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TCC INCLUSÃO

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visando a diminuição de: a) movimentos de auto estimulação (movimentos sem controle de braços, mãos e corpo todo; balançar as mãos na frente dos olhos); b) auto e hetero-agressão (quando não conseguem expressar o que querem, ou mesmo quando tentam evidenciar um quadro de dor); c) baixo nível de resistência à frustração.
Alguns casos de surdocegueira podem apresentar síndrome de desolação (Van Uden, 1977) se não houver estímulos adequados para sua interação com pessoas, objetos e ambientes. Consequentemente, essas crianças acabam isolando-se cada vez mais.
Algumas crianças surdocegas necessitam de controle medicamentoso para crises convulsivas, e isso dificulta sua participação com clareza no processo educativo. O uso de remédios pode reduzir sua capacidade de compreender o que está lhe acontecendo, fazendo com que necessite de um tempo maior para o processamento das informações veiculadas em seu ambiente. Outras crianças apresentam defesas sensoriais, isto é, não aceitam inicialmente que seu corpo seja tocado, rejeitando o toque. Nesses casos, as crianças precisam frequentar um programa que auxilie na diminuição da defesa tátil, ampliando sua aceitação ao toque. McInnes & Treffry (1991) defendem que a criança e/ou jovem surdocego com comprometimentos associados e com um baixo nível de comunicação e compreensão devem receber estimulação necessária para que possam: 1) assimilar comportamentos adequados; 2) ter uma autonomia na comunicação; 3) desenvolver com independência atividades de vida diária, tais como alimentação, higiene, orientação e mobilidade. Quando aumentarem sua tolerância, poderão ter ampliados o tipo e a intensidade dos estímulos até que consigam estar em outro ambiente, como, por exemplo, a escola regular.
Para que esse processo ocorra é necessário, inicialmente, estruturar o ambiente para satisfazer às necessidades primárias da criança. Dessa forma, a criança vai interagir com o ambiente que lhe é familiar, estruturando-se gradualmente para novos ambientes, como sala de aula da escola regular. Caso contrário, ela poderá sentir-se em um ambiente que lhe parece hostil.
A escola especial precisa assumir o papel de mediadora do processo de inclusão das crianças surdocegas, preparando-as para enfrentar uma nova fase no processo educacional.
Para tanto, essa escola deverá contar com uma equipe de profissionais envolvidos com a área de surdocegueira, no sentido de contribuírem com o atendimento escolar. Nesse processo, é imprescindível a presença do guia-intérprete e do instrutor de língua de sinais.
5. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Os relatos das histórias de vida e a experiência pré-escolar de crianças com deficiência múltipla que acabamos de conhecer nos mostram que a inclusão desses alunos não depende do grau de severidade da deficiência ou nível de seu desempenho intelectual, mas da possibilidade de interação, acolhida, socialização, adaptação do indivíduo ao grupo e, principalmente, da modificação da escola para atendê-lo.
Isso somente foi possível graças à disponibilidade da escola e dos profissionais de trabalharem juntos, de buscarem ajuda, de aprender a conviver com situações-problema, dificuldades de adaptação, interesse e níveis diferentes de desempenho escolar.
Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas “o organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desiquilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos esquemas”.
Esse autor coloca que o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a sequência das ações empreendidas pela criança, mas sim o esquema geral dessas ações que pode ser transposto de uma situação para outra. Assim, os esquemas são concebidos como resultado direto das generalizações das próprias ações, não sendo de natureza perceptível, mas funcional.
Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolve problemas, podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.
Estudos em diferentes momentos históricos acerca das possibilidades cognitivas de crianças com deficiência mental e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963), Sastre & Moreno (1987), mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de construção da inteligência dessas crianças. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades, e não aproveitam as potencialidades e os recursos que esses alunos dispõem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas.
Investigações recentes levantam novas hipóteses acerca da deficiência mental. Ela não se originaria apenas no déficit estrutural, mas também, na capacidade funcional da inteligência. Scarnhont & Buchel (1990) afirmam que essas pessoas apresentam pouca 	habilidade para problemas de generalização da aprendizagem e no funcionamento da memória prejudicada. Entretanto, as estratégias de memória, imagem mental e categorização podem ser melhoradas nos alunos com deficiência mental, mas não treinadas mecanicamente.
Estudiosos da metacognição têm afirmado hoje que o funcionamento intelectual deficitário pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva.
Assim, a convivência, o trabalho pedagógico e as atividades desenvolvidas em conjunto com os outros alunos da mesma idade sem deficiências poderão aumentar as possibilidades cognitivas e a elaboração de estratégias de ação e planejamento das crianças com severo comprometimento.
Esses achados tem aberto caminho e novas possibilidades para os alunos com múltipla deficiência no ensino comum, pois deslocam o foco do déficit, das limitações e impossibilidades para a importância da mediação social − das posturas, das relações e interações positivas, da modificação do meio e de estratégias que favoreçam e potencializem a aprendizagem dessas crianças.
6 CONCLUSÃO
A inclusão escolar do aluno com surdez deve ocorrer de forma bastante criteriosa. O compartilhamento de atividades com as crianças ouvintes deve ser encorajado quando beneficiam o aluno. A escola inclusiva deve ser um lugar tão interessante que alunos ouvintes e com surdez tenham prazer em estarem inseridos nela, e a escola de surdos deve estar atenta para bpromover atividades sociais que incluam surdos e ouvintes em programações culturais e esportivas que possam beneficiar a todos.
Os alunos devem usar (ou aprender a usar) e desenvolver suas habilidades por intermédio da interação com os professores surdos e outros membros do quadro de pessoal da escola, assim como com os colegas. Artes, teatro, poesia, mímica e narração de histórias são grandemente valorizados como habilidades expressivas importantes. O orgulho das crianças com surdez por sua língua deve ser incentivado pela escola. Isso requer a presença de profissionais surdos no programa, o apoio de professores ouvintes e a construção de uma nova cultura educacional.
A educação inclusiva tem sido objeto de inquietações e constitui um sistema paralelo de instituições e serviços especializados no qual a inclusão escolar desponta como um ideal utópico. 
Este é apenas o início de um a longa caminhada pela busca da excelência da educação no Brasil. A educação especial representa um novo rumo para a sociedade, trazendo um novo paradigma de educação, derrubando barreiras do preconceito e ascendendo uma cultura democrática de valorização humana. 
Como resultado d essa pesquisa e entende-se que sã o muitos os responsáveis pela educação inclusiva na escola, todo o corpo pedagógico, como a família, vizinhos e sociedade, como também são muitos os meios e recursos que se oferece