiras de cartolina, de tamanho igual, o nome da cada aluno. 
Os alunos da sala são divididos em duas equipes, com número igual de participantes. Apresentam‑se a 
um jogador de cada equipe quatro tiras de cartolina com nomes dos alunos, sendo que em uma delas 
estará escrito o seu nome. O jogador deverá reconhecê‑lo, dentre os quatro apresentados, pegando o 
cartão que tem seu nome escrito e mostrando aos colegas. Se acertar, a sua equipe ganha um ponto. 
Em seguida, chama‑se um jogador da outra equipe, procedendo da mesma forma. Ganha a equipe que 
fizer o maior número de pontos.
Como variação desse jogo, é possível utilizar palavras estudadas durante o processo de alfabetização.
5.4.5 Brinquedos e jogos que propiciam o jogo simbólico
É interessante apresentarmos para a criança todo material ou objeto que promova o desenvolvimento 
do jogo simbólico, ou jogo de faz de conta, ou o jogo sociodramático.
Segundo Craidy & Kaercher (2001) é necessário que estejam previstos na rotina de uma unidade de 
Educação Infantil um período destinado ao jogo simbólico, permitindo que as crianças interajam entre 
si e com os objetos de que disponham de forma espontânea. Uma variedade de materiais, organizados 
de maneira que estejam disponíveis para a manipulação e exploração por parte da criança é um jeito de 
estimular o jogo do faz de conta entre as crianças.
O professor deve selecionar os materiais levando em conta as necessidades referentes à faixa etária 
das crianças. Mesas e cadeiras leves, cubos de madeira e espuma, caixas de papelão de diversos tamanhos 
podem ser interessantes na composição do cenário para o jogo simbólico, contanto que o professor 
observe a questão de segurança por se tratar de crianças de pouca idade.
Segundo Klisys (2010)
[...] criar cenários variados que permitam à criança realizar diferentes 
brincadeiras é uma contribuição importante para alimentar as interações 
lúdicas que se estabelecem, porque isso oferece um contexto para a 
brincadeira acontecer de forma mais complexa (KLISYS, 2010, p. 53).
Para essa autora, vários objetos podem fazer parte da elaboração de um cenário de brincadeira 
simbólica. Geralmente, os objetos do cotidiano, como caixas de papelão ou de outros materiais, são 
denominados objetos de largo alcance, pois possibilitam inúmeras construções de cenário.
De acordo como Craidy & Kaercher (2001, p. 98) há três funções diferenciadas que podem assumir 
os professores em uma unidade de Educação Infantil para proporcionar o jogo do faz de conta:
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A primeira função é de observador, na qual o professor faz poucas intervenções mas permanece 
observando, de maneira a garantir a segurança das crianças e a livre escolha delas. A segunda função é 
de catalisador, na qual, por meio da observação, busca descobrir as necessidades e desejos implícitos na 
brincadeira para enriquecê‑la. A terceira função é de participante ativo nas brincadeiras, atuando como 
mediador da aprendizagem e vivências das crianças.
 Lembrete
Compreender as brincadeiras de faz de conta das crianças é proporcionar 
que elas possam escolher os papéis e o percurso que a brincadeira irá tomar, 
bem como organizar os espaços para que o lúdico seja privilegiado.
5.4.6 Brinquedos e materiais para atividades criativas e artesanais
As atividades artísticas são importantes para que as crianças aprendam a explorar o mundo à sua 
volta e há vários materiais que utilizamos como recurso de expressão.
Os vários tipos papel e placas são considerados materiais bidimensionais, porque tem apenas duas 
dimensões: altura e largura. Os papéis podem ser folhas brancas ou coloridas, cartolinas, papéis artesanais, 
reciclados etc. As possibilidades e variedades de papéis disponíveis hoje no mercado são grandes.
Já os desenhos, os carimbos ou impressões e as pinturas em geral são bidimensionais, enquanto que as 
construções do tipo de modelagem quase sempre são tridimensionais. Os objetos como as caixas, os pedaços de 
argila e massinha são considerados tridimensionais, pois possuem três dimensões: largura, altura e profundidade.
Para Craidy & Kaercher (2001) o importante é que a criança aprenda a brincar com o desenho tanto 
em pequenas dimensões quanto em amplos espaços. Os lápis, pincéis, canetas, bastões, tesouras, dedos 
ou as próprias mãos são instrumentos para o fazer artístico da criança, enquanto as tintas e as massas 
são consideradas substâncias. Devido à tendência de a criança pequena colocar coisas na boca, torna‑se 
importante evitar substâncias que tenham algum componente tóxico.
O professor deve preparar o ambiente, bem como oportunizar dentro da rotina da unidade de 
Educação Infantil quais seriam os melhores momentos para que essas atividades artísticas ocorram, 
prevendo que a criança irá se sujar e, às vezes, explorar com o próprio corpo alguns materiais. Por isso, 
é recomendável que as atividades artísticas ocorram antes dos momentos de higiene das crianças, assim 
as possibilidades de exploração são maiores. Em se tratando de crianças pequenas, a intervenção do 
professor se faz necessária em atividades de artes.
Tipos de jogos e atividades:
• carimbos de impressão;
• adesivos, materiais de colagem;
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• tapeçaria, costura e bordados;
• trabalhos de furar, enfiar, amarrar, trançar e recortar;
• trabalhos de argila e massinha;
• jogos de desenho;
• brinquedos musicais;
• marionetes, fantoches e teatrinhos;
• dobraduras, origami, kirigami.
 Observação
O origami é conhecido como a arte de dobrar o papel. De origem 
japonesa, o origami é interessante para ensinar conceitos básicos de 
geometria. Na escola de Educação Infantil, essa atividade possibilita 
que a criança tenha liberdade de criar, à medida que elas exploram as 
diversas possibilidades de se dobrar um papel, constituindo‑se, assim, 
em formas ou representações. Conforme a criança for crescendo, 
vai‑se aumentando os desafios nas dobras. Para a utilização na 
confecção de dobraduras, o papel espelho (opaco ou brilhante) é o 
mais indicado.
O kirigami é uma técnica mista que, além de utilizar a dobradura, 
também utiliza cortes que dão formatos variados aos papéis.
5.4.7 Brinquedos e jogos de construção
Segundo Macedo, Petty & Passos (2005), os jogos de construção possibilitam a reconstrução do real, 
seja um objeto, uma cena de paisagem, um acontecimento. Esse jogo remete‑nos à adaptação na vida 
social. Os jogos de construção, são considerados degrande importância por enriquecer a experiência 
sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades nas crianças.
Segundo Kishimoto (2003, p. 30), montagens com materiais naturais como areia e água, além de 
brinquedos de construção são sugeridos a partir de 3 anos de idade. “Antes dessa idade a criança 
apenas manipula grande blocos ou objetos de encaixe, procurando empilhá‑los ou apenas explorando 
os materiais, não havendo a preocupação de construir algo”.
Gradativamente, as crianças vão explorando novas modalidades de construção e adquirindo 
habilidades não só motoras, mas também no planejamento da peça a ser construída.
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Tipos de jogos de construção:
• jogos de montagem;
• jogo de peças;
• jogos de montagem mecânica;
• jogo de montagem científica;
• brinquedos com peças para girar e parafusar;
• blocos de construção simples;
• blocos de construção com detalhes modulados para encaixar.
5.4.8 Brinquedos e jogos que propiciam o conhecimento lógico‑matemático
Segundo Ramos (2009), o fazer matemático não deve ser um exercício de cópia e memorização, com 
ações mecânicas e sem sentido. A matemática é uma ciência lógica, clara e objetiva, construída passo a 
passo com ações concretas e significativas para o aprendiz.
Para essa autora, estimular, promover e desenvolver nas crianças a capacidade progressiva de 
abstração implica em possibilitar a constituição de habilidades como contar, calcular, medir, estimar, 
organizar e generalizar, encontrando assim soluções para os diversos problemas do cotidiano.
Inicialmente, são as ações concretas que a criança precisa vivenciar e compreender para que se 
sinta capaz e competente e, assim, prosseguir no sentido de operar matematicamente com bases nas 
ações significativas e principalmente divertidas. Ela precisa saber que pode criar, pensar, reinventar e 
reformular em vez de repetir as soluções que outros lhe informaram.
A criança, ao participar de um jogo pedagógico cujo enfoque está no conhecimento lógico‑matemático, 
tem a oportunidade de aplicar o que já sabe e confrontar esse saber com novos saberes provenientes 
da interação entre as pessoas. Essa troca de conhecimento leva a criança a formular hipóteses, a criar 
estratégias pessoais, elaborar e reelaborar conceitos que fazem parte do seu cotidiano.
Para Macedo, Petty & Passos (2005), os jogos matemáticos, se bem elaborados, colaboram para a construção 
do conhecimento lógico e são instrumentos de socialização, desenvolvendo a sensibilidade e a criatividade.
Tipos de jogos matemáticos:
• blocos lógicos;
• jogos que deem noções de frações;
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• jogos que deem noções de quantidade, tamanho e forma;
• jogos com pareamento lógico;
• jogos de sequências temporais;
• jogos com operações matemáticas;
• jogos de classificação e seriação;
• jogos de raciocínio hipotético dedutivo;
• jogos de raciocínio combinatório.
Sugestão de atividades de raciocínio lógico‑matemático
Atividade: quadrados mágicos
Objetivos: compreender cálculo numérico e melhorar a compreensão da leitura.
Desenvolvimento: a partir da matriz abaixo, descubra um modo de organizar os números 1, 2, 3, 4, 
5, 6, 7, 8, 9 em um quadrado como o abaixo, de tal modo que a soma dos números em qualquer linha, 
coluna ou diagonal seja igual a 15.
Figura 3
Atividade: números esquisitos
Objetivos: compreender cálculo numérico e melhorar a compreensão da leitura.
Desenvolvimento: deve‑se chegar a um número com base em outros, empregando símbolos 
aritméticos. Utilizando lápis e papel, escrever seis números “um” (1) que, separados por algum sinal 
aritmético, deem o resultado final igual a 15.
Solução: 11+1+1+1+1=15
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Atividade: jogo sudoku
Sudoku é um jogo de quebra‑cabeça de origem japonesa baseado em uma lógica numérica. Possui 
uma grade de 9x9, constituída por subgrades de 3x3 chamadas regiões. O objetivo do jogo é colocar os 
números de 1 a 9, sendo que em cada coluna, linha e região, eles não podem se repetir.
O quebra‑cabeça sudoku contém algumas pistas iniciais com números já inseridos em algumas 
células, devendo o jogador completá‑la seguindo a regras anteriores.
Geralmente, o sudoku é classificado por nível de dificuldade: quanto mais pistas já estão inseridas, 
mais fácil se torna, quanto menos pistas, mais difícil de solucionar. Seus níveis são classificados entre 
“fácil”; “intermediário”, “difícil” e “desafiador”.
A utilização do jogo sudoku com crianças da Educação Infantil deve partir de subregiões de 3x3 para 
que a criança compreenda a regra do jogo. Posteriormente, para subregiões de 6x6 até chegar à matriz 
9x9, como vemos no exemplo abaixo:
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5
7
4
5
2
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2
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1
4
7
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2
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3
2
3
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5
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Figura 4
6 A FORMAÇÃO DO LEITOR pOR MEIO DE ATIvIDADE LÚDICA
As histórias, as tradições e as lendas são a expressão da cultura de um povo e devem ser preservadas. 
Tão antigo quanto a humanidade é o ato de contar histórias, e é grande a sedução que as narrativas 
exercem sobre os homens, da infância até a velhice.
A literatura infantil constituiu‑se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças 
na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico. Até bem pouco tempo, a 
literatura infantil era considerada como um gênero secundário e vista pelo adulto como algo pueril 
(nivelada ao brinquedo) ou útil apenas como forma de entretenimento. A valorização da literatura 
infantil como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades é bem recente.
Os primeiros livros para as crianças surgiram no século XVIII. O foco principal era os contos de fadas, 
e autores como La Fontaine, Charles Perrault, Hans Christian Andersen e os irmãos Grimm produziam 
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uma literatura infantil principalmente para os adultos da sociedade aristocrática da época. O acesso das 
crianças a essas obras passava pelo adulto que, ao ler ou contar para as crianças, também se deliciavam 
com as narrativas.
Com a modernização da sociedade e a industrialização, a produção de livros se expandiu. Assim, 
coube à escola habilitar os futuros leitores para o consumo das obras impressas.
No início do século XX, as obras produzidas para as crianças apresentavam um caráter ético‑didático 
privilegiando um modelo de criança de acordo com as expectativas do adulto. Tinham o caráter 
moralizador, preparando a criança para ser um adulto honrado deixando para um segundo plano o 
elemento lúdico das histórias.
Segundo Abramovich (1997), atualmente a dimensão da literatura infantil está mais abrangente, 
pois proporcionaà criança o desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis.
É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros 
tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica... 
É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia 
etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem 
cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17).
Para essa autora, o contato com os livros deve ocorrer o mais cedo possível, assim a criança terá 
oportunidade de perceber o prazer que a leitura produz, tornando‑se um adulto leitor.
Neste sentido, relata os PCNs (2001):
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de 
selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem 
atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura 
adequada para abordá‑los de forma a atender a essa necessidade (BRASIL, 
2001, p. 54).
No cenário contemporâneo, a literatura infantil provoca nas crianças ações ao entreter, comover, 
divertir e surpreender, pois, ao ler e ouvir histórias, ela passa a interagir com as situações apresentadas 
e com os personagens, tendo nesta perspectiva a possibilidade de envolver o real e o imaginário da 
narrativa.
Segundo Coelho (1987), a literatura infantil possui uma linguagem específica e, como toda linguagem, 
expressa uma determinada experiência humana. Dessa forma, a literatura não precisa trazer à tona 
elementos da realidade concreta ou de vivências, pois as histórias passam a ser a fusão de dois mundos, 
o da fantasia e o do real, enfatizando especialmente o fenômeno do pensar, do sentir e do querer.
Trata‑se de valorizar a capacidade criativa e inventiva das crianças, estimulando‑as a explorar os 
limites e esses dois mundos de forma simultânea.
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6.1 Tipos de histórias para cada faixa etária
Para crianças na faixa etária de 1 a 2 anos de idade, os livros de histórias devem conter histórias curtas 
e rápidas, pois a atenção da criança está voltada para as ilustrações e o tom de voz do contador da história.
Elas prestam atenção aos objetos e personagens que interagem na história, às gravuras grandes e com 
poucos detalhes, assim como ao ritmo e à entonação musical. Livros de pano e de borracha são ótimos para 
essa faixa etária, pois as crianças gostam de pegar a história e segurar os personagens, como fantoches.
Para crianças na faixa etária de 2 a 3 anos de idade, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco 
texto, enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando‑se, ao máximo, das vivências da criança. 
Gravuras grandes e com poucos detalhes prendem a atenção, assim como as narrativas contadas com 
ritmo e entonação musical possibilitam que a história se transforme em algo real.
Na fase de 3 a 6 anos de idade há predomínio absoluto da imagem (gravura, ilustrações, desenhos), com 
poucos textos escritos; ao serem lidos ou dramatizados pelo adulto, possibilitam que a criança estabeleça a 
inter‑relação existente entre o mundo real que a cerca e o mundo da palavra que nomeia esse real.
É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio cognitivo, afetivo e profundo com a 
realidade circundante. E isso precede a descoberta do registro da palavra, a graça, o humor, certo clima 
de expectativa ou mistério, que são fatores essenciais nos livros para iniciar a criança na leitura.
As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a fase de “conte outra vez”.
 Saiba mais
Na literatura brasileira há vários autores que se dedicaram à literatura 
infantojuvenil. Dentre eles, destacamos Monteiro Lobato, que estreou em 
1921 na literatura infantil com A menina do narizinho arrebitado (reeditado 
depois como Reinações de Narizinho). Escreveu a seguir O Saci, O Marquês 
de Rabicó, Fábulas e Jeca Tatuzinho, com milhões de exemplares vendidos. 
Lobato conseguiu criar um mundo novo, repleto de personagens célebres, 
como D. Benta, Pedrinho, Narizinho e Emília.
6.1.2 Os livros‑vivos
A dinâmica das invenções editoriais possibilitou um tipo de livro, os livros‑vivos ou pop‑ups, que 
possuem estratégias para atrair as crianças não leitoras por causa do seu aspecto lúdico, diferenciando‑se 
dos livros comuns e encaixando‑se no campo dos brinquedos, pois apresentam “surpresas” em suas páginas.
Com relação ao modo como os livros‑vivos são apresentados, a aparência de brinquedos e a dramatização do 
ato de ler fornecem a eles uma qualidade lúdica que os tiram do contexto das obrigações e dos trabalhos escolares.
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Perrot (apud Kishimoto, 2002), em breve histórico, mostra que os livros‑vivos se originaram da 
estética barroca. Eles não foram feitos para a criança e sim para o adulto. Com a revolução de Copérnico 
e o desenvolvimento da medicina, o primeiro livro‑vivo foi publicado em 1540, em Florença, e tinha a 
intenção de, por causa de seu formato, apresentar o interior do ser humano.
Atualmente, os livros‑vivos também são conhecidos como livros‑brinquedos, que como objeto 
interativo desmistifica a questão da obrigatoriedade da leitura ao ser estimulada pelas surpresas que 
eles apresentam, colocando, assim, a criança na condição de protagonista na leitura.
A forma e abordagem dos livros‑vivos provocam a conversa na criança pelo seu aspecto sensorial, 
pelo uso inventivo ou experimental das aberturas de cena, dos materiais condicionados nos livros, pelos 
jogos que intrigam estimulam e entretêm.
Os livros‑brinquedos apresentam uma literatura provocativa, sua dimensão é estética e refinada. 
Navegável no banho, levado para a cama como travesseiro, montado como teatro de fantoches, levado 
para a escola como maletinha, montado em formato de casas e castelos, esses livros proporcionam um 
convite à leitura em diversos lugares, ao mesmo tempo em que estimulam o aprender pela associação 
do sistema linguístico com vivencias sensoriais lúdicas.
Figura 5 ‑ Livro‑vivo do acervo: Laboratório de Pedagogia – LAB – Brinquedoteca – 
Universidade Paulista – UNIP campus Sorocaba e Campinas – SP/Brasil.
A criança leitora, ao mesmo tempo em que decifra os códigos sociais, 
vai formando sua própria concepção de literacidade que a levará a 
construções mentais mais complexas e mais marcantes (PERROT, apud 
KISHIMOTO, 2002, p. 53).
Qual é o papel do professor na condução de uma educação lúdica?
Sabemos que a ação do professor na condução dos aspectos lúdicos da aprendizagem é fundamental, 
pois irá oferecer subsídios às atividades de jogos, brinquedos e brincadeiras, ampliando e tornando‑as 
desafiadoras para a criança.
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Brougère (1999) destaca algumas intervenções que o professor deve realizar para o desenvolvimento 
das atividades lúdicas:
• intervir de forma a incentivar a atividade lúdica, organizando o espaço em função dos objetos que 
estarão à disposição das crianças para brincar;
• intervir por meio de estímulos (nunca em caráter de obrigação) para as crianças desenvolverem o 
jogo espontaneamente.