PSICOLOGIA SOCIAL NP2

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MÓDULO 5
(1) A psicologia social de Kurt Lewin: Minorias psicológicas.
 Maiorias e Minorias Psicológica - Kurt Lewin
Vamos falar um pouco sobre as minorias psicológicas em Kurt Lewin?
 
As Minorias Psicológicas:
Inicialmente Kurt Lewin desenvolveu seus estudos em cima, e intitulando como, da Psicologia dos Judeus. Kurt Lewin era judeu e sofreu particularmente esse atentado contra a humanidade e por conta disso começa a focar suas energias na obtenção de explicações para as fomentações sociais a respeito de determinados grupos. Incrivelmente ele produz uma excelente obra que é digna de estudo. Para quem quer estudar as Maiorias e Minorias Psicológicas deve entender o que necessariamente quer dizer "maioria" ou "minoria".
•	Maioria e Minoria pouco tem ligação demográfica, ou seja, uma maioria psicológica não é determinada pela quantidade.
o	Maioria: grupo de pessoas que dispõe de estruturas para se autodeterminar, tem autonomia.
o	Minoria: são os grupos que não tem autonomia para se afirmar, dependem e estão a mercê da boa vontade dos outros grupos. Seus direitos e sua autonomia ficam comprometidos.
Precisamos fazer uma ressalva: não necessariamente uma maioria psicológica é dominada e controlada por uma maioria, mas as maiorias tendem se tornarem manipulados pelas maiorias, segundo Lewin.
“[...] os membros que pertencem a uma minoria psicológica sentem-se, percebem-se e se reconhecem em estado de tutela. E isto independentemente da porcentagem de seus membros, [...] assim maiorias demográficas podem ter por estas razões uma psicologia de minoritários” (2013, p. 35).
 
Saiba mais: Algumas Considerações sobre a Dinâmica e Gênese dos Grupos.
 
Como já dito, Lewin coloca a sua vivência pessoal como primeiro problema a ser estudado, esse investimento de energia foca nas minorias judaicas e somente quando ele estabelece uma “psicologia das minorias judaicas” – que atende aquele grupo específico – é que decide ampliar tal conceito, buscando somente uma “psicologia das minorias”. Essa problemática exposta e explorada por Lewin é que o ajuda a desenvolver a ideia manifesta de Dinâmica de Grupo. A existência de uma minoria qualquer, para Lewin, dependeria apenas que a maioria tolerasse essa última, no meio da qual está inserida. Lewin vai além, expõe que essa aceitação independe dos “comportamentos aceitáveis, [...] ou comportamentos repreensíveis de alguns indivíduos” (2013, p. 47).Teremos então uma explicação do comportamento entre minoria e maioria – e devemos lembrar do conceito dessas palavras para Kurt Lewin -, a maioria somente transpassa as barreiras sociais negativas que cercam as minorias através do próprio comportamento delas, que seriam fatores de fortalecimento de sua própria identidade (das minorias).
 
Resumindo: minoria seria o grupo que está à mercê e boa vontade de um grupo, ou seja, não é um grupo autônomo tão pouco goza de plenos direitos de se autodeterminarem; a maioria seria justamente o oposto da minoria, seriam pessoas que são capazes de se autodeterminarem porque possuem estruturas para serem autônomos, independendo da sua quantidade numérica.
 MÓDULO 6
 (1) A Exceção Americana: George Herbert Mead
•	Sociólogo, psicólogo social e filósofo norte-americano nascido em 1863,nos Estados Unidos da América, e falecido em 1931. Apesar de ter escritopouco (todas as suas obras são póstumas e resultam de compilações dassuas aulas), deixou marcas influentes para o desenvolvimento dointeracionismo simbólico na sociologia norte-americana. Caracterizando a sua sociologia como social behaviourism (foi Herbert Blumer quem a apelidou de interacionismo simbólico), descreveu o processo pelo qual osatores sociais interagem: o recurso à assunção de papéis sociais, o relevoda comunicação simbólica (com a linguagem e os gestos) e das"conversações internas" com o self onde antecipam as respostas dosoutros atores sociais e ensaiam imaginariamente alternativas de conduta. 
O self emerge da interação social. Mead encarou os seres humanos comoatores sociais em que o "eu" como eu sou está em contínua interação com o"eu" como os outros me veem de tal modo que, segundo este autor, a vidasocial é um processo de adaptação e ajustamento aos padrões sociasexistentes. A conceptualização de Mead acerca da interação e daorganização serviu de base a formulações das ciências sociais bem maisrecentes e de correntes tão diversas como a etnometodologia, a sociologia cognitiva ou a fenomenologia. O self não é natural aos homens; não existe desde o nascimento. Ele se desenvolve no processo social, por meio da atividade com os outros indivíduos.
•	Uma atitude reativa, como sentir dor, não faz parte do self, mas do corpo. Ou seja, qualquer indivíduo ao nascer está suscetível a sentir dor, e isso é orgânico. O self e o corpo são distinguíveis, pois eles se complementam, mas o self é cercado de coisas e atos, que podem incluir até mesmo partes do corpo; mas o corpo por sua vez, pode ser pensado como mero objeto – ele por si só não possui um self constituído.
•	Os indivíduos estão presentes no mundo social correlacionados aos seus grupos de convivência, os subgrupos que ele faz parte. Eles estão inseridos nesses subgrupos, e a uma sociedade maior, global. Esses subgrupos podem ser de duas espécies: concretos ou abstratos.
- Os subgrupos concretos, podem ser a comunidade, as classes sociais, os partidos políticos, as corporações, ou seja, grupos em que se relaciona diretamente com os demais.
- Os subgrupos abstratos, por sua vez, são categorias como credor e devedor, ou por meio de trocas rotineiras, mas sem estar ligado a uma unidade social. As relações são indiretas, e não se perpetuam por muito tempo como nos subgrupos concretos. Contudo, essas relações abrem espaço para que haja relações mais duradouras.
•	Porém, como as interações ocorrem por meios comunicativos, quando em grupos concretos muito grandes são tão indiretas quanto em subgrupos abstratos.
•	O “outro generalizado” é outro importante termo trabalhado por Mead, que corresponde ao grupo social, comunidade, sociedade, entre outras formas de organização social que o indivíduo está inserido, e que há dentro dele uma série de símbolos, significados que são compreendidos por todos que o compõem. Essa inter-compreensão ocorre de duas maneiras: a) pelo “pensamento abstrato”, cujo indivíduo, por meio de uma “conversa interior”, reconhece as diferentes dinâmicas que ocorrem naquele grupo; b) e pelo “pensamento concreto”, que se dá pela interação do indivíduo com o outro generalizado, ou seja, com os outros indivíduos. Esse pensamento concreto é relacional, pois os discursos e sistemas de significação comuns ou sociais são possíveis apenas pelas atitudes dos indivíduos com o outro-generalizado; os significados emergem dessa interação.
•	Processo de desenvolvimento do self – em duas fases:
- 1ª fase: nessa fase o self vai se desenvolvendo apenas como uma relação do indivíduo com outros indivíduos; é considerada apenas a fase de organização das atitudes particulares;
- 2ª fase: aqui ocorre a formação completa do self, já que o indivíduo organiza suas atitudes dentro do grupo social ou do “outro-generalizado” que ele pertence. Essas atitudes ocorrem por meio da experiência direta com outros indivíduos, e compreendem a constituição da estrutura ou do self completo. A diferença fundamental da 1ª para a 2ª fase, é que o indivíduo compreende o modelo sistemático geral dos grupos que ele está comprometido com outros indivíduos.
•	Portanto, o self é a estrutura em que o indivíduo está inserido; os processos sociais que ele fez parte, o outro-generalizado, os grupos sociais, ou seja, a unidade do processo social como um todo – esse é o self. A sua constituição se dá por meio da comunicação com as pessoas no presente, por meio da comunicação. Contudo, os “selves” anteriormente constituídos por pessoas que viveram anteriormente a nós, também ajudam a constituir o self dos indivíduos atualmente; sendo, porém, modificável.
•	O self não deve ser confundidocom a mente, ou os hábitos pessoais; o self pode até influenciar na mente, mas o self diz respeito ao comportamento social, do indivíduo dentro do seu grupo e entre os grupos.
•	O self se forma por diferentes processos. O primeiro deles, a “conversa de gestos” que envolve algum tipo de atividades cooperativas. O que é peculiar aos humanos, em contraposição aos animais é, por meio da comunicação um indivíduo responde ao outro ajustando sua conduta. A resposta de um ou mais organismos a outros é o que dá significado à interação.
o	A comunicação tem fundamental espaço no pensamento de Mead: é por meio desta que são trocados importantes símbolos que têm significância para os indivíduos. Por meio de uma interação comunicativa, o indivíduo elabora o significado de algo, o transmite, e ao obter respostas reelabora os significados. É por meio da comunicação que o indivíduo se comunica com outros, mas também comunica-se consigo mesmo, e introduz o self.
o	Ao exprimir alguma ideia ou frase com significado, o indivíduo se posiciona com relação aos demais indivíduos. Como no exemplo da posse ou propriedade, - quando se diz “isso é meu”, provoca nos outros uma reação em conjunto que desencadeia o que é compreendido como “outro generalizado”, ou seja, as reações em comum dentro de um grupo fazem com que haja uma compreensão de seus membros sobre o que seja a religião, a propriedade, a educação, etc. Isso exige, portanto, uma noção de universalidade dos símbolos. O self pressupõe essa universalidade, sendo que um dado elemento tenha significado universal dentro daquele grupo.
o	Para mostrar como o self é formado no indivíduo, Mead utiliza-se dos exemplos do jogo livre e do jogo regulamentado.
- No jogo livre, ou na brincadeira, a criança experimenta diferentes papéis com que elas têm maior contato, como o professor ou os pais; ou ainda por meio de situações e personagens invisíveis. Dessa forma ela organiza o seu pensamento, coloca-se no lugar de outros.
- O jogo regulamentado, já possui a organização de indivíduos distribuídos em grupos, que possui uma lógica para a organização do self. A criança interage com outras, tendo definidas metas, ações, unidades e organização, diferentemente do jogo livre, que está baseado numa mera sucessão de papéis. Assim, o jogo regulamentado é mais próximo à vida em sociedade, pois a criança tem que ter como referência o comportamento de outros indivíduos que orientem a sua ação. No jogo ela desempenha uma função que ela própria estimula.
(2) O contraponto filosófico e social
 
Contraponto
A leitura do texto anterior, escrito por José Carlos Zanelli, me estimulou a refletir mais sobre o assunto. Gostaria de colaborar com ele e abrir aqui um espaço para o debate da matéria, discutindo alguns posicionamentos do referido autor e adicionando algumas contribuições ao tema.
Em primeiro lugar, a crise de identidade do psicólogo, especificamente do que atua em organizações, da qual fala-se de alguns anos para cá, tem raízes que podem ir além daquelas causas citadas por Zanelli, com as quais também concordo. Ela provavelmente advém dos problemas epistemológicos de que trata Carlos Roberto Drawin (1985) em seu artigo publicado no número anterior da revista Psicologia: Ciência e profissão. Está também relacionada, dessa maneira, à situação caótica do campo teórico da Psicologia, à confusão conceitual do seu objeto de estudo e à maneira apressada, pouco científica e pouco ética, pela qual experiências limitadas e isoladas são transformadas em teorias e enfoques. Isso tem levado o profissional à incomunicabilidade com outros e não ao conflito saudável de idéias. Sem definições comuns, sobre as quais possa existir entendimento, e não necessariamente concordância, fica fácil compreender por que há aquela crise de identidade.
Quanto à formação, a dos psicólogos organizacionais muitas vezes se restringe às teorias psicológicas da psicologia social, ignorando a necessária complementação oferecida pela outra metade da área, que são as teorias sociológicas da psicologia social. Além disso, a escassez de cursos, especialmente na graduação e freqüentemente na pós-graduação, que enfatizem o conhecimento globalizante na área, cria um provincianismo teórico e prático.
Queremos comentar a citação que Zanelli faz de Mello, a qual afirma que os cursos não apenas formam mas transformam os alunos em psicólogos clínicos. Cremos que, pior que isso, os referidos cursos têm insistentemente mantido nos alunos o ideal de serem profissionais liberais, enquanto a realidade social e de mercado de trabalho de nosso país e até do mundo, apontam para outra direção. Assim, esses cursos deformam todos os tipos de profissionais que precisam trabalhar em equipes, seja como psicólogos organizacionais ou educacionais, ou mesmo aqueles que atuam em instituições hospitalares ou ambulatoriais.
Deve ser ainda lembrada, no contexto da formação, a falta de treinamento sistemático em pesquisa, principalmente em método científico, que possibilite ao profissional, não importando seu foco de interesse ou de atuação, desenvolver uma visão crítica dos conhecimentos e técnicas ue lhe forem apresentados no curso e, epois, no trabalho. Como bem lembra Silke Weber, 1985, em seu artigo também publicado no número anterior desta Revista, isso não se adquire somente numa disciplina, mas ao longo de um curso em que determinadas atitudes e habilidades são praticadas por professores e exigidas dos alunos. Perguntamos: é essa a realidade existente na maioria dos cursos de formação de psicólogos?
Gostaríamos, para completar, de discutir o resumo final que Zanelli faz da problemática, em torno de uma tríade. Quanto ao segundo item proposto por ele, cremos que não cabe só à organização a falha pela ausência de prescrição para o papel do psicólogo. Cabe também a este mudar esta situação, mostrando o que pode (se pode) fazer, além de receber clientes para fazer aconselhamento psicológico dentro da organização (será justo, para com os empregados, serem expostos no seu ambiente de trabalho?), além de realizar treinamentos de relações humanas ou "vivências" como forma de atender suas aspirações de ser clínico e além de aplicar testes e emitir laudos psicológicos. Ademais, é bom ressaltar que o bloqueio quanto à participação nos processos decisórios muitas vezes se cristaliza a partir da incompetência política de muitos profissionais, que se "guardam" e se marginalizam em "setores de psicologia", sob uma visão tecnicista e restritiva imposta por eles próprios.
Finalmente, pedimos licença a Zanelli, para acrescentar mais três pontos àqueles resumidos por ele no artigo anterior. São eles:
• a ausência de uma visão crítica, conceitualmente consistente integradora dos conhecimentos e técnicas da Psicologia, decorrente de uma formação teórica e metodológica segmentada e insuficiente;
• a falta de formação (em termos de habilidades e atitudes) e a inexistência de uma visão ética (distinta daquela específica dos profissionais liberais) que possibilitem o trabalho multiprofissional;
• a existência de rejeição quanto a ser agente do patrão ou, como diria Wanderley Codo (1985), a associação do papel do psicólogo organizacional à figura do lobo mau da psicologia. Se o psicólogo possui tal posicionamento ideológico, deve tentar rever o referido papel, ao invés de negá-lo
MÓDULO 7
 
(1) Bases da Psicologia Social Europeia e as críticas ao paradigma positivista
 O artigo em análise apresenta as principais teorias contemporâneas, mostra as tendências epistemológicas e históricas que lhe deram origem e avalia criticamente as contribuições destas teorias para o desenvolvimento da Psicologia Social. A Psicologia Social estuda (históricamente) a relação indispensável entre o indivíduo e a sociedade, desde a forma como os seus membros se organizam para garantir a sobrevivência até aos costumes, valores e instituições necessários para a continuidade dessa mesma sociedade. “O binómio indivíduo-sociedade, isto é, o estudo das relações que os indivíduosmantêm entre si e com a sua sociedade ou cultura, […]com o pêndulo oscilando ora para um lado, ora para o outro.” (Ferreira, 2010, p. 51). O artigo em estudo encaminha-nos para uma análise da evolução da Psicologia Social entendida em qualquer uma das três perspectivas: individualista e experimental – anglo-americana; holista e sociológica - europeia; e uma terceira, fundamentada nos princípios do interaccionismo simbólico - latino-americana. Numa cadência evolutiva, geográfica e histórica o artigo expõe-nos a evolução da disciplina ao longo do tempo, as diferenças basilares de perspectiva entre os estudiosos e ainda um panorama das tendências futuras da mesma. Especifica o tipo de abordagem feita no Brasil, onde coexistem as três perspectivas da Psicologia Social existentes no mundo e efectua uma análise crítica da falta de fundamentação e de visão científica da mesma (no Brasil), num encaminhamento da teorização a nível do futuro.
O artigo dá ênfase à evolução da Psicologia Social no mundo apresentando conceitos mas que servem também de diferenciação às diferentes abordagens da disciplina no que concerne às temáticas: Psicologia Social Psicológica, Psicologia Social Sociológica e Psicologia Social Crítica. Mostra que não se trata de três disciplinas distintas, apenas e só, mas de três abordagens à mesma disciplina, em que o ponto da diferenciação imerge do significado do termo Social adoptado pelos estudiosos. Haslam (1997) enumera os principais sentidos do termo: interacção entre duas pessoas; sociedade ou cultura; grupos de pessoas; problemas que afectam grande número de pessoas.
A abordagem das temáticas e as temáticas em si mesmas: individuais, grupais, conflito, constituem o cerne da Psicologia Social, disciplina que é estudada segundo sensibilidades distintas conforme a localização geográfica:
Na América do Norte – anglo-americana – predomina uma abordagem individualista – Psicologia Social Psicologica, que atribui às atitudes e à percepção da pessoa um papel fundamental e central na abordagem à disciplina. Vários teóricos se debruçaram sobre estas temáticas, de entre eles, Heider (1946) que desenvolve a teoria do equilibrio: “as pessoas tendem a manter sentimentos e cognições coerentes sobre o mesmo objecto ou pessoa”, Asch (1946) trata a formação das impressões em que conclui que “ a ordem com que as informações são recebidas afecta a formação da impressão global”, Festinger (1954) teoria da dissonância cognitiva: “as pessoas são motivadas a procurar equilibrio entre atitudes e acções”. Após a crise da disciplina, provocada pelo questionamento das bases conceituais e metodológicas, nomeadamente a validade, a relevância e a capacidade de generalização, a cognição social passa a ser o tema central da Psicologia Social na América do Norte. Os temas tradicionais desta disciplina são visados actualmente na análise por parte da Psicologia Social: cognição social, atitudes, processos grupais ou a neurociência social são temas abordados a nível mundial hoje em dia, mas nos paises anglo-americanos de um ponto de vista da Psicologia Social Psicologica com foco no individuo numa visão micro.
Na Europa e nos primórdios da Psicologia Social o cerne estava centrado na corrente Psicológica, mas a tendência cedo, década de 70, foi desviada para a Psicologia Social Sociológica, com ênfase no grupo e nas colectividades. Adquiriu identidade própria e mostrou desde então a sua real e objectiva preocupação com a estrutura social subjacente ao indivíduo. Os temas mais abordados por esta tendência são as relações de identidade social e as representações sociais. A abordagem da Psicologia Social Europeia foi difundida e aplicada e ainda hoje exercida e tida como válida no contexto Europeu.
Também na América Latina, nos primordios, a análise em Psicologia Social tendia a dar primazia ao indivíduo, numa abordagem Psicologica da Psicologia Social; também, por volta da década de 70, adopta uma abordagem inovadora movida pelo contexto social ímpar vivido nestes paises de conflitos e desigualdades sociais, de problemas sociais e politicos, pela arbitrariedade dos regimes militares – Psicologia Social Crítica. Martin-Baró deu início a uma vertente da Psicologia Social que exige um “comprometimento com a realidade social”, em que a tarefa do psicólogo Social é contribuir “para a construção de identidades pessoais, coletivas e históricas[…]levar à mudança social” (Ferreira, 2010, p. 58). Esta abordagem imerge dos conflitos vivenciados e da necessidade de soluções práticas contextualizadas e eficazes. Temas como: estereotipos, autoimagem, identidades sociais, relações de género, e poder social são abordados por esta “corrente” sempre na expectativa e tentativa de resolução dos problemas vivenciados. Na America Latina coexistem as três abordagens e questiona-se se será correcto afirmar da existência de uma Psicologia Social da America Latina.
No Brasil tal como na Amerina Latina a abordagem à Psicologia Social começou por ser a Norte-Americana; no final da década de 70 também estes Psicologos Sociais romperam com esta tendência e abraçaram a Psicologia Social Crítica, abordando temáticas - problemas sociais - como violncia doméstica, pobreza, crianças de rua, desigualdade e exclusão educacional. Conceberam um referencial teórico em que concebem o ser humano como um produto historico-social, em que indiviíduo e sociedade se influenciam mutuamente. Esta “corrente” da Psicologia Social, no Brasil, não dá relevância à cultura, aniquilando parte do potencial para o desabrochar de uma Psicologia Social “Brasileira”.
A Psicologia Social Psicológica “procura explicar os sentimentos, pensamentos e comportamentos do indivíduo na presença real ou imaginada de outras pessoas”, a Psicologia Social Sociológica dando ênfase ao grupo: “tem como foco o estudo da experiência social que o indivíduo adquire a partir de sua participação nos diferentes grupos sociais com os quais convive”, já a Psicologia Social Crítica tem como tarefa “a conscientização de pessoas e grupos, como forma de levá-los a desenvolver um saber crítico sobre si e sobre sua realidade, que lhes permita controlar a sua própria existência” (Ferreira, 2010, p. 58).
 Berger e Luckman: Processo de Socialização Primária
 Berger e Luckman: Processo de Socialização Secundária
O estudo sistemático de questões concernentes à socialização coube, tradicionalmente, às ciências sociais, especialmente à Antropologia. A Psicologia, conforme observam Zigler e Child (1969), em extensa revisão bibliográfica, estuda-a de maneira indireta e secundária, nos contextos da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Personalidade. Desde então — afora os dois excelentes trabalhos de George Mead (1972) e, em particular, o de Lorenzer (1976) que, embora sob enfoques distintos acabam por acentuar a socialização como o cerne da Psicologia —, o panorama geral parece inalterado. Quanto a Educação, observa-se, é nítida a preferência de educadores pela socialização secundária, o que até certo ponto é compreensível. Porém, não é compreensível o não reconhecimento, na prática, da dependência entre ela, a socialização secundária, e a socialização primária: ou, o que é ainda pior, às vezes há até tal reconhecimento, mas fundado em premissas derivadas de estereótipos e de preconceitos.
Não fora por nada mais, estes já seriam motivos suficientes para justificar a propriedade de, neste seminário, refletirmos sobre a ação socializadora familiar e suas conseqüências para o processo socializador no âmbito escolar. Dito de outro jeito, a proposta é de refletirmos, nesta oportunidade, sobre a questão da continuidade/descontinuidade entre a educação familiar e a educação escolar. Contudo, antes de mais nada, talvez sejam necessárias algumas breves palavras esclarecedoras dos fundamentos teóricos desta fala.
E, à guisa de exemplo, farei um relato sucinto de um estudo de caso (investigação de campo) sobre a socialização primária, por mim realizado na Vila Helena. Assim será abordado o tema Famíliae Socialização.
 
I — BASES TEÓRICAS
Berger & Luckmann (1976), Sartre (1960) e Erikson (1976), em conjunto, constituem os apoios teóricos desta análise da socialização.
Berger & Luckmann, sob a ótica da Sociologia do Conhecimento, definem a socialização como "a ampla e consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor dela". Definem, ainda, a socialização primária como "a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade"; e socialização secundária como "qualquer processo subseqüente que introduz o indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade". (p. 175 —destaques meus).
Observe-se, há nesse enfoque uma clara dependência da socialização secundária em relação a socialização primária, a medida que ela é um "processo subseqüente" de introdução de um indivíduo "já socializado" em outros setores (diversos) da vida social. É importante reter esta idéia —retomá-la-emos oportunamente.
Há, ainda, um outro ponto relevante da abordagem desses autores, e que deve ser aqui ressaltado: a explicação da socialização em termos da dialética homem-sociedade. Para eles, esta relação dialética compõe-se de três momentos, a saber: interiorização — objetivação —exteriorização. A interiorização corresponde ao momento privilegiado da socialização. A criança, ao nascer, encontra um mundo já posto — embora fruto da ação coletiva de todos os homens que a antecederam —, a ser por ela interiorizado e assumido. E interiorizá-lo, evidentemente, supõe objetivá-lo e a ele responder, exteriorizando-se nele.
Em decorrência, a criança não estabelece as condições iniciais de sua existência, elas são um a priori. Assim, até mesmo a unicidade e a originalidade de cada um só existem em relação a condições previamente estabelecidas, e que as determinam.
Nestes termos, a socialização é um acontecimento que exige, sempre, mediadores entre o mundo físico e social e a criança. Porque são eles, os adultos encarregados de educá-la — "os outros significativos", para Berger e Luckmann —, que estabelecem as condições iniciais de vida da criança (o a priori infantil). E é na relação com eles que ela, a criança, faz a sua aprendizagem de ser social ou, no dizer sartriano, de ser em situação.
Para Sartre — o segundo apoio teórico —, só é possível compreender o adulto a partir da análise das condições particulares que envolveram e determinaram as mediações parentais, durante a infância, bem como das características dos mediadores específicos.
Não obstante, ao invés de realçar a pessoa do mediador, ele remete a mediação à família — inclusive à família de cada um dos mediadores —, porque é ela quem insere o homem em sua classe e, assim, na sociedade. E adverte: o trabalho, a classe e a sociedade são interiorizados pela criança, por intermédio da apreensão que deles fazem seus próprios pais, a partir de suas particulares condições de trabalho. Portanto, tais interiorizações —e de vários outros aspectos da vida social — muito antes de derivarem da experiência pessoal primeira derivam, inicialmente, da experiência de outrem: dos mediadores. E, sobretudo, não apenas tudo isso se passa e é transmitido no interior de uma família particular, mas há uma história de como o grupo familiar vive, de geração em geração, a vida social; essa história, evidentemente, é transmitida e apreendida pelas novas gerações, objetiva e subjetivamente.
Finalmente, chegamos a Erikson (o terceiro apoio teórico): sua teoria psicossocial do desenvolvimento é, sem dúvida, uma teoria de socialização. Do nascimento à idade adulta, o homem desenvolve-se através de fases sucessivas, a cada uma das quais está, sempre, associado um "sentimento de", em coerência com os ideais de uma cultura concreta. Nessa medida, a aprendizagem que a criança realiza em cada uma dessas fases é determinada por exigências culturais. Preso ao referencial psicanalítico, Erikson supõe a existência de fases, embora apresente-nos uma seqüência original que abrange do nascimento à velhice, num total de oito fases ou idades, como ele mesmo preferiu denominá-las — respectivamente, oral-sensorial, muscular-anal, locomotor-genital, latência, puberdade e adolescência, adulta jovem, adulta e maturidade (enquanto para Freud são cinco as fases: oral, anal, fálica, latência e genital). Deriva, ainda, do referencial psicanalítico a ênfase na mediação materna. Contudo, tornou-se um "maldito" por realçar as determinações culturais dessa mediação. Na verdade, Erikson estabelece relações claras e inequívocas entre a figura materna, a formação da estrutura psíquica e as caraterísticas culturais (talvez isto explique a ampla utilização de sua teoria por investigadores sociais que estudam a socialização e temas correlatos).
Em resumo, é associando os autores aqui mencionados que procuro desvendar o processo de socialização. Tal enquadre implica algumas conseqüências imediatas, a saber: a) admitir a socialização primária como a base sobre a qual se desenvolverá a socialização secundária — ou, dito de outro jeito, a socialização primária, levada a cabo no interior dos grupos familiares, como a base sobre a qual se desenvolverá a socialização secundária, especialmente a educação escolar; b) buscar conhecer a modalidade de organização familiar predominante nas diversas camadas sociais, bem como as características básicas da educação infantil promovida por essas famílias ec) finalmente, colocar a questão da continuidade/descontinuidade entre as duas modalidades de processo socializador — familiar e escolar.
 
FAMÍLIA E SOCIALIZAÇÃO
Socialização, como vimos, refere-se ao processo de transformação do ser biológico em um ser social típico. Esse processo é, de costume, dividido pelas ciências sociais em primário e secundário. Família e escola — nas sociedades que assim o determinam — acabam sendo as grandes agências socializadoras, respectivamente, da socialização primária e da socialização secundária.
Ditas as coisas deste jeito, tem-se a impressão de que são dois processos, e não um único apenas dividido formalmente em dois, como é o caso. Sobretudo do ponto de vista de quem o vivencia, do nascimento até à morte, o processo é um só. Ora em casa, com a família, ora nos grupos de amigos, ora nas creches, nas escolas, nos clubs, nas casas de parentes e/ou de amigos, é a mesma criança quem está em processo de aprendizagem social. Mudam sim, os locais e as dinâmicas por eles impostas, bem como os comportamentos, as atitudes e os valores relevantes em conformidade com a especialidade de cada um deles. Mas a pessoa continua a mesma, em processo. Hoje tudo isso torna-se mais nítido, e mais complicado, quando a criança é introduzida no mundo institucional dos berçários e das creches, em uma idade em que gerações anteriores permaneciam restritas ao universo doméstico.
Consideremos, agora, a tarefa socializadora familiar: o que faz a família? Já sabemos, ela faz a primeira inserção da criança no mundo social objetivo, à medida que promove a aprendizagem de elementos culturais mínimos: linguagem, hábitos, usos, costumes, papéis, valores, normas, padrões de comportamento e de atitudes, etc. Mas, além de tudo, também promove a formação das estruturas básicas da personalidade e da identidade.
Contudo, não se esgota nisso a ação socializadora familiar. Acrescente-se, ainda, o fato de ela, no curso desse processo, "ensinar a criança a aprender" (Instituí Vanier, 1981). Ou seja, enquanto realizamos nossas aprendizagens primeiras no interior de nosso grupo doméstico, muito além do conteúdo específico dessas aprendizagens, estamos aprendendo uma modalidade particular de realizá-las, típica de nossa família, e que nos diferencia de nossos companheiros de mesma faixa etária e de mesma classe.
Tal "modalidade de aprender" —dependendo do grau de coerência entre ela e aquelas predominantes nas demais agências socializadoras, sobretudo nas escolas —acabará facilitando ou dificultando as aprendizagens futuras. Portanto,quanto maior a continuidade entre os dois momentos da socialização —primária e secundária —, maior será a facilidade para a criança aprender os novos conteúdos, as novas atitudes e, principalmente, as novas "maneiras" de aprender.
Investigadores que trabalham com camadas populares, de há muito já se deram conta da importância de se conhecer fatores familiares envolvidos — e até supostos determinantes — na aprendizagem e na vida escolares. No entanto, muitos deles enveredaram por concepções preconceituosas, que só contribuíram para encobrir os reais problemas existentes no âmbito da escola oferecida a essas camadas.
Maria Helena Patto analisou, neste seminário, as relações Família e a Escola nas camadas populares. O seu empenho de, ao longo de muitos anos, desvendar os problemas de repetência, evasão e de fracasso escolares em tais camadas é, acredito, não só de inestimável valor, mas o que de melhor se realizou até agora em nosso país. Nesse esforço, não há dúvida, ela também ressalta a importância da relação entre ambas as agências socializadoras (Patto, 1990).
No que concerne às camadas médias e altas, a existência das APMs (Associação de Pais e Mestres) parece tranqüilizadora, como se por si só atestasse as boas relações família-escola, e resolvesse a questão.
Ana Maria Nicolacci, todavia, em trabalho sobre estratos médios (cariocas), inova ao relevar o cerne dessa problemática: a (in)coerência entre a educação familiar e a educação escolar (Nicolacci, 1987) Isto é o essencial, suponho: a (in)coerência (ou continuidade/descontinuidade) entre os dois sistemas educativos, quaisquer que sejam as camadas consideradas.
Não há, como diversos profissionais parecem crer, ausência de ruptura, ou continuidade previamente assegurada, entre os processos educativos para as camadas abastadas. Se as classes populares defrontam-se com os problemas angustiantes de evasão, repetência e fracasso escolares, as demais camadas, por motivos diversos, padecem destes e de outros males. Veja-se, à guisa de exemplo, as taxas de recuperação e até mesmo de reprovação, de alunos — sobretudo de adolescentes — inteligentes e criativos. Veja-se, ainda, a queixa constante de professores sobre "comportamento de indisciplina" — os conhecidos comportamentos inadequados —em sala de aula. Nada disso pode ser compreendido, em profundidade, nos limites estreitos da sala de aula e da escola, a não ser que se queira apenas "controlar" comportamentos.
Ana Maria Nicolacci, em seu texto "Família e Pedagogia", afirma que "a eficácia de uma proposta pedagógica depende fundamentalmente de uma relação harmoniosa entre família e escola" (Nicolacci, 1987, p. 31). Concordando embora com tal assertiva, mas considerando o que já foi dito acerca da relevância da família enquanto promotora de uma "modalidade particular de aprender", eu diria: mas não basta que sejam harmoniosas as relações família-escola; faz-se necessário um profundo conhecimento da organização e da dinâmica familiares, e do processo de socialização predominantes nessas famílias, se o objetivo for a construção de uma proposta pedagógica eficaz. E, acima de tudo, acredito que este seja um motivo bastante para justificar a relevância do estudo da socialização para educadores.
 
SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA: UM ESTUDO DE CASO
Mais do que descrever em detalhes a pesquisa, é meu intento comentar alguns dados por ela evidenciados e que me parecem sobremaneira relevantes. Porém, antes, cabe uma explicação sucinta do trabalho realizado.
A investigação de campo foi levada a cabo na Vila Helena, município de Carapicuíba. Dela participaram cinco grupos familiares oriundos do interior do estado de Minas Gerais, e que atenderam aos critérios seguintes: possuíam três gerações consecutivas vivas; tinham encetado a migração de acordo com o percurso clássico, campo-vila-metrópole; aquiesceram espontaneamente em participar. Assim, considerando os cinco grupos, a distribuição por geração foi a seguinte: cinco mulheres na primeira (a das avós); oito na segunda (a das mães) e dez crianças —sete meninas e três meninos — na terceira (a dos netos). Dessa maneira, foi possível o estudo longitudinal do processo socializador e, nessa medida, também foi possível identificar as suas especificidades, intra e inter-famílias, acompanhando os passos migratórios familiares, no sentido campo-cidade —ou, respectivamente, nos meios rural, semi-rural e urbano.
Evidentemente, enquanto estudo de caso, no modelo antropológico, não permite generalizações, mas fornece subsídios para uma análise, em profundidade, da educação infantil familiar e suas conseqüências para a educação escolar e, até mesmo, para outros aspectos da vida social, tais como o trabalho.
O procedimento usado revelou-se satisfatório para obter dados acerca de aspectos diversos da educação familiar, a saber: nascimento, alimentação — amamentação, desmame, conteúdo da refeição, independência alimentar —, a fralda e o controle dos esfíncteres, a locomoção — engatinhar, andar, andar autônomo —, o falar, as atividades infantis — brinquedo, estudo e trabalho —, a disciplina e as normas — autoridade dos pais, o certo e o errado, a surra e os castigos —, o sexo — as primeiras curiosidades e as informações —, a educação do menino e da menina.
Não obstante, há uma pergunta recorrente, nas vezes em que tenho exposto meu trabalho, e que se refere à não participação de homens, nas gerações adultas. De fato, embora alguns pesquisadores insistam em afirmar que todos, das populações mais pobres, independentemente de sexo e idade, gostam de expor suas vidas particulares em entrevistas, não foi bem isso o que encontramos (Sylvia Leser, que também realizou uma pesquisa com essa mesma população, e eu). Os pais apresentaram-se bastante resistentes no decorrer dos anos; irmãos quase nos escorraçaram, certa feita. Houve sim, um avô que manifestou vontade de colaborar, o que faz até hoje. Porém, por ser um caso único, acabou não sendo contado como informante, embora tenha sido considerado para efeito de comentários (aliás, pretendo melhor aproveitá-lo num outro trabalho). Quanto às crianças, achei por bem tornar misto o grupo, aproveitando o interesse delas, independentemente do sexo.
Uma segunda pergunta que me é feita, de costume, é por que um estudo geracional. Na verdade, para respondê-la, basta que se pense o apoio teórico assumido: uma vez suposta a mediação familiar, parece-me não haver muito como escapar à tarefa de recuperar a história da socialização nas famílias selecionadas, de geração em geração; e isto nos conduz ao estudo geracional.
No que tange ao migrante, sem dúvida, tal estudo é fundamental, porque é uma das poucas possibilidades de —recuperando, mais do que a história migratória familiar e pessoal, o estilo de vida predominante — compreender o comportamento, as atitudes e os valores por ele apresentado no presente. Por exemplo, nem mesmo respeitáveis investigadores das questões migratórias estiveram livres de cometer equívocos quando interpretaram as relações do migrante com o trabalho: atribuíram-lhe, muitas vezes, falta de perseverança — revelada por altas taxas de afastamento da atividade produtiva, e por não menos altas taxas de rotatividade no trabalho—, supostamente relacionada à clássica indolência do caipira (que acaba sofrendo as conseqüências de uma somatória de estereótipos e preconceitos atribuídos ao índio e ao negro, dos quais descende). Na verdade, os problemas de ajustamento apresentados pelo migrante diante das condições do trabalho fabril — que lhes são estranhas e adversas — derivam muito mais da distância entre estas e aquelas vigentes nos meios rural e semi-rural, quando ele, enquanto caipira, era ainda o pequeno proprietário — da terra ou da venda ou do bar —; quando ele ainda não se transformara em bóia-fria, em decorrência da extensão do capitalismo monopolista ao campo.
No que se refere à educação familiar infantil, acredito na propriedade do estudo geracional, porque de pouca valia seria conhecer apenas como a criança é educadaaqui e agora, sem tentar compreender por que ela é educada de uma certa maneira. E tal compreensão exige que também se conheça os adultos que a educam: quem são, de onde vieram, como foram educados, em que trabalham, que expectativas nutrem em relação ao futuro de seus filhos, etc.
O que poucos profissionais se dão conta — e que a pesquisa revelou em sua inteireza —, é que os pais migrantes educam os filhos, no meio urbano-industrial, em condições assaz desvantajosas. Na verdade, venho repetindo há já algum tempo: os pais migrantes, de camadas populares, educam os filhos para uma realidade que lhes é, ainda, desconhecida. E isto é um paradoxo, porque sua tarefa seria "transmitir" às novas gerações a parcela do acervo cultural por eles conhecido e dominado. Mas eles ainda estão em processo de adaptação e de ajustamento ao novo meio —em continuidade a seu próprio processo de socialização secundária, só que agora em um meio estranho —, quando, por força das circunstâncias, vêem-se às voltas com a imperiosidade de educar os seus filhos. E, o que é pior, educá-los para a metrópole que mal conhecem; para um tipo de relação de vida e de trabalho que desconhecem e temem; para uma vida cujo sentido escapa-lhes.
Ninguém melhor do que uma das avós revelou a magnitude dessa problemática. Permitam-me citar suas próprias palavras: "Tem época que eu pelejo com as meninas; elas dizem: oh, eu não vou estudar. Eu falo, não estuda não, que nem eu, que nem sei pega o ônibus; não sei nem ir à USP (porque cabia a ela conduzir a neta à terapia, no IPUSP). A menina que me leva, eu não sei desce lá no lugar que nós desce pra atravessá; ela pega a minha mão, faz como que sou eu a menina e ela a velha. Ela me atravessa quando vê o sinal fecha. Eu não sei pega o ônibus que vai nem para Carapicuíba; eu não vou em lugar nenhum sozinha, se não sê o menino que vai comigo."
Este depoimento — muito além de evocar um dos mais belos poemas de Fernando Pessoa (Caieiro — VIII — de Guardador de Rebanhos) — revela uma das grandes contradições vividas por enorme parcela desse contingente que habita os bairros populares metropolitanos: quase desconhecendo a cidade, sem sequer discriminar com facilidade os ônibus indispensáveis à sua locomoção cotidiana, cabe-lhes (preferencialmente às mulheres, porque isso lhes é atribuído desde os ancestrais) a tarefa de educar o mais novo, protegê-lo, acompanhá-lo, mesmo quando é ele, o mais moço, quem melhor domina o meio fisico-social.
Claro, os adultos das demais camadas sociais, migrantes ou não, também encontram dificuldades no cumprimento da tarefa educativa porque, em certa medida, o mundo de seus filhos é-lhes estranho, escapa-lhes. Não é novidade a distância cada vez maior entre as gerações, separando-as, e os conseqüentes conflitos familiares e sociais. Contudo, se há um fosso geracional no interior de camadas médias e altas, há, por outro lado, também uma familiaridade com o meio urbano-industrial do qual somos todos produtos e produtores. Temos um desconhecimento relativo, apenas, que se situa muito mais nas esferas dos valores e das atitudes; ao contrário do migrante, que nele é um "estrangeiro".
Além do mais, o depoimento revela um fenômeno já denominado por Eunice Durham — ao referir-se às maiores oportunidades escolares e ocupacionais dos mais novos, nascidos na metrópole — de "inversão da hierarquia familiar" (Durham, 1978, p. 202). De fato, numa idade bastante precoce os adolescentes, e até mesmo as crianças, já dominam o meio físico e social melhor do que os adultos de sua família. Eles são mais desembaraçados, sentem-se mais à vontade na cidade, e nela se deslocam sem receio, por lugares distantes; enquanto seus avós e pais, quando não se limitam aos arredores do bairro de moradia, restringem-se, quase sempre, aos deslocamentos obrigatórios em função da atividade ocupacional. Assim é que, em poucos anos, o jovem descobre uma cidade ainda desconhecida para seus familiares —sobretudo para aqueles, homens ou mulheres, que ficam restritos aos limites do bairro em que habitam, e seus arredores. Na Vila Helena, por exemplo, não é incomum adultos conhecerem, exclusivamente, a região que margeia a Raposo Tavares, Cotia, a Aldeia e a Vila de Carapicuíba, além da Granja Viana e Osasco.
Há, ainda, um aspecto revelado pela pesquisa a ser aqui comentado: as alterações nas condições de trabalho e suas conseqüências para a educação da criança, nos grupos familiares. Nos meios rural e semi-rural, a criança era educada no trabalho, para o trabalho. Tão logo cumprido o resguardo materno, o recém-nascido era levado para o campo onde dormia e alimentava-se, enquanto os demais amainavam a terra. Cabiam aos menores — entre dois e sete anos — pequenos serviços tais como juntar gravetos, limpar sob os pés de café, colher o café dos galhos mais baixos (lógico que na medida da idade de cada um). De todo o modo, vivendo desde muito cedo imersa no ambiente de trabalho familiar, a criança acabava aprendendo a brincar ali mesmo, com as coisas relacionadas ao trabalho, e rondando sempre o trabalho de outrem. Assim, ela não só aprendia a trabalhar muito precocemente, mas, também em idade precoce interiorizava o trabalho como atividade central da vida de todos, fossem velhos, adultos, jovens ou crianças. Também em casa a labuta não parava: a roupa, o fiar, o tecer, o pilar os grãos, a feitura dos alimentos, eram ocupações cotidianas, e que envolviam sobretudo mulheres e crianças. Na cidade a atividade ocupacional dos pais, quase sempre, escapa aos filhos, porque é realizada em locais especializados.
Disseminou-se, entre nós, a crença de que a maioria das crianças pobres é submetida ao trabalho prematuro, o que explicaria a alta taxa de evasão escolar no interior de tais camadas. Não há dúvida, é significativo o número de crianças obrigadas a muito cedo trocar a escola por alguma atividade ocupacional que lhes permita colaborar no orçamento doméstico. Contudo, não é possível generalizar, há um contingente não menos significativo —quiçá até maior —de crianças que não possuem tamanha sobrecarga. O processo de adaptação às condições urbanas de existência (como reconheceu o Prof. Antonio Candido, em Os Parceiros do Rio Bonito), leva muitas dessas famílias a adotar como seus, valores típicos de outras camadas. Exemplo disso é a progressiva incorporação da idéia de que à criança cabe brincar e, na idade aprazada, estudar. Se, no campo, cabia-lhe, à semelhança do adulto, trabalhar (embora na medida de suas forças, já o disse), na cidade, mesmo quando acontece-lhe "necessitar" trabalhar, ela o faz com a consciência de realizar uma atividade pertinente a outra fase da vida; ou seja, ela já interiorizou a sua "condição" de criança, ao contrário de suas mães que, nessa mesma idade, mas em outro meio, sabiam-se semelhantes aos adultos, no mínimo no que se refere às obrigações. No dizer de uma delas, "eles pensavam que a gente era adulto igual a eles"; frase reveladora da representação que todos eles, independentemente do sexo e da idade, faziam da criança (aliás, em consonância com os escritos de Ariès).
As alterações derivadas das condições urbanas de trabalho e vida são diversas, de maneira alguma esgotam-se nas até agora apontadas. A exigüidade do tempo obriga-me a selecionar apenas as mais significativas, do ponto de vista deste seminário. Em coerência com os relatos de Erikson (sobre populações indígenas norte-americanas), mudam, quase radicalmente, as exigências feitas à criança. Assim, se no campo a educação infantil objetivava promover a autonomia desde muito cedo, no meio urbano ela objetiva a promoção de hábitos de limpeza. Lá, existiam procedimentos eficazes de levá-la a alimentar-se e a defecar de maneira autônoma tão logo lhe fosse possível coordenar os movimentos necessários —tão logo, inclusive, pudesse andar. Na cidade, as filhas dessas mulheres mais velhas recordam os procedimentos mas não os utilizam elas mesmas porque, dizem, "dá muito trabalho". Sem dúvida, aqui saem para trabalhar: a mulher, o maridoe os filhos mais velhos. Cabe, em geral, à avó cuidar dos menores; quando isto acontece ela continua treinando-os. Porém, o expediente comum é pagar a outra mulher que vive de cuidar de filhos de mães trabalhadoras (aliás, como se elas não o fossem). Ora, nesses casos, torna-se mais fácil estabelecer que os maiores alimentem os menores; ou, ainda, alimentá-los em "cadeia", do que dar-se ao esforço de promover a autonomia de várias crianças. Quanto à defecação, basta colocar a calça plástica ou deixá-las despidas da cintura para baixo. O único hábito intencionalmente desenvolvido a este respeito é, quase sempre, o de fazer fora de casa.
Para finalizar, a grande alteração, no meio urbano, refere-se à escola: nos meios rural e semi-rural, quando muito os filhos homens tiveram algum acesso a ela; as mulheres eram mantidas a distância, porque "só queriam estudar para escrever aos namorados", pensavam seus pais. Nas vilas semi-rurais, meninas e meninos passam pela escola, mas de maneira inconstante, alternando-a com o trabalho. Na metrópole, todos chegam a freqüentá-la, mas acabam abandonando-a. Não obstante, parecem todos convencidos de ser ela o local desejável de permanência da criança, ao menos até a 8ª série, muito embora poucos deles cheguem a alcançar de fato tal objetivo.
Do aqui exposto fica evidente que ao recompor o processo de socialização de crianças no interior de grupos familiares, mesmo que em número insuficiente para qualquer generalização, estamos reconstruindo não só a história migratória desses grupos, mas a transformação deles, acompanhando os passos migratórios no sentido campo-cidade, e, inclusive, a história escolar deles... Emerge de tudo isso a importância de se estudar as modalidades de ação socializadora: primária e secundária.
 
MÓDULO 8
 
(1)	Pesquisa bibliográfica em Psicologia
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Conceito: Pesquisa científica é a realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo com as normas da metodologia consagrada pelas ciências.
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•	Objetivos: Os cientistas pesquisam com o intuito de promover o avanço da ciência para a humanidade. Já as pesquisas científicas realizadas pelos acadêmicos têm o caráter de redescoberta e conquista para si mesmo. Os estudantes universitários treinam passos no caminho da ciência, devem não só embuir-se do espírito científico, da mentalidade científica, mas também se instrumentar e habilitar-se a trabalhar com critérios da ciência.
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•	Classificação: Podemos dividir a pesquisa científica em três tipos distintos.
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•	a) Pesquisa de Campo: Muito usada em Sociologia, Psicologia, Política, Economia e a Antropologia. Consiste na observação dos fatos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis presumivelmente relevantes para análises posteriores. 
•	b) Pesquisa de laboratório: Muito usada em física, química, biologia, nas ciências naturais. Permite que um pesquisador reitere, provoque e produza fenômenos em condições de controle. Experimentar, ou realizar experimentos, significa exercer positivo controle sobre as condições presumivelmente relevantes, relativamente a um determinado evento. 
•	c) Pesquisa bibliográfica: Qualquer espécie de pesquisa, em qualquer área, supõe e exige uma pesquisa bibliográfica prévia, ou como uma atividade exploratória, ou para estabelecer o estado de conhecimento sobre o tema, ou para justificar os objetivos e contribuições da própria pesquisa.
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•	2) Conceito
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•	Bibliografia é o conjunto dos livros escritos sobre um determinado assunto. Pesquisa bibliográfica consiste no exame desse manancial, para levantamento e análise do que já se produziu sobre determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa científica. Chamamos de fontes os textos originais, ou textos de primeira mão sobre determinado assunto.
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•	3) Fases da pesquisa de bibliográfica
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•	a) Escolha do assunto: Para escolher o assunto o pesquisador deve ter em vista suas tendências e preferências pessoais, aptidão, tempo, recursos materiais e também deve pensar na relevância do assunto. Constituem-se fontes de assuntos a vivência do próprio pesquisador, as polêmicas e a reflexão. Tão importante quanto a escolha do assunto é sua delimitação. Somente um tema bem delimitado pode ser objeto de uma pesquisa científica. Sugerimos delimitar o assunto a partir de uma leitura exploratória, da determinação da extensão do sujeito e do objeto e da determinação de objetivos.
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•	b) Documentação: Documentação, em pesquisa bibliográfica, é o acervo de textos decisivos para o esclarecimento ou demonstração do problema escolhido como tema pelo pesquisador. A leitura deve ser feita com um propósito de coletar material para resolver determinado problema, deve ser criteriosa e seletiva.
•	Em primeiro lugar deve-se elaborar um levantamento bibliográfico completo ou o mais completo possível. Para tanto, o pesquisador deverá consultar catálogos, anuários bibliográficos, repertórios bibliográficos gerais e especializados. O pesquisador deverá lançar em fichas cada livro, artigo, documento ou texto relevante a sua pesquisa, mencionando o autor, o título da obra, a seção, o capítulo do livro que interessa mais diretamente (caso não seja livro todo), o número da edição, local e data da edição, nome da editora, data da edição, como no exemplo abaixo:
•	Elaborado o fichário bibliográfico o mais completo possível, passemos então o plano de leitura: Inicie a leitura e o fichamento pelas obras mais gerais e atuais e depois para as mais específicas e antigas, deixe as fontes para o final. 
•	Devemos então, ler com um propósito definido, isto é, tendo em mente os objetivos da pesquisa. Deve-se fichar, com critério, as passagens mais significativas para demonstração de seu tema. Há duas hipóteses a considerar: 
•	1a. quando documento, texto do livro não é de propriedade do pesquisador: Nestes casos deve-se transcrever se realmente as passagens mais relevantes, nas quais devem constar os seguintes elementos: título e subtítulo no alto à esquerda, indicação bibliográfica completa logo abaixo, com a indicação da página ou das páginas onde se extraiu os textos e a seguir o texto entre aspas.
•	2a. quando texto pesquisado de propriedade do pesquisador. Pode-se elaborar fichas de simples indicação de passagens, como fichas de resumos pessoais, para manuseio posterior em transcrição direta por ocasião da redação final do trabalho.
•	Além do registro de passagens importantes em fichas de documentação, o pesquisador deve ir elaborando seu fichário de síntese pessoais, de crítica da documentação, de confrontos e de possíveis lacunas.
•	c)Trabalho com as fichas e projetos definitivos
•	Impossível construir algo sem material, entretanto, não basta acumula-lo, é necessário conferi-lo, reestudá-lo e selecioná-lo:
•	1º) Reler o material na linha das idéias principais e dos pormenores importantes;
•	2º) Programar novas pesquisas para cobrir lacunas ou para solucionar incoerências;
•	3º) No caso de repetições, selecionar o mais representativo;
•	4º) Procurar contatos com professores e especialistas;
•	5º) Verificar se os objetivos foram atingidos;
•	6º) Montar projeto definitivo; 
•	7º) Examinar formas de recursos para focalizar aspectos, de modo a tornar clara redação final do texto;
•	8º) Deixar o rascunho geral e todo o material em perfeita ordem para redação final.
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•	1) Capa
•	2) Folha de rosto
•	3) Dedicatória
•	4) Agradecimentos
•	5) Epígrafe
•	6) Resumo
•	7) Sumário
•	8) Listas
•	9) Texto
•	a) Introdução
•	b) Desenvolvimento
•	c) Conclusão
•	10) Referências bibliográficas
•	11) Anexos ou Apêndices
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•	d) Redação Final
•	O pesquisador deve ter nesta fase: o fichário bibliográfico, de documentação, de anotações pessoais e o rascunho geral. De posse desses recursos o pesquisador deve redigir sua pesquisa se orientando pelas normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas)
(2) Bases de Dados e Conhecimento
Bases de dados e Portais	 	 
 
PsycINFODesenvolvida e mantida pela American Psychological Association é considerada a mais importante base de dados da área. Reúne, organiza e divulga a literatura relevante publicada internacionalmente na área da Psicologia e disciplinas correlatas. Acesso restrito. 
PEP- Psychoanalytic Electronic Publishing 
Disponibiliza conteúdo da área de Psicanálise. Inclui as obras completas de Sigmund Freud e textos seminais de diversos psicanalistas. Disponibiliza também considerações psicanalíticas de obras literárias e ensaios psicanalíticos sobre filmes e cineastas. Acesso restrito.
 
Web of Science
Mantida pelo grupo Thomson Reuters, a Web of Science é uma plataforma de compartilhamento, busca e análise de informações científicas em diversas áreas do conhecimento. Fornece o acesso ao Journal Citation Report (JCR), uma ferramenta métrica de análise de citações. Acesso restrito.
 
Scopus 
Iniciativa da editora Elsevier, Scopus é um banco de dados de resumos e citações de trabalhos científicos em diversas áreas do conhecimento. Disponibiliza ferramentas para acompanhar, analisar e visualizar pesquisas. Acesso restrito. 
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Applied Social Sciences Index & Abstracts (ASSIA) 
Base de dados referencial sobre sociologia, psicologia, economia, política, estudos sobre raças, educação e saúde. Acesso restrito.
 
MEDLINE (PubMed) 
Produzida pela NLM (National Library of Medicine, USA), é a mais reconhecida e valorizada na área da saúde. MEDLINE, especificamente, é um extrato do PubMed em que os artigos são indexados a partir do vocabulário controlado da NLM, o Medical Subject Heading (MeSH). Indexa revistas da área de ciências da saúde e disciplinas correlatas que são incluídas a partir de um rígido processo de avaliação. Acesso aberto.
 
PePSIC 
 Desenvolvido pela BVS-Psi, o portal PePSIC reúne uma coleção de revistas científicas em Psicologia e áreas afins, publicadas com texto completo. É o maior portal de revistas da área de Psicologia. A organização e estrutura da coleção seguem a metodologia do Scientific Electronic Library Online (SciELO). Acesso aberto.
 
SciELO 
Biblioteca eletrônica que fornece acesso a textos completos de uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros em diferentes áreas do conhecimento. É o resultado de um projeto de pesquisa da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), em parceria com o Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME) e apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Acesso aberto.
 
Redalyc 
Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal) é mantida pela Universidad Autónoma del Estado de México. Disponibiliza acesso a texto completo de periódicos científicos em diversas áreas do conhecimento. Acesso aberto.
 
DOAJ 
DOAJ (Directory of Open Access Journals) é um diretório online que indexa e disponibiliza acesso a texto completo de periódicos de diversas áreas do conhecimento. Acesso aberto.
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Bases de dados (lista completa)
 	 	 	 
3) Pesquisa científico-experimental em Psicologia Social
Método Experimental na Psicologia
Como exatamente os pesquisadores investigam a mente e o comportamento humano?
Embora haja um número de diferentes técnicas de pesquisa, o método experimental na Psicologia permite que os pesquisadores busquem relações de causa e efeito.
No método experimental, os investigadores identificam e definem variáveis chave, formulam uma hipótese, manipulam as variáveis e recolhem dados sobre os resultados. Variáveis externas são cuidadosamente controladas para minimizar um impacto potencial sobre o resultado do experimento.
 
Um olhar mais atento ao método experimental em Psicologia
O método experimental envolve a manipulação de uma variável para determinar se as alterações nela causam alterações em uma outra variável. Este método baseia-se em métodos controlados, a atribuição aleatória e a manipulação de variáveis para testar uma hipótese.
Tipos de Experimentos
Existem alguns tipos diferentes de experiências que os pesquisadores podem optar por utilizar. O tipo de experimento escolhido pode depender de uma variedade de fatores, incluindo os participantes, a hipótese e os recursos disponíveis para os pesquisadores.
1. As experiências de laboratório
Experimentos de laboratório são muito comuns na psicologia porque eles permitem que os experimentadores tenham mais controle sobre as variáveis. Estas experiências também podem ser mais fáceis para outros pesquisadores replicarem. O problema, claro, é que o que acontece em um laboratório nem sempre é idêntico ao que acontece no mundo real.
2. Experimentos de campo
Às vezes, os pesquisadores podem optar por realizar seus experimentos no campo.
Por exemplo, vamos imaginar que um psicólogo social está interessado em pesquisar o comportamento pró-social. O experimentador pode ter uma pessoa que finge desmaiar e observar para ver quanto tempo os espectadores levam para responder. Este tipo de experiência pode ser uma ótima maneira de ver o comportamento em ação em cenários realistas. No entanto, torna-se mais difícil para os pesquisadores para controlar as variáveis e pode introduzir variáveis de confusão que podem influenciar os resultados.
Essa experiência do desmaio em público fornece evidências para o efeito espectador.
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3. Método quase-experimental
Enquanto experimentos de laboratório e de campo representam o que são conhecidos como verdadeiros experimentos, os pesquisadores também podem utilizar um terceiro tipo conhecido como método quase-experimental. Estes são muitas vezes referidos como experimentos naturais porque os pesquisadores não têm verdadeiro controle sobre a variável independente. Em vez disso, o nível de tratamento é determinado pelas condições naturais da situação. Um pesquisador olha para as diferenças de personalidade e ordem de nascimento, por exemplo, mas não é capaz de manipular a variável independente na situação. Níveis de tratamento não podem ser atribuído ao acaso, porque os participantes naturalmente caem em grupos pré-existentes com base em sua ordem de nascimento em suas famílias.
Então, por que um pesquisador opta por usar um quase-experimento? Esta é uma boa escolha em situações onde cientistas estão interessados em estudar fenômenos em ambientes naturais, do mundo real. Também é uma boa escolha em situações em que os pesquisadores não podem eticamente manipular a variável independente em questão.
Termos-chave sobre Método Experimental em Psicologia
A fim de entender como o método experimental na psicologia funciona, há alguns termos-chave que você deve entender.
– A variável independente é a que o experimentador manipula. Esta variável é assumida por causar algum tipo de efeito sobre a outra variável. Se um pesquisador estava investigando como o sono influencia as notas nas provas, a quantidade de sono de um indivíduo seria a variável independente.
– A variável dependente sofre o efeito que o experimentador quer medir. Em nosso exemplo anterior, as notas nas provas seriam a variável dependente.
– Definições operacionais são necessárias para executar o experimento. Quando dizemos que algo é uma variável independente ou variável dependente, precisamos ter uma definição muito clara e específica sobre o significado e o alcance dessa variável.
– Uma hipótese é uma declaração provisória sobre a possível relação entre duas ou mais variáveis. Em nosso exemplo anterior, o pesquisador pode supor que as pessoas que dormem mais terão melhor desempenho em uma prova de matemática no dia seguinte. O objetivo da experiência é apoiarou deixar de apoiar esta hipótese.
O Processo Experimental
Psicólogos, assim como outros cientistas, utilizam o método científico ao realizar um experimento. O método científico é um conjunto de procedimentos e princípios que orientam a forma como os cientistas desenvolvem questões de pesquisa, coleta de dados e chegam a conclusões.
Os quatro passos básicos do processo experimental em psicologia são:
RECOMENDADOS PARA VOCÊ	
1.	Formular uma hipótese
2.	Planejar o estudo e coleta de dados
3.	Analisar os dados e chegar a conclusões
4.	Compartilhar as Descobertas