Texto 4 Educação Física e Tecnologia Alternativa

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EDUCAÇÃO FÍSICA E TECNOLOGIA ALTERNATIVA: 
O LÚDICO, O JOGO E O BRINQUEDO 
 
 
 
Célio José Borges 
Licenciado em Educação Física 
Mestre em Educação – Teoria e Prática Pedagógica 
Membro do Departamento de Educação Física da UNIR 
Membro do Grupo de Estudos Integrados sobre Aquisição da Escrita – UNIR/CNPq 
Membro do Grupo de Estudos do desenvolvimento e da Cultura Corporal – UNIR/CNPq 
 
 
A criança é uma fonte permanente de 
motivação e criatividade. 
 
 O objetivo deste artigo é discutir os princípios que fundamentam as atividades da 
tecnologia alternativa, buscando reforçar que não cabe à Educação Física formar atletas, 
mas sim procurar promover o crescimento e o desenvolvimento das crianças. As 
concepções de lúdico, jogo e jogar, brinquedo e brincar, constituem, portanto, os pontos 
centrais do estudo. 
 O mesmo está estruturado em duas partes. Na primeira, procuro esclarecer as 
concepções de lúdico, brincar, jogar e brinquedo. Na segunda parte destaco o valor e o 
caráter educativo do brinquedo e do jogo para a criança, discutindo implicações para a 
Educação Física escolar. Procuro, a seguir, comparar as vantagens e desvantagens do uso 
de brinquedo industrializado ou brinquedo construído pelo aluno. 
 
1 - O Lúdico , o Brincar, o Jogar, o Brinquedo ... e Outras coisas mais 
 
Não é fácil estabelecer os limites entre lúdico, brincar, jogar, brinquedo e 
brincadeiras. As idéias se superpõem. Mesmo assim, vou procurar diferençá-las de forma a 
associá-los ao objeto de estudo. 
1.1 A concepção de lúdico 
Pereira (1995) afirma que: 
 2 
 
A reflexão sobre possibilidades e limites da vivência lúdica, como um dos elementos 
constituídos da cultura, leva-nos a redimensioná-la como ação significativa, praticada por 
sujeitos concretos, que vivem em uma sociedade complexa, marcada por desigualdades 
sociais e formas de exclusão. (p.58). 
 
Acrescenta que: 
 
A vivência lúdica será entendida e trabalhada (...) como jogo, brincadeira, festa - elementos 
constitutivos de uma cultura que se situa em tempos e espaços historicamente determinados. 
Ao entendermos a vivência lúdica não como uma possibilidade de fuga da seriedade do 
cotidiano, vamos inseri-la e redimensioná-la como ação significativa, praticada por sujeitos 
sociais. (Ibid.). 
 
 O lúdico é, portanto, entendido de modo abrangente, nele estando contidos o jogar 
e o brincar. As relações entre o lúdico, o jogar e o brincar são muito próximas. Tais 
relações se estabelecem a partir do brincar, atividade a que correspondem, em geral, muitas 
ações da criança. 
O universo do brincar é também bastante amplo, podendo ser explorado e analisado 
de várias formas e sob vários enfoques. Não há total clareza sobre o que é brincar: o que se 
tem são possibilidades de observação, de análise e de interpretação da ação de brincar. 
Neste estudo, o brincar será analisado na perspectiva do divertir-se, do recrear-se. 
 As experiências do brincar podem ser entendidas como atividades prazerosas para 
os participantes, que nelas se envolvem por desejarem uma satisfação intrínseca, ao invés 
de buscarem cumprir metas estabelecidas externamente. Percebe-se, no brincar, que os 
participantes atuam ativamente, de maneira espontânea e voluntária. O brinquedo, é, assim, 
algo que proporciona prazer e diversão. Permite uma variedade de possibilidades de 
emprego. Para Erikson (1963), o brincar : 
 
[...] é a estrada nobre que leva à compreensão dos esforços do ego infantil para chegar à 
síntese. Brincar, então, é uma função do ego, uma tentativa de sincronizar os processos 
corporais e sociais ... Brincar é um fenômeno limítrofe de várias atividades humanas e, em 
sua própria maneira lúdica, tenta escapar à definição(p.370). 
 
 Bonamigo e Kude (1991) resumem como critérios característicos do brincar: (a) ser 
um fim em si mesmo; (b) ser espontâneo; (c) ser uma atividade prazerosa; e (d) ser 
supermotivado. 
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 Os autores acrescentam que brincar pode ser entendido como algo que segue o rumo 
dos movimentos instintivos, característicos de diferentes funções biológicas, que aparecem 
em combinação com outras funções. Da mesma forma, pode corresponder a ações 
aprendidas, sem exercer funções específicas, correspondendo, então, a manifestações 
exteriores de uma condição que dá prazer. 
 Para Corrêa (1996), brincar é participar: 
 
Hoje em dia a televisão anuncia, com insistência, brinquedos incríveis: sofisticados, 
coloridos, auto-suficientes, barulhentos e caros. Uma tentação para qualquer criança. Mas, 
com a mesma intensidade com que atraem a criança, são deixados de lado após serem 
manipulados, no máximo, durante uma semana. É que a maioria deles dispensa a 
colaboração da criança. Esta precisa apenas apertar um botão e ver a máquina maravilhosa 
funcionar por si mesma. Está tudo previsto e certo, como um programa de televisão. Só tem 
um defeito: cansa. ... quem nos explica a magia dos velhos brinquedos e brincadeiras que 
sobreviveram ... e chegam a nós ainda fascinantes? ... Quem descobriu essas brincadeiras 
que nunca enjoam? Foi a televisão? Foram os engenheiros das fábricas de brinquedos? Não. 
Foram as próprias crianças através dos séculos. Uma herança que deve ser transmitida às 
crianças futuras. Afinal, brincar sempre é preciso. 
 
 Por outro lado, admite-se que no brincar também pode existir uma mistura 
desagradável de tensão e excitação. Entre as crianças, por razões variadas, geram-se brigas 
e desentendimentos em geral passageiros. Após a mudança de determinada regra ou de 
postura a brincadeira continua. 
 Por que Benjamin (1984) dá tanta importância ao brincar ? Por que o fascínio da 
criança pela repetição ? O mesmo afirma que: “O motivo é que ela quer sempre saborear 
de novo a vitória da aquisição de um saber fazer, incorporá-lo. De forma diferente, o 
adulto percorre o caminho em sentido inverso, porque no brincar está a origem do seu 
gestual cotidiano”(p.14). 
 
 O brincar é algo intrínseco à vida de toda criança, seja de maneira livre ou 
sistematizada; é um processo que se vai desenrolando em seu curso, no tempo e no espaço, 
e no qual estão contidos aspectos físicos, emocionais e mentais, de forma individualizada 
ou combinada. O processo se determina, via de regra, pelas variáveis de personalidade de 
cada criança. O brincar decorre de sua criatividade, não sendo a interferência do adulto 
sempre desejável, por não expressar exatamente o que ela imagina ou deseja. Daí a 
importância de se oferecer, na escola, atividades em cujo desenvolvimento as crianças 
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tenham a possibilidade de participar. Além disso, tais atividades precisam abrir-se para 
outras possibilidades de brincar. 
Segundo Scarfe (citado por Bonamigo e Kude,1991): 
 
o brinquedo é o processo educacional mais completo da mente, é um artifício engenhoso da 
natureza para assegurar que cada indivíduo adquira conhecimento e sabedoria. O brincar é 
espontâneo, é criativo, é uma atividade de pesquisa desejada e realizada por si mesma 
(p.374). 
 
 O brincar representa um dos modos pelos quais a criança pode aprender sem 
ninguém ensinar. O melhor que o adulto pode fazer é oportunizar brincadeiras diferentes e 
variadas que possibilitem às crianças criarem outros tipos de atividades a partir delas. 
Parece, assim, haver uma íntima relação entre brincar e comportamento exploratório. 
O brincar pode ser visto como a própria essência da infância. Para Kishimoto (1996) 
“a infância é, também a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de 
mudança, de transformação social e renovação moral”. A imagem de infância é 
reconstituída pelo adulto de duas formas: associada ao contextode valores e aspirações da 
sociedade e pela incorporação de memórias de seu tempo de criança. Assim, “a infância 
expressada no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e 
o imaginário do criador do objeto”(p.19). O brinquedo contêm sempre uma referência ao 
tempo de infância do adulto com representações resgatadas pela memória e imaginação. 
 A ação do brincar promove o crescimento, corresponde ao caminho que permite a 
criança explorar o mundo e o ambiente do qual faz parte. Possibilita-lhe: descobertas e a 
compreensão de si mesma, exploração de idéias, desenvolvimento de conceitos, assim 
como aprimoramento das relações com as pessoas com quem convive. Ao contrário, se a 
criança é privada do brincar certamente terá comprometimentos em suas relações e em suas 
ações e, provavelmente, será uma criança infeliz. 
Pode-se verificar que quando a criança está brincando não se preocupa com a 
aquisição de conhecimentos. Envolve-se em um processo que implica certa dose de 
incerteza. “No jogo, nunca se sabem os rumos da ação do jogador, que dependerá, sempre, 
de fatores internos, de motivações pessoais e de estímulos externos, como a conduta de 
outros parceiros”(Ibid : 25). 
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 A motivação, portanto, parece ser algo que antecede e mantém o brincar. Pode ser 
classificada como: automotivação, que vem de dentro da criança e a motivação externa, 
que deriva de algo motivador, da curiosidade, do estímulo do adulto, dos materiais 
disponíveis, do ambiente. Como a imaginação da criança é infinita, é fácil estimulá-la, 
oferecendo-lhe opções variadas. 
 
1.2 A concepção de jogo e jogar 
 
 Considerando o fato de que o brincar, a brincadeira e o jogo em determinados 
momentos se confundem, se sobrepõem, pode-se dizer que o jogo é uma atividade livre, 
incerta, na qual quem está jogando não tem efetivamente a obrigação nem com resultados 
pré-estabelecidos nem com a adoção de posturas que reduzam o caráter de divertimento e 
de alegria. No jogo pode-se inventar, conforme a necessidade e a criatividade de quem está 
brincando. Segundo Kishimoto (1996) : 
 
uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo em diferentes culturas, dependendo do 
significado a ela atribuído. Por tais razões fica difícil elaborar uma definição de jogo que 
englobe a multiplicidade de suas manifestações concretas. Todos os jogos possuem 
peculiaridades que os aproximam ou distanciam (p.15). 
 
 Para a mesma autora, essa complexidade é aumentada quando se trata de materiais 
lúdicos, pois alguns são usualmente chamados de jogo, outros de brinquedos. 
Pode-se considerar o jogo como: 
- o resultado de um sistema lingüistico que funciona em um contexto social; 
- um sistema de regras; e 
- um objeto. 
 Oliveira (1986) questiona se Educação Física pode ser vista como jogo. Inverto a 
questão: pode o jogo ser visto como Educação Física? 
 Para os alunos “bola” é um jogo ou um instrumento que permite jogar, quase 
sempre queimada ou futebol. No entanto, o jogo não pode ser reduzido à idéia de bola, bem 
como a aula de Educação Física não pode ser reduzida a queimada e a futebol. Nessa 
perspectiva, “ao jogar, mais do que em outras atividades, as pessoas têm oportunidade de 
se reconstituírem, reintegrando o cognitivo, o psicomotor e o afetivo-social num todo 
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integrado que muitos teimam em negar. Seguramente, o jogo traduz a mais autêntica 
manifestação do ser humano” (Oliveira, 1986: 72). 
Ainda que o jogo não seja restrito à Educação Física, pode nela se manifestar em 
toda sua plenitude. Por seu intermédio, as pessoas aprendem a se relacionar com base em 
normas ou regras identificadas como necessidades decorrentes da vivência da relação. 
Sustentando-se em Huizinga, Oliveira(1986) considera que o jogo: 
 
- é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no máximo ser 
uma imitação forçada; 
- sempre implica a possibilidade de êxito ou de fracasso; 
- cria ordem e é ordem. Introduz na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma 
perfeição temporária e limitada; 
- cria a sociabilidade, o partilhar algo importante, conservando a sua magia para além da 
duração do jogo. 
 
 Sintetizando, Oliveira (1986) afirma que o jogo é “toda a ação livre, desenvolvida 
dentro de certos limites de tempo e espaço, não fazendo parte da vida ordinária e que, 
contendo algo de incerto, cria a ordem e estimula a sociabilização” (p.73). 
 Na escola, o mesmo autor vê o jogo como recurso metodológico capaz de propiciar 
uma aprendizagem espontânea e natural, contribuindo para a descoberta e minimizando a 
atmosfera predominantemente artificial e tecnicista que tende a prevalecer nos meios 
escolares. Ainda, estimula a crítica, a criatividade e a socialização, podendo ser 
reconhecido como uma das atividades pedagógicas mais significativas. 
 Moraes (1997: 7) sustenta que o jogo é uma atividade livre, exterior à vida habitual, 
capaz de absorver o jogador de maneira intensa. Por outro lado, envolve ordem, tensão, 
movimento, mudança, solenidade, ritmo, entusiasmo, características que podem estar 
presentes no jogo didático. Tais características, próprias de atividades como o jogo, e 
denominadas de lúdicas, manifestam-se também em dramatizações, músicas, atividades 
individuais e/ou em grupos realizadas em diversas circunstâncias. Ou seja, possibilitam não 
só o brincar, mas também o aprender. Nesse sentido, a Educação Física, por utilizar como 
recurso para o seu desenvolvimento jogos e brincadeiras, pode ser considerada como 
atividade lúdica e oportunidade de aprendizagem. 
 7 
1.3 A concepção de brinquedo 
 
 O brinquedo se diferencia do jogo por estimular a representação, a expressão de 
imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrário, os jogos exigem o desempenho 
de certas habilidades definidas por uma estrutura pré-existente no próprio objeto e por 
regras, ainda que não apresentem caráter desportivo ou competitivo. 
 O brinquedo possibilita o jogo, bem como estabelecer suas regras, e à criança 
reproduzir coisas de seu cotidiano, da natureza e das construções humanas. É uma forma de 
substituir objetos reais para poder manipulá-los, reproduzindo-se, assim, também uma 
totalidade social. Segundo Kishimoto(1996), brinquedo é outro termo que, 
 
[...] é indispensável para compreender o campo do jogo, pois diferindo do jogo, o brinquedo 
supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a 
ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”(p.18). 
 
 Ainda para Kishimoto (1996), o vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à 
pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural 
e técnica. Como objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para 
fazer fluir o “imaginário infantil”(p.21). 
 No contexto do brinquedo, destaca-se também o uso do brinquedo/jogo educativo 
com fins pedagógicos, dada sua relevância em situações de ensino-aprendizagem e de 
desenvolvimento infantil. Para Kishimoto (1996), essa vertente, brinquedo educativo, 
pode assumir duas funções: (a) a função lúdica - na qual o brinquedo propicia diversão, 
prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e (b) a função educativa - 
quando o brinquedo ensina algo que aumente os conhecimentos do indivíduo e favoreça 
uma maior compreensão do mundo. 
 
Que é, então, brincadeira? 
 
 A brincadeira surge em decorrência da relação entre o brinquedo e o jogo, sendo 
pois a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na 
ação lúdica, ou seja, é o lúdico em ação. Para Kishimoto (ibid.) “brinquedo e brincadeira 
 8relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo” (p.21). 
Entretanto, “todo jogo acontece em um tempo e espaço, com uma seqüência própria da 
brincadeira”(p.24). O caráter ‘não-sério’ da brincadeira infantil não implica que a mesma 
não ocorra com seriedade, com compenetração. A pouca ‘seriedade’, que acompanha, na 
maioria das vezes, o ato lúdico, contrapondo-se ao trabalho, é considerada atividade séria. 
Ao brincar, a criança distancia-se da vida cotidiana, entrando em um mundo imaginário. 
Abordo, a seguir, as implicações das concepções apresentadas para a escola. 
 
2 - O caráter educativo do brinquedo e do jogo: implicações para a escola 
 
 O referencial teórico aqui utilizado constitui-se relevante para os que valorizam os 
jogos na educação, ou seja, a utilização de brinquedos e de brincadeiras como recursos 
didáticos, pois, segundo Kishimoto (1995) significam formas privilegiadas de 
desenvolvimento e apropriação do conhecimento pela criança e, portanto, instrumentos 
indispensáveis da prática pedagógica e componente relevante de propostas curriculares. 
 Em relação ao aprender brincando, há referências nos estudos de Benjamin (1984), 
nas quais em um grupo de ensaios trata da aprendizagem do ler e escrever. “São 
comentados livros em que a criança aprende brincando, ou seja, métodos da época da 
Ilustração e, sobretudo do Barroco, onde o escrever nasce do desenhar” (p.15). 
O dia-a-dia, a prática e a literatura demonstram que os jogos e as atividades lúdicas 
exercem atração não só em crianças mas também em adultos, por se tratar de atividades 
necessárias para a constituição psíquica do ser humano. Moraes (1997: 1) comenta que 
“apesar da reconhecida importância das atividades prazerosas e de lazer em nossas vidas, 
há um preconceito em aplicá-las nas escolas. Talvez por se considerar que estudo e trabalho 
são ‘sérios’ e não se deveria misturar as coisas”. 
Esse é um fato que pode ser observado na maioria das escolas, pois, com exceção da 
hora do intervalo, as atividades de entretenimento com fins educativos estão quase ausentes 
nas mesmas. Segundo Candau (citada por Moraes, 1997: 2): 
Os alunos querem ação, movimentação, jogos, recreação, discussão sobre as suas 
experiências no trabalho, no lazer, na escola. A professora quer silêncio, ordem, execução 
de exercícios, quer que os alunos se interessem por Cristóvão Colombo, por relações de 
contém e está contido, etc. Dificilmente ela consegue estabelecer pontes entre as 
experiências dos alunos e o conteúdo que está sendo transmitido. 
 9 
 
 Pode-se então sugerir a utilização de atividades lúdicas nas escolas, capazes de 
contribuir para melhor rendimento e aproveitamento dos alunos em sala de aula. Ou seja, 
as atividades físicas podem auxiliar a obtenção de melhores resultados no processo ensino-
aprendizagem, principalmente quando desenvolvidas por professores que continuamente 
busquem aperfeiçoar esse processo. 
Segundo Freire (1995), “o tempo que levamos dizendo que para haver alegria na 
escola é preciso primeiro mudar radicalmente o mundo é o tempo que perdemos para 
começar a inventar e a viver a alegria” (p.10). 
Como o lúdico estabelece uma ponte entre o prazer e a aprendizagem, a palavra 
escola pode, desse modo, associar-se com alegria, prazer intelectual e satisfação. Snyders 
(1993) defende a alegria na escola, vendo-a não só como necessária, mas como possível. A 
escola tornou-se símbolo de enfado e monotonia; estimular e fortalecer a alegria de viver 
em seu interior é tarefa, portanto, necessária. O mesmo utiliza-se do termo alegria para 
referir-se às inúmeras possibilidades de alegria na escola, aos múltiplos recursos da escola 
em termos de alegria, argumentando que: 
 
 “a escola como local de alegria representa ... aquilo que os alunos e educadores sonham e 
de que sentem falta. Assim, é a partir da própria escola, dos fragmentos felizes que ela 
deixa transparecer, que se pode começar a pensar em como superar a escola atual” (p.12). 
 
 Snyders (1993), referindo-se a Einstein afirma: “a arte mais importante do mestre é 
provocar a alegria da ação criadora e do conhecimento”. Acrescenta: “para crescer 
harmoniosamente, a criança precisa munir-se de alegria no presente” (p. 30). 
 Tais afirmativas leva-me a considerar que as atividades físicas na escola, como 
brinquedos, brincadeiras e jogo, constituem momentos privilegiados para a construção da 
alegria na escola. 
Ressaltem-se, então, a necessidade de uma formação docente que, na Educação 
Física, contribua para formar um professor preocupado em criar condições e recursos na 
escola que propiciem um ambiente de alegria, de desenvolvimento e de aprendizagem. 
Almeida (citado por Moraes, 1997) afirma que: “o bom êxito da atividade lúdico-
pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor” (p. 6). 
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 Assim, oficinas para a confecção de materiais alternativos podem possibilitar às 
crianças desenvolver a criatividade, aproveitar as experiências adquiridas fora da escola, 
tornando a aprendizagem uma atividade alegre e prazerosa. 
 Faz-se necessário, nesse caso, diferençar o trabalho de oficina para a confecção, 
como forma de estimulação, com o da aplicabilidade dos materiais confeccionados a partir 
da oficina, ou seja, uma coisa é fazer o brinquedo, outra é saber empregá-lo, utilizando e 
explorando suas opções pedagogicamente. Daí surgem dois princípios básicos que podem 
ser explorados para o brincar: Brincar com o e no brinquedo. 
Quando a criança brinca com o brinquedo não é o objeto que determina sua ação, 
é ela quem determina a ação do brinquedo, em decorrência de sua imaginação. A ação 
surge das idéias e não dos objetos. Benjamin (1984) sustenta essa afirmativa ao argumentar: 
“hoje talvez podemos esperar uma superação efetiva desse equívoco fundamental, o qual 
acreditava erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo determinava a 
brincadeira da criança, quando na verdade, dá-se o contrário”(p.69). Por outro lado, a 
ação de brincar no brinquedo é uma situação em que o brinquedo determina a ação da 
criança. Por exemplo, em um balanço, a criança brinca limitada por sua trajetória, da 
mesma forma que em um escorregador, em uma gangorra e em outros brinquedos 
instalados de forma fixa. 
 Uma das funções primordiais do brinquedo é permitir que a criança possa adequar a 
realidade aos seus mecanismos psicológicos. O brincar é um ato necessário para a saúde 
mental da criança, da mesma forma que o alimento é necessário para sua saúde física. Por 
meio do brinquedo, explora e experimenta enquanto constrói relações com o mundo e 
consigo mesma. Para Scarfe (1962): 
 
Brincando, ela está aprendendo a aprender e também está descobrindo como harmonizar-se 
com o mundo, como lidar com as tarefas da vida, como dominar habilidades e, muito 
especialmente, está aprendendo a adquirir confiança. Brincando, a criança está 
constantemente redescobrindo a si mesma ... Brincar é um atividade de aprendizagem 
(p.385). 
 
 O fato da criança estar na escola não significa que esteja isolada do seu meio 
externo. A escola deve estar relacionada a esse meio. É sua função proporcionar um 
ambiente em que os jogos e os trabalhos se orientem para uma direção que possibilite o 
 11 
desenvolvimento geral. Isso não significa apenas inserir brinquedos e jogos, trabalhos 
manuais, oficinas e outros, se efetivamente não forem explorados os modos de se empregar 
tais recursos. A utilização adequada dos recursos possibilita à criança o desenvolvimento de 
ações como cortar, dobrar, amassar, enrolar, modelar, e outras, ao mesmo tempo que 
permite a utilização e o manuseio de determinadosinstrumentos e ferramentas que se 
relacionam com a vida das pessoas fora da escola, como: martelo, serrote, tesouras, facas, 
limas. No entanto, essas atividades, como trabalhos ativos, não têm o fim específico de 
tornar as crianças habilidosas em utilizar tais instrumentos e utensílios. 
 Brincando e aprendendo com atividades simples e lúdicas nas aulas de Geografia, as 
crianças aprendem a explorar o espaço e a criar formas de representá-lo (Nova Escola - 
novembro/1990). Os jogos e brincadeiras são atividades que permitem associar a Educação 
Física e a relação dos jogos com conteúdos que são desenvolvidos em sala de aula, 
especialmente no que se refere ao espaço, às figuras, às letras, aos números, às cores. Da 
mesma forma (Nova Escola - junho/1991) as aulas de português e matemática podem ser 
enriquecidas com a utilização de materiais como manilhas, pneus, bambolês e papel: letras 
e números podem ser aprendidas por meio de brincadeiras e jogos que encantam as 
crianças. 
 
3 Brinquedo industrializado x brinquedo construído pelo aluno 
 
 Os brinquedos não foram, em seus primórdios, inventados por fabricantes 
especializados; foram sendo criados especialmente nas oficinas de entalhadores de madeira 
ou em fundições de estanho, pois antes do século XIX esse tipo de produção não era função 
de uma indústria. O brinquedo não era valorizado, significava um produto secundário para 
as indústrias manufatureiras, não era produto competitivo. Da mesma forma, a distribuição 
de brinquedos também não era função de comerciantes especializados. 
 Abordando a história cultural do brinquedo, Benjamin afirma (Ibid. : 67) que sua 
construção foi-se tornando uma atividade de exportadores que começaram a comprar 
brinquedos provenientes das manufaturas, especialmente das indústrias domésticas, para 
distribuí-los em pequenas lojas. Surgiu, então, a difusão das miniaturas feitas para 
 12 
decoração, que causavam admiração e faziam a alegria das crianças nas estantes de 
brinquedos, levando a uma grande expansão do mercado. 
 Com o passar do tempo, já em meados do século XIX, foram-se modificando o 
conceito e os tipos de brinquedos, que se tornaram maiores. Gradativamente, os brinquedos 
foram ganhando seu espaço nas indústrias e despertando interesse sempre crescente nas 
crianças. 
 Observa-se, entretanto, que a criança, especialmente a das grandes cidades, tem 
hoje reduzida a liberdade de criar, de explorar a sua criatividade, em função do avanço 
tecnológico e da quantidade de brinquedos eletrônicos já prontos, sempre mais disponíveis 
a cada dia. As crianças tendem a se tornar desajeitadas no manuseio de ferramentas e no 
uso das próprias mãos, ou seja, em ações precisas que requeiram coordenação fina apurada. 
Daisaku Ikeda (1993: 138-146) comenta: 
 
As crianças nestes últimos anos ficaram muito desajeitadas no uso das próprias mãos. São 
poucas as que sabem manejar uma tesoura ou um canivete, pois não usam mais canivetes 
para apontar lápis, existem os apontadores elétricos, e nem utilizam tesouras, pois já 
existem os estojos com peças prontas. Não há dúvidas de que as comodidades da vida 
moderna, substituindo os pés e as mãos, tiram das crianças, as ferramentas que costumavam 
utilizar. Em muitos casos não é que as crianças sejam naturalmente desajeitadas, mas que 
tenham sido tornadas assim, pelos próprios pais. 
 
 Não se trata de defender o uso de ferramentas cortantes, mas sim de considerar que 
a criança precisa desenvolver determinadas habilidades manuais. Certamente, deve-se 
tomar cuidado para que não se machuquem. 
 De forma parecida, Benjamin (1984) argumenta: 
 
De maneira geral, os brinquedos documentam como o adulto se coloca em relação ao 
mundo da criança. Há brinquedos muito antigos, como bola, roda, roda de penas, papagaio, 
que provavelmente derivam de objetos de culto e que, dessacralizados, dão margem para a 
criança desenvolver a sua fantasia. E há outros brinquedos, simplesmente impostos pelos 
adultos enquanto expressão de uma nostalgia sentimental e de falta de diálogo. Em todos os 
casos, a resposta da criança se dá através do brincar, através do uso do brinquedo, que pode 
enveredar para uma correção ou mudança de função. E a criança também escolhe os seus 
brinquedos por conta própria, não raramente entre os objetos que os adultos jogaram fora. 
As crianças “fazem a história a partir do lixo da história”. É o que as aproxima dos 
“inúteis”, dos “inadaptados” e dos marginalizados. Evidentemente, o mundo dos adultos 
não se opõe em bloco ao mundo da criança, há os que não sabem e os que sabem dialogar. 
... Quer dizer que ao invés da representação e do eventual sentimentalismo metafórico, o 
brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer 
 13 
dos sentidos. Muito mais próximo da criança que o pedagogo bem-intencionado, lhe são o 
artista, o colecionador, o mago (p.14). 
 
 Há argumentações por parte de fabricantes de brinquedos de que o brinquedo 
industrializado pode suprir ou ter funções equivalentes ao do brincar em geral. Daí os 
ursinhos, as bonecas, os super-heróis, que tanto mexem com a afetividade infantil. Em 
relação ao desenvolvimento da motricidade, tanto a fina quanto a ampla, existem bicicletas, 
bolas, skates, chocalhos, jogos de encaixe, de empilhar e outros. Quanto ao aspecto 
cognitivo, os jogos de quebra-cabeça, xadrez, construção e outros visam a promover o 
desenvolvimento da inteligência pela evolução do raciocínio abstrato-lógico 
 Contrapondo-me à corrente valorização dos brinquedos já prontos, argumento a 
favor de uma tecnologia alternativa explorada em oficinas de confecção/produção e 
utilização de materiais. Ainda que não se tenha a possibilidade de se construir todos os 
tipos de brinquedos industrializados, há a possibilidade de se construir outros tipos. A 
intenção não é ir contra a utilização de brinquedos industrializados, mas sim de dar à 
criança a oportunidade de criar brinquedos a partir da sua imaginação, de forma interativa. 
Para Benjamin (1984), “uma coisa devemos ter sempre em mente: jamais são os 
adultos que executam a correção mais eficaz dos brinquedos - sejam eles pedagogos, 
fabricantes ou literatos - mas as próprias crianças, durante as brincadeiras”(p.65). 
 O mesmo acrescenta: 
Originariamente todos os brinquedos de todos os povos descendem da indústria doméstica. 
... o que estabelece até os dias de hoje uma base segura para o brinquedo infantil. Não há 
nada de extraordinário nisso. O espírito do qual descendem os produtos, o processo total de 
produção e não apenas seu resultado está sempre presente para a criança no brinquedo; é 
natural que ela compreenda muito melhor um objeto produzido por técnicas primitivas do 
que um outro que se origina de um método industrial complicado. Diga-se de passagem que 
o moderno ímpeto de produzir brinquedos infantis “primitivos” tem o seu verdadeiro núcleo 
nesse fato (p.93). 
 Isso demonstra que, se a criança fabrica o seu brinquedo, torna-se não só dona dele, 
mas autora do mesmo, criando a partir de sua necessidade e de sua imaginação. 
Provavelmente se sentirá realizada, alegre, feliz. 
 14 
 Chega-se ao que denomino de “princípio do destruir para descobrir”: a criança 
desmonta, quebra, desmancha um brinquedo para saber como ele funciona. Do mesmo 
modo, penso que há ainda outro princípio, que denomino de “construir para aprender”: a 
criança constrói seu próprio brinquedo, aprendendo enquanto brinca. 
 Para Kishimoto(1996) “a construção de um brinquedo exige não só a representação 
mental do objeto a ser construído, mas também a habilidade manual para operacionalizá-
lo”(p.13). Recorrendo a Fröebel, a autora (ibid:40) refere-se aos jogos de construção como 
elementos que estimulam a imaginação infantil, pois, ao construir, transformar e destruir, a 
criança expressa seu imaginário, seus problemas. Essas atividades permitem, assim, aos 
educadores, estimularem a imaginação infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual. 
Assim, as construções constituem temas de brincadeiras, devendo evoluir em complexidade 
conforme o desenvolvimento da criança. 
 Segundo Benjamin (1984): 
 
Meditar com pedantismo sobre a produção de objetos - cartazes ilustrados, brinquedos ou 
livros - que devem servir às crianças é estúpido. ... as crianças são especialmente inclinadas 
a buscarem todo local de trabalho onde a atuação sobre as coisas se dê de maneira visível. 
Elas sentem-se irresistivelmente atraídas pelos destroços que surgem da construção, do 
trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marcineiro. Nesses restos que 
sobram elas estão menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer 
entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma 
nova e incoerente relação. Com isso as crianças formam seu próprio mundo de coisas, 
mundo pequeno inserido em um maior(p.77). 
 
Ainda conforme Benjamin (ibid.), nada é mais adequado para as crianças do que 
reunir em suas construções materiais bastante heterogêneos - pedras, plásticos, madeira, 
papel. Por outro lado, ninguém é mais sóbrio em relação aos materiais do que elas, pois um 
simples pedacinho de madeira, uma pinha ou uma pedrinha reúne em sua solidez, no 
monolitismo de sua matéria, uma exuberância das mais diferentes figuras. 
 Isso pode ser comprovado, ao observarmos as crianças no horário de recreio nas 
escolas: quando não têm um brinquedo concreto, utilizam-se de materiais os mais diversos 
para saírem brincando. É bastante comum vê-las jogando futebol com tampinhas de garrafa 
ou com as próprias garrafas pequenas. 
 Segundo Piaget (texto s/d): “o jogo é o meio através do qual a criança aprende o 
mundo e se expressa, recriando-o segundo o seu nível de desenvolvimento. Daí a 
 15 
importância de oferecer-lhe materiais que a absorva, que despertem sua curiosidade, que 
provoquem sua atividade e solicitem a sua criatividade”. 
 A mecanização e a industrialização significam progresso, mas na medida em que a 
tecnologia avança, diminui a necessidade do homem para a produção. Vai-se tornando 
escravo da própria criação e alienando-se. A criança, todavia, não deve ser privada da 
oportunidade de criar, de sonhar, de inventar e, principalmente, de brincar. 
 O principal em um brinquedo não é a sua procedência, o seu custo, ou o seu grau de 
sofisticação e a beleza da sua aparência, mas sim, o seu poder de envolver a criança em 
uma atividade lúdica e criativa. Assim, o melhor brinquedo pode acabar sendo o que a 
própria criança faz, que sente prazer em construir. Para Silva e outros (1999): 
 
A criança que constrói seus próprios brinquedos, torna-se realizada, feliz, alegre. O 
brinquedo tem um significado muito maior, não um presente que ela ganhou, é um 
brinquedo que a revela de forma individual, trazendo a tona suas potencialidades. Mesmo 
em casa, com um pouco de boa vontade se reúne material adequado, que pode servir para 
construir diversos brinquedos, materiais estes sem nenhum valor para o adulto, mas de 
grande valor para a criança, que se sentirá movida a trabalhar, inventando o que sua fantasia 
sugere. Para a criança tudo é brinquedo, ela brinca desde a hora que acorda, ao vestir-se, ao 
escovar os dentes, com a espuma do banho, molhando o chão, o que nem sempre é 
compreendido pelo adulto. O brinquedo é a linguagem de criança, seu meio de 
comunicação e de expressão com o mundo exterior e com os que estão ao seu redor. Brincar 
é, pois, um trabalho que leva a criança a aumentar seus conhecimentos e é um meio de 
equilíbrio, liberando a agressividade da criança. Mas para que o brinquedo seja um meio tão 
eficiente de crescimento, é preciso que a criança exercite com toda espontaneidade o seu 
construir, o seu brincar (p. 6 ). 
 
 Assim, os materiais de sucata ganham espaço no mundo infantil, tanto por questões 
de ordem financeira, quanto educacional. Daí que o emprego de recursos alternativos pode 
contribuir para a melhoria da qualidade do que se produz e se oferece na escola infantil e de 
ensino fundamental. 
 Feitas essas considerações, penso que a terminologia “tecnologia alternativa” pode 
também ser empregada como “tecnologia interativa”, pois o que se verifica é uma grande 
interação da criança com seus professores no processo de preparação dos materiais, com a 
confecção/construção dos brinquedos e com sua utilização. Em resumo, a criança interage 
intensamente enquanto participa da construção dos brinquedos. 
 Pode-se concluir que o brinquedo, como objeto, tem sua importância, mas o aspecto 
mais significativo para a criança na relação brinquedo-brincar, certamente está no próprio 
 16 
brincar. Percebe-se, então, que é conveniente tomar como ponto de partida a experiência e 
as aptidões dos educandos e aproveitá-las para a ação educativa. É nesse sentido que 
defendo a ação da aprendizagem pelo movimento e a associação da oficina com 
determinados conteúdos de sala de aula, ampliando-se as possibilidades de jogos e 
brincadeiras na escola. 
 
 
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