Pedagogia introdução a nova

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INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
Este documento elaborado pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, tem por 
objetivo apontarr os padrões, critérios e indicadores de qualidade para autorização de novos cursos de 
Pedagogia, em Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos Superiores, ou Escolas Superiores em 
funcionamento, conforme o disposto na Portaria MEC 641/97. 
O documento apresenta ainda, uma breve descrição da situação atual dos cursos de Pedagogia no 
país, para análise dos projetos e verificação in loco dos padrões de qualidade para autorização de 
funcionamento de novos cursos. 
 
 
 
 
2. DESCRIÇÃO DA ÁREA DE PEDAGOGIA 
 
 
 
Apresenta-se, a seguir, uma breve descrição geral da situação atual dos cursos de Pedagogia no 
país, com o objetivo de orientar os verificadores em relação ao seu trabalho em cada contexto de análise. 
Certamente, não se pode aplicar o mesmo rigor na análise quando se trata de regiões desprivilegiadas e 
com pouquíssimos cursos de Pedagogia. Neste sentido, o rigor deve ser ainda maior em áreas e regiões que 
já dispõem de muitos cursos de Pedagogia. 
 
 
1. Breve Histórico 
 
 
O Curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil em 1939. Desde o primeiro decreto-lei que 
regulamentou seu funcionamento e estrutura, estão presentes as dicotomias no campo da formação do 
educador: professor versus especialistas, bacharelado versus licenciatura, generalista versus especialista, 
técnico em educação versus professor. 
 
Este primeiro decreto-lei manteve a formação do professor primário na escola normal e a 
formação do professor secundário - 3 anos de bacharelado mais um ano de didática, no ensino superior. 
Estabeleceu, ainda, que o bacharel em Pedagogia, formado após 3 anos de estudos, fosse reconhecido como 
“técnico em educação”, embora sua função nunca tenha sido bem definida. O licenciado (cuja licenciatura 
se completava com um ano após o bacharelado) dirigia-se para o magistério nas antigas Escolas Normais. 
 
Os diferentes e consecutivos Pareceres regulamentando a estrutura curricular do curso - revelaram 
a continuidade da indefinição em relação à especificidade dos estudos pedagógicos e a identidade do 
profissional formado por tais cursos, o pedagogo. É esta indefinição, gerada por certa confusão entre a 
necessidade de uma política científica e acadêmica para a área - entendida como base da formação do 
pedagogo - e a política profissional - o mercado de trabalho para sua atuação - que vem orientando através 
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dos anos, os debates, as polêmicas e as discussões dos educadores nos diferentes fóruns a nível nacional e 
em cada instituição de ensino superior que tem sob sua responsabilidade e formação do pedagogo. 
 
A “crise da Pedagogia”, e os embates teórico das diferentes posições em cada período, revelam-se 
parte integrante da crise por que passa a educação e a sociedade brasileira. 
 
Esta crise da Pedagogia tem se revelado concretamente, em cada momento histórico, como 
manifestação da compreensão que os diferentes setores - o pensamento oficial e os educadores - têm acerca 
da relação entre escola e sociedade e educação e trabalho, bem como resultado das exigências que, na 
formação social capitalista, o capital coloca para a educação e para o processo de formação de seus quadros 
para a produção e para as ocupações profissionais. 
 
Assim, a necessidade de adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico 
implementado a partir de 1964, em especial nessa fase de expansão gerou, a partir de 1968, uma série de 
medidas práticas destinadas a tratar o problema da educação de forma estratégica, evitando encará-la 
unicamente do ponto de vista de suas manifestações mais imediatas, tais como a solução dos problemas 
gerados pela aceleração do ritmo de crescimento da demanda social pela educação. A reforma do sistema 
educacional passava a ser uma exigência, não apenas com o objetivo de resolver problemas mais prementes 
da área, mas, principalmente para adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento 
econômico, encarando a educação como área estratégica. 
 
A Reforma Universitária, empreendida pela ditadura militar e modelo que ainda vigora, 
implantada através da Lei 5.540/68, institui algumas alterações, sendo talvez a mais fundamental, a mais 
importante, o desmanche do modelo da década de trinta, que previa a participação da área da educação no 
âmbito da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, na forma como estava organizada: bacharelados 
acrescidos da formação pedagógica (3+1) e o Curso de Pedagogia. Com a extinção da Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras, é a Faculdade de Educação que passa a ter a responsabilidade pela formação 
pedagógica e pelo Curso de Pedagogia. O Artigo 30 da Lei, estabelecia que a formação de professores para 
o ensino de 2º grau e a preparação de especialistas para o trabalho de planejamento, supervisão, 
administração inspeção e orientação para as escolas e os sistemas escolares, far-se-ia em nível superior. À 
Faculdade de Educação caberia o papel de articuladora, com as demais faculdades e institutos, de modo a 
superar a formação “3 + 1” e se possibilitasse a formação do bacharel e do licenciado permanentemente 
articulada a uma única destinação: a formação do magistério. 
 
O campo da Pedagogia, como parte do campo educacional e como curso responsável pelo 
conhecimento produzido na área educacional, envolvendo o ensino e a escola, não ficou imune a essa 
medidas. Os efeitos das novas idéias se fariam sentir com a aprovação, em 1969, pelo Conselho Federal de 
Educação, do Parecer 252/69 de autoria do Prof. Valnir Chagas, que regulamentava, trinta anos após sua 
primeira organização, ocorrida em 1939, o currículo mínimo para o curso de Pedagogia, assim como as 
habilitações Orientação Educacional, Administração, Supervisão e Inspeção Escolar e Magistério das 
Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau. O parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva de criação de outras 
habilitações que o Conselho Federal de Educação julgasse necessárias ao desenvolvimento nacional. 
 
As mudanças no campo da Pedagogia - atribuindo ao curso a formação dos especialistas, 
tornando-o, portanto, um curso profissionalizante, ocasionaram uma fragmentação ainda maior na 
formação do educador. A predominância das Habilitações que visavam a formação dos especialistas para a 
escola de 1º e 2º graus, em detrimento de outras habilitações e da formação do professor para o trabalho 
docente nas séries iniciais e no 2º Grau - Magistério, acompanhava o objetivo de introduzir, também na 
escola, as diferentes funções pedagógicas. 
 
A criação de novas funções na escola e novas habilitações no Curso de Pedagogia, trouxe, na 
década de 70, um crescimento do número de cursos, principalmente em escolas privadas, hoje responsáveis 
por aproximadamente 70% dos alunos matriculados nestes cursos. A proliferação de cursos 
reconhecidamente de baixa qualidade, é também uma realidade em muitos estados, em especial nos grandes 
centros. 
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Em 1975 e 1976, o Conselho Federal de Educação propõe os Pareceres 67/75, 68/75, 70/76 e 
71/76, de autoria do Prof. Valnir Chagas, apontando como indicação para o curso de Pedagogia, a 
formação do especialista no professor, incluindo aí os egressos das Licenciaturas. Dois anos após a 
publicação dos pareceres, o MEC, pressionado pelos debates que emergiam em vários fóruns dos 
educadores, toma a decisão de sustar sua aplicação. O próprio MEC abre, posteriormente, a nível nacional, 
o debate sobre a reformulação do curso de Pedagogia, organizando Encontros Regionais em vários 
Estados. A retomada das discussões sobre a especificidade e identidade da Pedagogia, em conseqüência do 
conteúdo dos pareceres traz a questão mais geral da formação dos educadores das “áreas de conteúdo”, as 
Licenciaturas,reavivando a polêmica sobre especialistas versus generalistas, professor versus especialista, 
na formação do pedagogo. 
 
Como resposta a estas tentativas oficiais de reformulação do curso de Pedagogia, e na tentativa de 
reverter a estratégia de exclusão dos principais interessados das discussões em pauta, os educadores 
organizam-se, nacionalmente, para fazer frente as ameaças de extinção do curso de Pedagogia, 
reafirmando-o como o espaço necessário para o estudo dos problemas educacionais brasileiros e debatendo 
alternativas para torná-lo mais adequado às necessidades da maiorias da população, em sua luta pela 
educação e pela escola pública. 
 
Um Encontro Nacional, após vários encontros regionais, foi organizados pelo MEC em novembro 
de 1983, em Belo Horizonte, com a intenção de dar continuidade ao processo de restruturação curricular, 
iniciado em 1978. Neste Encontro os educadores tomam para si a condução do processo de discussão e 
formam a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação dos Educadores - CONARCFE- 
que passa a reunir-se com regularidade e a constituir-se em fonte importante de geração de conhecimento 
sobre a formação do educador. Em 1990, a CONARCFE transforma-se em ANFOPE - Associação 
Nacional pela Formação do Profissional da Educação, que a cada dois anos, em seus Encontros Nacionais, 
tem estabelecido princípios para a estruturação/reestruturação dos cursos de formação dos profissionais da 
educação. 
 
De lá para cá, não houve qualquer iniciativa, por parte do MEC, de discussão sobre políticas de 
formação do magistério. As discussões sobre o curso de pedagogia tem se situado no âmbito das discussões 
sobre a formação do profissional da educação, no interior do movimento dos educadores. Este debate tem 
movimentado, nos últimos 15 anos, o conjunto dos educadores e das instituições de ensino superior, para as 
reformulações necessárias na estrutura dos cursos de formação de professores, em especial da Pedagogia. 
 
Pesquisa recente (Brzezinski, Veiga e Damis, 1996) indica que vários cursos têm orientado suas 
reformulações no sentido de tomar a docência como base da formação do pedagogo, formando professores 
para as sérias iniciais do ensino fundamental, educação especial e educação infantil, além da formação do 
professor para a Habilitação Magistério de 2º grau. No que diz respeito as tradicionais Habilitações, estas 
tem sofrido transformações significativas - desde sua extinção, até sua colocação a nível de pós-graduação 
ou incorporação ao núcleo comum do currículo. Estas transformações, construídas na prática pelo 
movimento dos educadores e pelas instituições de ensino superior, tentam responder as transformações por 
que passa a escola fundamental criando novas exigências no mercado de trabalho para estes especialistas, e 
ainda ao avanço da área na compreensão de que faz-se necessária a superação da dicotomia professor 
versus especialista na formação do profissional da educação. 
 
Com a aprovação da nova LDB, ficaram revogadas as disposições legais que regulamentavam o 
curso de Pedagogia, Res. CFE 02/69 e a Portaria MEC 399/89, que rugulamentava o registro profissional. 
O artigo 64 da Lei 9394/96 que estabelece a formação dos “especialistas” em nível de graduação no curso 
de Pedagogia ou em pós-graduação, traz a necessidade de se pensar na regulamentação dessa formação 
obedecida a existência de uma base comum nacional; esta conceituação, também, deverá merecer uma 
formulação por parte da área, ampliando e aprofundando os estudos e proposições que têm sido 
desenvolvidos nesse campo, principalmente, pela ANFOPE. 
 
2. Orientação profissional 
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 O campo de atuação profissional do pedagogo vem se definindo em várias esferas. 
1. a escola de 1º e 2º graus. O curso de Pedagogia, com todas suas contradições, tem preparado, a 
nível superior, este profissional para atuar nas séries iniciais, educação infantil e educação especial e ainda 
para desempenhar as tarefas de coordenação pedagógica, supervisão e administração escolar. 
 
2. fora da escola, em projetos e instituições educativas (ONGs, conselhos tutelares, postos de 
saúde, igrejas, penitenciárias, hospitais) ou em ações coletivas e culturais com jovens, meninos de rua, 
idosos, mulheres, negros, etc. 
 
 Além desses campos, configuram-se outros para a atuação do pedagogo, como os da avaliação de 
sistemas, projetos e programas educacionais, comunicações de massa, informática, entre outros. 
 A ênfase na formação do professor pesquisador e da introdução da pesquisa e da investigação 
como componente curricular presente em inúmeros cursos de Pedagogia das várias universidades oferece 
condições, ainda, para o aprofundamento dos estudos a nível de pós-graduação, contribuindo para a 
geração e construção de conhecimento na área educacional. Por esta razão, causa preocupação a 
possibilidade de que esta formação seja retirada do âmbito das universidades, para alocação em centros de 
educação superior ou institutos superiores de educação, extra- universitários, como prevê o projeto de 
LDB- substitutivo Darcy Ribeiro. A área educacional adquiriu já um grande desenvolvimento quantitativo 
e qualitativo no plano da produção de conhecimento, com um grande número de cursos de pós-graduação 
stricto- sensu, fato que coloca, na realidade atual, novos desafios para as universidades públicas no campo 
da formação dos profissionais da educação, em especial, dos professores para a educação fundamental. 
 
3. Situação atual da área 
 
 Em 1994, o país contava com 851 Instituições de Ensino Superior (IES), sendo 127 
Universidades, 87 Federações de Escola e Faculdades Integradas e 637 estabelecimentos de ensino superior 
isoladas. Desse total, 452 instituições oferecem cursos de graduação em Pedagogia com a seguinte 
distribuição regional1: 
 
 
 
 
 
 
Tabela 1 
 
Região Número de Cursos Percentual (%) 
Centro Oeste 42 9,29 
Norte 35 7,74 
Nordeste 67 14,82 
Sul 98 21,68 
Sudeste 210 46,46 
 
 Observa-se na Tabela 1 uma maior concentração de cursos da Região Sudeste com 53% deles 
localizando-se no estado de São Paulo. A Região Norte tem o menor percentual de cursos e nela é o estado 
do Pará que apresenta a maior concentração com 43% dos cursos de Pedagogia da Região. 
 
 Esta tabela terá, ainda, interesse na tomada de decisões sobre a criação de novos cursos de 
Pedagogia, desde que seus resultados sejam combinados com projeções sobre a expansão da rede de 
primeiro e segundo graus. Tal expansão, pôr sua vez, é uma decorrência do potencial de clientela, isto é, de 
jovens situados entre 7 e 17 anos - tipo de cálculo para o qual não dispomos de dados neste momento. 
 
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 Se considerarmos o potencial da clientela para os Cursos de Pedagogia no país, tomando para isto 
a distribuição da população brasileira na faixa etária de 18 e 24 anos e a correspondente distribuição 
regional do número de vagas oferecidas nos Cursos de Pedagogia, teremos a seguinte configuração: 
 
 
Tabela 2 
 Proporção entre a população em idade de ingresso no terceiro grau e os quantitativos observados 
quanto às vagas do curso de Pedagogia, por região 
 
Região População de 
18 a 24 anos 
Percentual 
(%) 
Vagas Percentual 
(%) 
Vagas/População 
(%) 
Centro Oeste 1.356.889 6,83 4.160 8,31 0,31 
Nordeste 5.576.005 28,06 6.001 11,99 0,11 
Norte 1.879.098 9,46 3.108 6,21 0,17 
Sudeste 8.181.508 41,17 29.127 58,21 0,36 
Sul 2.879.253 14,48 7.637 15,26 0,27 
 
 A Tabela 2 mostra a proporção entre a população em idade de ingresso no 3º grau e os 
quantitativos observados quanto à vagas dos Cursos de Pedagogia. Estes dados 
 
1 As tabelas incluídas neste documento foram elaboradas pela Comissão, com base em dados fornecidos 
pelo MEC, referentes ao ano de 1994. 
 
revelam um grande descompassoentre a população em idade universitária relativamente à distribuição de 
vagas nas diferentes regiões do país, sendo que essa desigualdade se acentua quando observamos a relação 
entre a oferta de vagas e ao população em cada região. Por exemplo, a Região Nordeste dispõe de 0,11 
vagas para cada 100 jovens, ao passo que a região Sudeste já oferece 0,36 vagas para cada 100 jovens. Esta 
situação deve ser considerada no estabelecimento de uma política de incentivo à abertura de novos cursos 
nas diferentes Regiões. 
 
 É importante destacar ainda que, o curso de Pedagogia possui uma especificidade em relação à sua 
clientela: alunos oriundos principalmente dos cursos de magistério que ingressam no mercado de trabalho 
tão logo concluem o 2º grau, e por conseqüência, geralmente procuram os cursos de Pedagogia bem mais 
tarde. 
 
 Os inscritos por vagas nos Cursos de Pedagogia (Tabela 3) evidenciam também a demanda 
diferenciada nas diversas regiões do país: 
 
Tabela 3 
 
Região Vagas em 
Pedagogia 
Inscritos em Pedagogia Inscritos/Vagas 
(%) 
Centro Oeste 4.160 7.527 1,80 
Nordeste 6.001 23.489 3,91 
Norte 3.108 12.206 3,93 
Sudeste 29.127 38.877 1,33 
Sul 7.637 9.761 1,29 
 
 As evidências de falta de Cursos no Norte e no Nordeste são reforçados pela Tabela 3. Saliente-se, 
no entanto, que o atendimento mais equilibrado nas regiões Sul, Sudeste e Centro Oeste, também encontra 
justificativa no fato de, nestas regiões, haver uma tendência à menor procura, pela desvalorização da 
profissão. 
 
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 A distribuição dos cursos de Pós-Graduação confirma e acentua as desigualdades regionais 
observadas nos Cursos de Graduação. No biênio 94/95, data da última avaliação elaborada pela CAPES, 
havia, no Brasil, 47 cursos de Pós-Graduação assim distribuídos por Região: 
 
Tabela 4 
Distribuição dos Programas de Pós-Graduação biênio 94/95, 
por regiões do país 
 
Região Nº de Cursos Percentual (%) 
Centro Oeste 06 12,76 
Nordeste 01 02,12 
Norte 07 14,90 
Sudeste 10 21,28 
Sul 23 48,94 
 
 Considerando-se, portanto, que a concentração de Cursos tanto de Graduação como de Pós-
Graduação em Educação acha-se na Região Sudeste, a abertura de Curso nessa região deve ser mais 
rigorosa até pela proximidade de centros existentes. Isto não equivale a abrir mão da qualidade para Cursos 
nas demais regiões, especialmente Norte e Nordeste, nem de criar condições assimétricas, mas de 
estabelecer patamares de qualidade diferenciados. Assim, considerando-se os padrões de qualidade 
definidos no documento de referência da área da Pedagogia, parece razoável não permitir abertura de 
Cursos de nível C no Sudeste e sim Norte e Nordeste. 
 
4. Corpo docente 
 
 Segundo dados divulgados pelo MEC para 1994, a rede pública concentra 70% da Pós-Graduação 
no país. A situação inverte-se no caso da graduação que se concentra na rede privada com 75% da IES e 
60% das matrículas dos 1.700.000 alunos de graduação hoje existentes no país. 
 
 Nos cursos vinculados às Universidades (sobretudo as Públicas) encontra-se a maior parte dos 
professores portadores de títulos de cursos de Pós-Graduação. Já os cursos oferecidos por faculdades 
isoladas contam com professores que, via regra, possuem, no máximo, o título de mestre. A maior parte 
desses cursos conta com professores especialistas ou apenas graduados. 
 
 A área de Pedagogia, contudo, conta com número expressivo de doutores: em 1995, atuaram como 
docentes permanentes, voltados sobretudo aos programas de pós-graduação, conforme a distribuição 
regional apresentada na tabela abaixo: 
 
 
 
Tabela 5 
 
Região Nº de Doutores Percentuais 
Centro Oeste 
Nordeste 
Norte 
Sudeste 
Sul 
 
5. Qualificação docente 
 
 A relação entre qualificação docente e planos de carreira nem sempre faz parte do projeto 
institucional das Universidades, exceção feita às Universidades Públicas e às Católicas de maior tradição. 
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Mesmo nestas Instituições, houve uma enorme perda de professores titulados devido às possibilidades de 
mudança da Legislação Previdenciaria. 
Quando muito, estes compõem hoje os quadros da Pós-Graduação das instituições privadas. Para manter o 
patamar de qualidade já atingido e garantir um crescimento exponencial na qualificação docente é 
fundamental que sejam estabelecidas políticas mais agressivas de formação de recursos humanos. 
 
 Em relação à qualificação docente no ensino superior, os padrões adotados no documento da 
Pedagogia levaram em conta a situação média atual no país, nas IES de bom nível, e também a 
peculiaridade da área de Pedagogia, que tem enfrentado dificuldades em acompanhar a média do país. Com 
isto, espera-se que seja instituída, na área, uma política conseqüente, capaz de levar a titulação na 
Graduação como um todo, tal como ocorreu no caso da Pós-Graduação. O ideal seria estabelecer uma meta 
estratégica de, a partir do início da segunda década do século XXI, só permitir a entrada de doutores no 
ensino superior. 
 
 Em 1995 havia no sistema de ensino superior brasileiro 141.000 docentes. Sua distribuição pelas 
diversas categorias de titulação era a seguinte: 
 
• doutores 15% 
• mestres 24% 
• especialistas 35% 
• graduados 26% 
 
Esta distribuição deveria ser detidamente estudada, pois estatística não corresponde à realidade, 
já que a maioria dos doutores se concentra no Sudeste. Além disso, nos demais centros, os 
doutores se acham localizados nas IES Federais e Estaduais, com algumas exceções para as 
Católicas. 
 
 
6. Pesquisa 
 
 Como ocorre no conjunto das áreas do conhecimento do país, a produção de pesquisa se 
encontra concentrada nas instituições que oferecem cursos de Pós-Graduação stricto sensu, pois é 
nelas que atuam os professores mais qualificados e, em números expressivos, contratados em 
regime de tempo integral. 
 
3. PADRÕES E CRITÉRIOS DE QUALIDADE PARA OS CURSOS DE PEDAGOGIA 
 
 Um curso de Pedagogia deverá preencher alguns requisitos para autorização de 
funcionamento, aqui caracterizados como Padrões de Qualidade. Este documento estabelece esses 
requisitos e propõe critérios definidores de padrões de qualidade distribuídos pelos conceitos 
A,B,C e D, correspondentes as seguintes avaliações conceituais: 
 
 
• Curso de Nível A-qualidade excelente 
• Curso de Nível B-qualidade boa 
• Curso de Nível C- qualidade satisfatória 
• Curso de Nível D-insatisfatório 
 
 3.1. Critérios para definição dos padrões de qualidade para um curso de nível A 
3.1.1. Projeto Acadêmico inovador, incluindo definição clara das áreas de formação e aprofundamento; 
explicitação dos eixos norteadores do curso e coerência entre estes e as disciplinas oferecidas; 
compatibilidade entre os objetivos do curso, as disciplinas e respectivas ementas que compõem a estrutura 
do currículo pleno; adequação e atualização da bibliografia aos programas e objetivos das disciplinas; 
oferecimento de leque abrangente de disciplinas e/ou áreas optativas vinculadas aos eixos norteadores; 
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distribuição equilibrada da carga horária das disciplinas ao longo do processo de integralização curricular; 
distribuição das disciplinas na estrutura curricular com base em pré-requisitos epistemológicos e 
pedagógicos; interação teoria-prática ao longo do curso; envolvimento do corpo discente em projetos de 
ensino, extensão e iniciação científica; indicação da organização do estágio e do campo de atuação e 
relação entre o projeto acadêmico do curso, duração, número de vagas e turnos de funcionamento. 
 
3.1.2. Condições de atuação profissional do corpo docente/administrativo, incluindo corpo docente 
de elevada qualificação (no mínimo, 30% de Doutores e Mestres, 30% de Especialistas); compatibilidade 
entre qualificação profissional e disciplinas ministradas; política de qualificação; plano de carreira (formas 
de ingresso, promoção, titulação);regime de trabalho com previsão de dedicação à pesquisa e, de 
remuneração dos docentes especificando os tempos (no mínimo de 30% de docentes em tempo integral). A 
instituição deverá, ainda, explicitar o apoio à participação dos docentes em cursos de pós-graduação, em 
eventos científicos e outras formas de qualificação em serviço incentivando, também, a produção 
científica. Quanto ao corpo administrativo, a instituição deverá comprovar a existência de 
coordenador/responsável pelo curso, revelando qualificação adequada e disponibilidade de tempo para a 
coordenação pedagógica; além disso, comissão de curso com participação de professores e estudantes, 
comissão de estágio e apoio técnico administrativo. 
 
3.1.3. Biblioteca com acervo de livros e periódicos de relevância para a área do conhecimento em 
quantidade e qualidade desejáveis, incluindo periódicos nacionais e internacionais indexados, anais e 
coletâneas de eventos científicos importantes para a área, além de teses e dissertações produzidas pela área 
e afins; existência de acervo de recursos audiovisuais; política de atualização e expansão do acervo; 
apresentação de projeto de suporte aos usuários contendo existência de espaço físico para leitura de 
trabalho individual e em grupo, compatível com o número de alunos do curso, proposta de informatização 
do acervo, base de dados, acesso à rede de informação. 
 
3.1.4 . Instalações físicas detalhando espaço físico disponível adequado ao número de alunos, com 
iluminação e ventilação adequada às atividades desenvolvidas; mobiliário confortável para trabalho 
individual e em grupos; adequação dos espaços disponíveis ao currículo proposto; instalações sanitárias 
adequadas para docentes, discentes e funcionários e, condições para atendimento aos portadores de 
necessidades especiais. 
 
3.1.5 Plano de estágio discente, incluindo regulamento, metodologia e supervisão. 
 
 3.1.6 Plano de acompanhamento discente, incluindo formação à pesquisa, incentivo à aprendizagem e 
apoio assistêncial. 
 
 
3.2. Critérios para definição de padrões de qualidade para um curso de nível B 
 
3.2.1. Projeto acadêmico claramente definido, definição clara das áreas de formação e aprofundamento; 
explicitação dos eixos norteadores do curso, e coerência entre estes e as disciplinas oferecidas; 
compatibilidade entre os objetivos do curso, as disciplinas e as respectivas ementas que compõem a 
estrutura do currículo pleno; adequação e atualização da bibliografia aos programas e objetivos das 
disciplinas; oferecimento de leque abrangente de disciplinas e/ou áreas optativas vinculadas aos eixos 
norteadores; distribuição equilibrada da carga horária das disciplinas ao longo do processo de 
integralização curricular; envolvimento do corpo discente em projetos de extensão; indicação da 
organização do estágio e do campo de atuação; relação entre o projeto acadêmico do curso, duração, 
número de vagas e turno de funcionamento. 
 
3.2.2. Condições de atuação profissional do corpo docente/administrativo, incluindo corpo docente de 
reconhecida qualificação (no mínimo 20% de doutores e mestres e 20% de especialistas); compatibilidade 
entre qualificação profissional e disciplinas ministradas; políticas de qualificação; plano de carreira (formas 
de ingresso, promoção, titulação); regime de trabalho e de remuneração dos docentes, especificando os 
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tempos (no mínimo de 20% de docentes em tempo integral). A instituição deverá, ainda, explicitar o 
projeto de qualificação dos docentes em cursos de pós - graduação. Quanto ao corpo administrativo a 
instituição deverá comprovar a existência de coordenador/responsável pelo curso, revelando qualificação 
adequada e disponibilidade de tempo para coordenação pedagógica e de pessoal de apoio técnico 
administrativo. 
 
 3.2.3. Biblioteca, com acervo de livros e periódicos de relevância para a área do conhecimento em 
quantidade e qualidade desejáveis; existência de acervos de recursos audio visuais; política de atualização 
e expansão do acervo; apresentação de projeto de suporte aos usuários contendo existência de espaço para 
leitura, trabalho individual e em grupo; proposta de informatização do acervo, base de dados e de acesso à 
rede de informação. 
 
 3.2.4. Instalações física, detalhando espaço físico disponível adequado ao número de alunos, com 
iluminação e ventilação adequadas às atividades desenvolvidas; mobiliário confortável para trabalho 
individual e em grupos; adequação dos espaços disponíveis ao currículo proposto; instalações sanitárias 
adequadas para docentes, discentes e funcionários e, condições para atendimento aos portadores de 
necessidades especiais. 
 
 
 3.2.5. Plano de estágio discente, incluindo regulamento, metodologia e supervisão. 
 
 3.2.6. Plano de acompanhamento discente, incluindo formação à pesquisa e incentivo à aprendizagem e 
apoio assistêncial. 
 
 
3.3 Critérios para definição de padrões de qualidade para um curso de nível C 
 
3.3.1 Organização curricular claramente definida, incluindo definição clara das áreas de formação e 
aprofundamento; explicitação dos eixos norteadores do curso; compatibilidade entre os objetivos do curso, 
as disciplinas e respectivas ementas que compõem a estrutura do currículo pleno; adequação e atualização 
da bibliografia aos programas e objetivos das disciplinas; indicação da organização do estágio e do campo 
de atuação; relação entre o projeto acadêmico do curso, duração, número de vagas e turno de 
funcionamento. 
 
3.3.2. Condições de atuação profissional do corpo docente, incluindo corpo docente qualificado (no 
mínimo 10% de Doutores e Mestres e 20% de Especialistas); compatibilidade entre qualificação 
profissional e disciplinas ministradas; plano de carreira, regime de trabalho e de remuneração dos docentes. 
Quanto ao corpo administrativo a instituição deverá indicar o responsável pela implantação do curso, com 
qualificação adequada. 
 
3.3.3. Biblioteca, com acervo de livros e periódicos de relevância para a área de conhecimento em 
quantidade e qualidade desejáveis; existência de acervo e recursos audiovisuais; projeto de suporte aos 
usuários; previsão de informatização do acervo, base de dados de acesso à rede de informação; política de 
atualização e expansão do acervo. 
 
 
 3.4 Instalações físicas, detalhando espaço físico disponível adequado ao número de alunos, com iluminação e 
ventilação adequadas às atividades desenvolvidas; mobiliário confortável para trabalho individual e em 
grupos; adequação dos espaços disponíveis ao currículo proposto; instalações sanitárias adequadas para 
docentes, discentes e funcionários e, condições para atendimento aos portadores de necessidades especiais. 
 
 
 3.5. Plano de estágio discente, incluindo regulamento, metodologia e supervisão. 
 
10 
 
3.6.Plano de acompanhamento discente, incluindo informação à pesquisa, incentivo à aprendizagem e 
apoio assistêncial. 
 
4. Curso de Nível D. O curso não cumpre os requisitos mínimos de qualidade, em relação ao projeto 
acadêmico, corpo docente, biblioteca e estrutura física, devendo os proponentes submeterem ao MEC, um 
novo projeto.