LINGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS livro...

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Língua Portuguesa 
para os anos iniciais
Língua Portuguesa 
para os anos iniciais
Este material que você está recebendo, prezado acadêmico do curso de Pedagogia EAD, foi exclusivamente preparado para que seu conheci-
mento relacionado ao ensino da língua portuguesa para os anos iniciais se 
amplie, dando-lhe novas perspectivas e ideias para suas aulas.
Para isso, sustentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e por 
demais teóricos da área, elaboramos este livro com um cuidado todo es-
pecial. Detivemos-nos, assim, nos cinco primeiros capítulos, a uma abor-
dagem mais conceitual, explorando alguns pontos fundamentais para o 
sucesso do professor e do ensino de nossa língua materna. Depois, nos 
últimos cinco, direcionamos nosso estudo para um viés mais prático.
O primeiro capítulo, por exemplo, mostra-nos o que devemos levar em 
conta ao pensar, de um modo geral, em uma definição do ensino de língua 
portuguesa. Já o segundo e terceiro capítulos trabalham com a questão da 
escrita e da oralidade dentro da sala de aula, debatendo essa problemá-
tica. No quarto, uma perspectiva atual de texto e de leitor é apresentada, 
o que dialoga com demais disciplinas que aqui cursamos, em uma inter-
-relação proposital e necessária. E fechamos essa primeira metade no Ca-
pítulo 5, discutindo aquilo que se denomina de transversalidade temática.
No sexto capítulo, já na segunda parte de nosso material, abordare-
mos alguns aspectos ligados à ortografia e à gramática, para, no seguinte, 
debatermos o conteúdo língua portuguesa para os anos iniciais. No oitavo, 
apresentaremos alguns métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da 
língua, o que se liga diretamente com o próximo, o nono capítulo, em que 
trabalharemos o texto como unidade de ensino. E, no décimo, por fim, dis-
cutiremos alguns tópicos de extrema importância para a escolha dos livros 
didáticos dessa nossa matéria.
Introdução
iv Referências Bibliográficas
Por fim, resta-nos desejar a todos um belo trabalho e uma boa apren-
dizagem, que juntos façamos da educação de nosso país algo ascenden-
te, buscando, sempre, a partir da criatividade e da paixão pelo ensino, 
proporcionar aos nossos alunos um ambiente para a perfeita construção 
do conhecimento.
Prof. Ítalo Ogliari
Doutor em Letras pela PUCRS e professor do curso de Letras e de Pe-
dagogia EAD da Universidade Luterana do Brasil. Autor de cinco livros e de 
inúmeros textos publicados no Brasil e no exterior. Visite: www.italoogliari.com 
Prof. Castilho Schneider
Graduado em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS) e especialista em Língua Inglesa pela UFRGS. É professor do cur-
so de Letras da Universidade Luterana do Brasil desde 1988 e atualmente 
trabalha na Educação a Distância nos cursos de Letras e Pedagogia como 
tutor. É autor do romance “Depois da Praça” (Editora da Ulbra – 2004).
Profa. Maria Lizete Schneider
Graduada em Letras pelo Centro Educacional La Salle de Ensino Supe-
rior e especialista em Língua Portuguesa e Linguística do Texto pela Univer-
sidade do Vale do Sinos (UNISINOS). Também é doutoranda em Filologia 
Espanhola, Moderna y Latina pela Universidad de les Illes Balears. É pro-
fessora dos Cursos de Letras e de Pedagogia na Universidade Luterana do 
Brasil (ULBRA).
Profª Darlize Teixeira de Mello
Doutora em Educação (2012) pelo Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha de 
pesquisa Estudos Culturais em Educação. É professora adjunta do Curso 
de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil e atu-
al vice-coordenadora do NECCSO. Também é autora de vários textos na 
área da educação, além de capítulos de livros.
Autores
Sumário
1. História e caracterização do ensino da língua portuguesa segundo 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ........................7
2. Que fala cabe à escola ensinar?..............................................22
3. Que escrita cabe à escola ensinar? .........................................38
4. O texto e o leitor em sua atual perspectiva ..............................50
5. A Língua Portuguesa e alguns temas transversais .....................62
6. Conteúdos de Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental ......................................................................74
7. Ortografia e gramática ............................................................98
8. Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua .......112
9. O Texto como Unidade de Ensino ..........................................133
10. Livros didáticos e o ensino da língua materna: algumas análises 
possíveis. ..........................................................................152
História e caracterização 
do ensino da língua 
portuguesa segundo os 
Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs)
ÂÂNeste nosso primeiro capítulo, veremos o que os Parâ-metros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa 
para os anos iniciais dizem sobre a relevância social do 
domínio da língua materna para o sujeito e como esse 
olhar se construiu ao longo de nossa história. Aborda-
remos a atenção dada ao ensino da Língua Portuguesa 
Ítalo Ogliari
Capítulo 1
8 Língua Portuguesa para os anos iniciais
por um viés linguístico e veremos como tudo isso ocorreu, 
chegando à ideia de Letramento, que caracteriza e se tor-
na o principal objetivo do trabalho que envolve a língua 
materna na escola de hoje.
Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 9
O domínio da língua e sua história na 
educação
Dominar a língua materna, tanto em sua forma oral quanto 
escrita, é requisito indispensável para a participação do ser 
humano como cidadão, pois é por meio da linguagem que o 
homem se comunica, se informa, defende suas ideias, se ex-
pressa, constrói visões de mundo e produz conhecimento. So-
mos seres da linguagem e necessitamos dela para nos relacio-
narmos. Por isso, de acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais da Língua Portuguesa, ao trabalhar nossa língua, 
“a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus 
alunos o acesso aos saberes linguísticos1, necessários para o 
exercício da cidadania, direito inalienável de todos” (PCNs, 
1997, p. 15). Mas tudo isso, se olharmos para nossa história, 
é um pensamento relativamente novo.
Segundo Rodolfo Ilari, em seu artigo intitulado Linguística e 
ensino da língua portuguesa como língua materna, as primei-
ras reflexões de um linguista brasileiro sobre o ensino de nossa 
língua datam de 1957 e estão contidas em um ensaio de Jo-
aquim Mattoso Câmara Jr., chamado Erros de escolares como 
sintomas de tendências do português no Rio de Janeiro. O tex-
to afirmava que muitos erros encontrados pelos professores de 
ensino fundamental e médio, tanto na fala quanto na escrita 
1 É interessante lembrarmos aqui que a Linguística é a ciência que estuda 
os fatos da linguagem. Criada por Ferdinand de Saussure, ela se dedica aos estu-
dos a respeito da língua como um fenômeno vivo. A pesquisa linguística, por isso, é 
feita por filósofos, sociólogos e demais cientistas da linguagem que se preocupam 
em investigar quais são os desdobramentos e nuances envolvidos na linguagem 
humana e suas transformações.
10 Língua Portuguesa para os anos iniciais
de seus alunos, nada mais eram do que inovações pelas quais 
a língua portuguesa falada na época estava passando:
[...] o texto de Mattoso Câmara sugeria também 
que era equivocado tomá-los como sintoma de ou-
tra coisa – por exemplo, de alguma incapacidade 
fundamental dos próprios alunos – e recomendava 
que, ao lidar com suas classes de crianças e ado-
lescentes, nossos mestres do ensino fundamental e 
médio tomassem a situação linguística então vigente 
no Brasil como pano de fundo do ensino de língua 
materna. (ILARI,2013, p. 01-02)
A mensagem do estudioso, no contexto do final dos anos 
1950, era altamente inovadora. Mas ele estava calcado nos 
pressupostos de uma ciência recém-chegada ao Brasil: a Lin-
guística, que interpretava de maneira nova uma situação que 
se tornava cada vez mais comum devido à democratização do 
ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças 
e adolescentes das classes populares brasileiras em uma esco-
la até então destinada à elite.
Segundo Ilari, esses dois fenômenos (a presença cada vez 
mais numerosa de alunos provenientes da classe popular no 
ensino fundamental e médio e a difusão nesse mesmo ensino 
de ideias originadas na Linguística) deram um novo rumo à 
abordagem da língua portuguesa dentro das escolas, que até 
hoje devemos levar em conta.
Aplicadas à situação brasileira, essas ideias levaram os 
educadores e estudiosos a perceber que, dentro daquilo que 
reconhecemos como "o português brasileiro", convivem várias 
Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 11
"línguas". Até então, víamos a língua como uma imagem de 
grande uniformidade. Mas, de repente, percebeu-se que essa 
suposta uniformidade não era verdadeira e, no fundo, até 
mesmo preconceituosa, já que antes apenas olhávamos para 
uma única língua: língua-padrão.
O português-brasileiro não inclui apenas a língua 
trabalhada esteticamente pelos grandes escritores, 
ou a expressão altamente formal dos documen-
tos oficiais; abrange também variedades regionais 
como o dialeto caipira, os falares do tapiocano e do 
guasca ou as gírias dos malandros cariocas e dos 
seringueiros da Amazônia; inclui ainda diferentes 
variedades correspondentes à estratificação socio-
econômica da população brasileira. (idem, p. 06)
Por tudo isso, tomou força na década de 60, como tam-
bém nos explica Rodolfo Ilari, a ideia de que, para se com-
preender a realidade linguística brasileira, seria preciso, 
antes de mais nada, documentá-la cuidadosamente. Assim, 
surgiram várias pesquisas e a elaboração de atlas linguísticos 
regionais. O pioneiro foi o Atlas Prévio dos Falares Baianos, 
de Nélson Rossi (1960-62).
Houve também o Projeto de Estudo da Norma Urbana Cul-
ta, que teve, entre seus inspiradores, o linguista Ataliba T. de 
Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto centrou 
suas atenções nas cinco capitais brasileiras que contavam na 
época com mais de um milhão de habitantes (São Paulo, Rio 
de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre). Para esse estudo, 
foram gravadas cerca de 1570 horas de entrevistas, que re-
12 Língua Portuguesa para os anos iniciais
sultou na prova, hoje aparentemente óbvia, de que “ninguém 
fala conforme recomendam os gramáticos”. (Idem, p. 08)
Seguindo nossa história, Ilari nos conta que o mesmo Ata-
liba T. de Castilho, já na década de 80, lançaria outro gran-
de projeto de descrição: o Projeto da gramática do português 
falado, sendo esse apenas o início do surgimento de tantos e 
tantos outros trabalhos e pesquisadores importantes, que to-
mariam como reflexão a nossa língua materna e seu ensino 
dentro da escola, como, por exemplo, Marcos Bagno (pro-
fessor da Universidade de Brasília, escritor, poeta e tradutor, se 
dedica à pesquisa e à ação no campo da educação linguística, 
com interesse particular no impacto da sociolinguística sobre 
o ensino), Magda Soares (professora titular emérita da Facul-
dade de Educação da UFMG – Universidade Federal de Minas 
Gerais – e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura 
e Escrita da CEALE), Maria Cecília Mollica (professora titular 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde mantém seus 
estudos em teoria e análise linguística e sociolinguística apli-
cada, variação e mudança, variação, educação e educação 
de jovens e adultos) e Maria Luiza Braga (professora titular 
do Departamento de Linguística e Filologia da Faculdade de 
Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro e dedica-se 
ao estudo dos fenômenos abordados segundo o enfoque fun-
cionalista em linguística em sua interface com as contribuições 
da metodologia da Teoria da Variação).
Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 13
A língua portuguesa na escola hoje e o 
Letramento
A partir dos anos 80 (depois da grande e efetiva consolidação 
dos estudos linguísticos, com o vimos), o ensino de Língua Por-
tuguesa nas escolas passa então a ser o centro da discussão 
e a principal forma de melhorar a qualidade da educação no 
País. Isso ocorre exatamente porque os índices brasileiros de 
repetência nas séries iniciais, inaceitáveis mesmo em países 
muito mais pobres, estavam (e ainda estão) diretamente liga-
dos à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever 
no sentido mais amplo dos termos. Por isso, no ensino funda-
mental, o eixo do debate concentrou-se na questão da leitura 
e da escrita, e até hoje é o principal foco dessa problemática.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa dos Anos Iniciais:
Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois 
gargalos em que se concentra a maior parte da re-
petência: no fim da primeira série (ou mesmo das 
duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por 
dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não 
conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, con-
dição para que os alunos possam continuar a pro-
gredir até, pelo menos, o fim da oitava série. (PCN, 
1997, p. 14)
Essas evidências de fracasso escolar apontam, ainda em 
nossos dias, à necessidade da reestruturação do ensino de Lín-
gua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garan-
14 Língua Portuguesa para os anos iniciais
tir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. O professor 
precisa compreender alguns aspectos importantes desse pro-
cesso de aprendizagem. Crianças de famílias mais favorecidas 
muitas vezes apresentam, por exemplo, muito mais desenvoltu-
ra para lidar com a realidade escolar do que os filhos de famí-
lias menos favorecidas, pois possuem menores oportunidades 
de participação em atividades sociais e menos experiências 
significativas mediadas pela escrita, e essa diferença, que se 
expressa no desempenho, marca, como vimos em nossa breve 
história, a vida escolar dessas crianças desde o seu início.
Além disso, é preciso também compreender que a alfa-
betização não é um processo baseado em memorizar. Para 
aprender a ler e a escrever, é necessário que se construa um 
conhecimento de natureza conceitual, pois não basta saber 
apenas o que a escrita representa, mas também de que forma 
ela representa graficamente a linguagem. Isso porque, segun-
do os PCNs (p. 15):
As condições atuais permitem repensar sobre o en-
sino da leitura e da escrita considerando não só o 
conhecimento didático acumulado, mas também as 
contribuições de outras áreas, como a psicologia da 
aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da 
linguagem. O avanço dessas ciências possibilita re-
ceber contribuições tanto da psicolinguística quanto 
da sociolinguística; tanto da pragmática, da gramá-
tica textual, da teoria da comunicação, quanto da 
semiótica, da análise do discurso.
Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 15
No entanto, não são apenas os avanços do conhecimento 
científico por si que promovem as mudanças no ensino. As mu-
danças significativas são oriundas de um novo olhar que se dá 
às finalidades da educação. Elas acontecem quando percebe-
mos que a sociedade exige movimentos novos, que revisemos 
alguns conceitos. Isso porque o ato de ler e de escrever hoje 
não pode ser mais percebido como um movimento em que um 
sujeito decifra um código, mas saber que o domínio da língua, 
o que nos remete ao início deste capítulo, tem estreita relação 
com a possibilidade de plena participação social. Por isso, pre-
cisamos ter, hoje, “um projeto educativo comprometido coma 
democratização social e cultural”. (Idem, p. 21)
O que a escola precisa fazer é promover o Letramento, 
que, para Magda Soares, “é mais que alfabetizar, é ensinar a 
ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura 
tenham sentido e façam parte da vida do aluno” (2003, p. 
03). E tudo isso considerando os diferentes níveis de conheci-
mento prévio de nossos estudantes, para que, durante os nove 
anos do ensino fundamental, “cada aluno se torne capaz de 
interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assu-
mir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas 
mais variadas situações”. (PCN, 1997, p. 21)
Nunca podemos nos esquecer, como professores, que o 
conhecimento é uma construção social e que a língua é um 
conjunto de signos sociais e históricos. Ela possibilita ao ho-
mem, a partir da palavra, dar sentido ao mundo e à realidade. 
Dominar a língua materna em sua amplitude (o que inclui a 
leitura e a escrita) é aprender não só as palavras, mas também 
os seus significados culturais e sociais. E, nesse ponto, temos 
16 Língua Portuguesa para os anos iniciais
outro grande problema, pois aquilo que é assimilado por mui-
tos alunos ao longo da escolaridade não está sendo suficiente 
para uma vida pessoal e profissional de sucesso e para o exer-
cício de uma cidadania crítica e interventiva.
Desse modo, de acordo com João Paulo Rodrigues Ba-
lula e Luísa Maria Lopes Martin (2010, p. 02), “desenvolver 
competências de compreensão na leitura é um dos objetivos 
essenciais da escolarização dos cidadãos”, e é isso que pre-
cisamos fazer, e é com esse objetivo que deve se caracterizar 
o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais e nos demais 
anos subsequentes. A capacidade de usar a leitura e a escrita 
é uma questão de dignidade na vida do cidadão. Uma vida de 
analfabetismo e sem Letramento é uma vida de exclusão.
Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 17
Recapitulando
Neste nosso primeiro capítulo, vimos como os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa 
direcionados aos anos iniciais tratam a problemática 
social do domínio da língua materna e sua importân-
cia para o sujeito como cidadão. Conhecemos um 
pouco da história dos estudos acerca da linguagem e 
ficamos sabendo como esse olhar linguístico se cons-
truiu como revisão sobre a forma de abordagem da 
língua portuguesa na escola. E percebemos, por fim, 
que dominar a língua materna, tanto em sua forma 
oral quanto escrita, é requisito indispensável para a 
participação do ser humano como cidadão, já que é a 
partir da linguagem que ele se comunica, se informa, 
se expressa e produz conhecimento.
18 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você conse-
gue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os 
exercícios abaixo:
1) Marque a alternativa que completa a sentença:
A primeira necessidade de se repensar o ensino da Língua Por-
tuguesa nas escolas brasileiras surgiu no final da década 
de, com 
 .
a) 60/a democratização do ensino, que ocorria e promovia 
o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes po-
pulares brasileiras em uma escola até então destinada à elite.
b) 50/a centralização do ensino, que ocorria e promovia o 
ingresso maciço de crianças e adolescentes da elite brasilei-
ra em uma escola até então destinada às classes populares.
c) 50/a democratização do ensino, que ocorria e promovia 
o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes po-
pulares brasileiras em uma escola até então destinada à elite.
d) 60/a centralização do ensino, que ocorria e promovia o 
ingresso maciço de crianças e adolescentes da elite brasilei-
ra em uma escola até então destinada às classes populares.
e) 50/a democratização do ensino, que ocorria e pro-
movia o ingresso maciço de crianças e adolescentes da 
elite brasileira em uma escola até então destinada às 
classes populares.
Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 19
2) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) O verdadeiro português-brasileiro é apenas a língua 
trabalhada pelos grandes escritores e pelos que dominam 
a norma culta.
( ) A partir da linguística, percebeu-se que a língua é um 
fenômeno uniforme.
( ) Os problemas com o ensino da Língua materna nas 
escolas são mais do que educacionais, são sociais.
3) A partir de nossas leituras, é possível afirmar que, após a 
década de 80 e a solidificação dos estudos linguísticos no 
Brasil, o ensino de Língua Portuguesa nas escolas passa 
então a e da 
educação no País.
a) fortalecer sua antiga forma/tornar-se a principal área de 
pesquisa;
b) ser o centro da discussão/busca tirar um antigo e penoso 
compromisso;
c) ser o centro da discussão/a última forma de melhorar a 
qualidade;
d) ser o centro da discussão/o principal caminho para me-
lhorar a qualidade;
e) fortalecer sua antiga forma/o principal caminho para 
melhorar a qualidade.
20 Língua Portuguesa para os anos iniciais
4) Como se chama o processo (ou fenômeno) de leitura e 
escrita existente dentro de um contexto, em que esses ele-
mentos tenham sentido e façam parte de forma significati-
va da vida do cidadão?
a) Linguagem;
b) Linguístico;
c) Letramento;
d) Científico;
e) Democratização.
5) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) Podemos afirmar, como professores, que o conhecimen-
to não é uma construção social.
( ) O ensino da Língua Portuguesa tem, hoje, a função de 
tornar o aluno capaz de interpretar e produzir os diferentes 
textos que circulam socialmente e nas mais variadas situações.
( ) Nossos estudos, por fim, mostraram que Alfabetização 
e Letramento são a mesma coisa.
Referências
BALULA, João Paulo Rodrigues; MARTIN, Luísa Maria Lo-
pes. Ler e escrever no século XXI: Apontamentos de um 
percurso de educação não formal. Congresso Iberoa-
menricano de Educacion. Buenos Aires, República Argen-
tina, 13, 14 e 15 de Setembro, 2010. Disponível em: 
Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 21
<http://repositorio.ipv.pt/bitstream/10400.19/495/1/
Balula%26Martins%28201%29.pdf.>.
ILARI. Rodolfo. Linguística e ensino da língua portuguesa como 
língua materna. Disponível em: <http://www.museulin-
guaportuguesa.org.br/files/ mlp/texto_3.pdf. Acessado em 
12/04/2013.>.
PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
MARTINS, Maria da Esperança de Oliveira; SÁ, Cristina Ma-
nuela. Ser leitor no século XXI: importância da compreen-
são na leitura para o exercício pleno de uma cidadania 
responsável e ativa. In.: Saber & Educar, 13, 2008. pp. 
235-245.
SOARES, Magda. O que é Letramento. In.: Diário do Grande 
ABC. Sexta-feira, 29 de agosto de 2003.
Gabarito:
1) c; 2) F, F, V; 3) d; 4) c; 5) F, V, F;
Que fala cabe à escola 
ensinar?
ÂÂNeste capítulo, discutiremos o papel da escola no de-bate acerca da linguagem oral. Veremos que além de 
uma abordagem, muitas vezes, mínima desse tema dentro 
da sala de aula, a comunicação oral está permeada de 
preconceitos e equivocadamente vinculada à escrita e a 
uma normatividade. Isso torna necessário repensarmos al-
guns de nossos conceitos e a maneira de trabalharmos a 
Língua Portuguesa falada no ambiente escolar.
Ítalo Ogliari
Capítulo 2
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 23
A oralidade, o professor e a diversidade
Ora, as línguas não existem sem as pessoas que a falam, e 
a história de uma língua é a história de seus falantes.
Louis-JeanCalvet
A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dia-
letais, ou seja, inúmeros dialetos diferentes. É possível identifi-
carmos as pessoas geográfica e socialmente pela forma como 
falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social 
que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum 
considerarmos as variedades linguísticas de menor prestígio 
como inferiores ou erradas, e debater essa diversidade e esses 
preconceitos é, com toda a certeza, um dos grandes papéis da 
escola ao ensinar a Língua Portuguesa, já que ela (a Língua) é 
algo inserido em um tempo e um espaço.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino 
de Língua Portuguesa, é possível considerar a aprendizagem 
de Língua Portuguesa na escola como resultantes da articu-
lação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino (PCNs, 
1997, p. 24):
 Â O aluno, o primeiro elemento dessa tríade, é o sujeito 
da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto 
de conhecimento.
 Â O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a 
Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da 
escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a 
que existe nos textos escritos que circulam socialmente.
 Â E o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, nesse enfo-
que teórico, concebido como a prática educacional que 
organiza a mediação entre sujeito e objeto do conheci-
mento. Para que essa mediação aconteça, no entanto, o 
professor deverá planejar, implementar e dirigir as ativi-
dades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar 
e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno.
Observa-se, porém, que a afirmação que aponta o co-
nhecimento como uma construção do aprendiz vem sendo 
interpretada de maneira, muitas vezes, equivocada, como se 
fosse possível que os alunos aprendessem os conteúdos esco-
lares simplesmente por serem expostos a eles. “Esse tipo de 
desinformação — que parece acompanhar a emergência de 
práticas pedagógicas inovadoras — tem assumido formas que 
acabam por esvaziar a função do professor”. (Idem, p. 25)
É necessário, por isso, que nunca esqueçamos, ainda 
mais ao debatermos um tema difícil como o da diversida-
de linguística e a oralidade, o papel do professor como um 
mediador importante entre o aluno e seu amadurecimento 
sobre tais questões. É ele quem (levando sim em conta as 
experiências do aluno, mas trabalhando de maneira como 
só ele foi preparado para fazer) irá conduzi-lo ao melhor 
caminho, abordando, principalmente, toda a problemática 
existente entre fala e escrita e entre nossa diversidade cultu-
ral e linguística. No entanto, para que ele seja devidamente 
capaz de guiar esse aluno em um debate seguro sobre esses 
24 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 25
aspectos, é necessário que esteja atualizado, o que, às vezes, 
é algo distante da realidade. De acordo com Rodolfo Ilari, 
em sua obra A linguística e o ensino da Língua Portuguesa 
(1997, p. 103), muitos professores:
continuam investindo a maior parte de seus esfor-
ços no ensino da terminologia gramatical; continua 
enorme os espaços reservados aos exercícios; a es-
cola continua ignorando as variedades regionais e 
sociais [...] os usos da língua na escola continuam 
em grande medida artificiais, como se o aprendiza-
do fosse para a escola, não para a vida.
E esse problema não está somente na abordagem da Lín-
gua Portuguesa. Realmente, na maior parte do tempo, pare-
ce que estamos ensinando apenas para testes escolares, não 
para a vida e para o exercício de uma cidadania digna. Pre-
cisamos mudar isso. E é só a partir de uma perspectiva nova, 
que nós, professores, estaremos preparados para o verdadeiro 
ensino da Língua Portuguesa em relação a sua complexida-
de e embate entre os fenômenos da oralidade e da escrita, 
derrubando em nós também os antigos preconceitos, o que 
trataremos agora.
26 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Variações e preconceito: um olhar 
sociolinguístico sobre o ensino da língua 
portuguesa
A problemática do preconceito que acompanha a sociedade 
em relação às falas dialetais deve ser enfrentada, na escola, já 
nos primeiros anos, “como parte do objetivo educacional mais 
amplo de educação para o respeito à diferença” (PCN, 1997, 
p. 26). Para que isso seja possível, e para que haja um ade-
quado ensino de nossa Língua Portuguesa, nós educadores 
precisamos nos livrar de duas ideias um tanto ultrapassadas:
1o – O de que existe uma única forma “certa” de falar: a 
que se parece com a escrita e que geralmente a identifica-
mos com facilidade nos meios de comunicação veiculados 
em rede nacional, como telejornais, novelas etc.
2o – E o de que a escrita é o espelho da fala, sendo preciso 
“consertar” a fala do aluno (seu dialeto ou sotaque) para 
evitar que ele escreva errado.
De acordo com os PCNs para o ensino de Língua Portu-
guesa nos anos iniciais, essas duas crenças produziram, por 
muito tempo em nosso ensino (e ainda se perpetuam), uma 
prática de mutilação cultural que:
além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando 
sua comunidade como se fosse formada por incapazes, de-
nota desconhecimento de que a escrita de uma língua não 
corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por 
mais prestígio que um deles tenha em um dado momento 
histórico. (Idem, p. 26)
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 27
 Imagem disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/
palavreado/preconceito-linguistico/image_preview
Marcos Bagno, por exemplo, estudioso que já destacamos 
em nosso primeiro capítulo, busca, em sua obra Preconceito 
linguístico: o que é, como se faz desconstruir a ideia precon-
ceituosa de que somente quem fala de acordo com a Norma 
Culta é que fala a nossa língua. E ainda afirma que "o precon-
ceito linguístico se baseia na crença de que só existe uma úni-
ca língua portuguesa digna desse nome e que seria a língua 
ensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e catalogadas 
nos dicionários". (BAGNO, p. 12)
Bagno, nesse seu trabalho, aponta também oito grandes 
mitos do preconceito linguístico, sendo eles as ideias de que:
28 Língua Portuguesa para os anos iniciais
1. A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma uni-
dade surpreendente;
2. Brasileiro não sabe português, só em Portugal se fala 
bem português;
3. Português é muito difícil;
4. As pessoas sem instrução falam tudo errado;
5. O lugar onde melhor se fala português é no Maranhão;
6. O certo é falar assim porque se escreve assim;
7. É preciso saber gramática para falar e escrever bem;
8. O domínio da norma culta é um instrumento de ascen-
são social.
Isso tudo faz o preconceito linguístico ser um preconceito 
como qualquer outro. Faz com que estereótipos sejam criados, 
constrói imagens distorcidas da realidade e exclui pessoas, ne-
cessitando ser igualmente combatido:
É um verdadeiro acinte aos direitos humanos, por 
exemplo, o modo como a fala nordestina é retrata-
da nas novelas de televisão, principalmente da Rede 
Globo. Todo personagem de origem nordestina é, 
sem exceção, um tipo grotesco, rústico, atrasado, 
criado para provocar o riso, o escárnio e o deboche 
dos demais personagens e do espectador. No pla-
no linguístico, atores não nordestinos expressam-se 
num arremedo de língua que não é falada em lugar 
nenhum no Brasil, muito menos no Nordeste. Costu-
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 29
mo dizer que aquela deve ser a língua do Nordeste 
de Marte! Mas nós sabemos muito bem que essa 
atitude representa uma forma de marginalização e 
exclusão. (BAGNO, p. 44)
E a questão que está colocada aqui, nesse nosso deba-
te, e que é importante que fique clara, não é o problema de 
se falar certo ou errado. Não estamos debatendo sobre falar 
correto oufalar de forma errada, equivocada, que prejudica, 
inclusive, a comunicação, mas compreender que as varia-
ções linguísticas não são necessariamente erros, que a 
oralidade é diferente da escrita e saber qual a melhor 
forma de utilizar a fala, observando as características do 
contexto de comunicação; ou seja, o que precisamos saber 
é aprender a adequar o nosso discurso às diferentes situações 
comunicativas. Temos que saber ajustar satisfatoriamente o 
que falar e como falar, considerando para quem e por que se 
diz determinada coisa. Basta pensarmos, por exemplo, que a 
língua é como a roupa que utilizamos: em determinados mo-
mentos, estamos e podemos ficar mais à vontade, em outros, 
precisamos estar com algo mais bem elaborado.
Dessa maneira, o ensino da língua portuguesa na escola 
deve também mostrar (sendo este um de seus mais relevantes 
papeis e que discutiremos a partir daqui) “o que é variedade 
linguística e quais variedades e registros da língua oral são 
pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto 
e dos interlocutores a quem o texto se dirige” (PCN, 1997, 
p. 26). A questão central do debate sobre a oralidade não é, 
então, a de correção da forma gramatical, mas de sua ade-
30 Língua Portuguesa para os anos iniciais
quação às circunstâncias que se está inserido, ou seja, de uti-
lização eficaz da linguagem.
Falar bem é falar adequadamente,
é produzir o efeito pretendido.
O papel da escola
Se pararmos para pensar, é bem fácil perceber que as institui-
ções e os contextos sociais fazem diferentes usos da linguagem 
oral. Um cientista, por exemplo, ao conversar com outro su-
jeito de sua área utiliza determinadas palavras que a maioria 
de nós não compreende. Da mesma forma, é possível notar 
outros tipos diferentes de discurso, e que todos dependem do 
contexto, como a fala de um político, de um professor, de um 
religioso, de um feirante, de um repórter, de um radialista, 
enfim: todos eles tomam a palavra para falar em voz alta e 
utilizam diferentes registros em razão das também diferentes 
instâncias nas quais essa prática se realiza. E, no que se refere 
à linguagem oral, são esses os aspectos que a escola deve 
abordar desde cedo. De acordo com os PCNs de Língua Por-
tuguesa para os Anos Iniciais:
cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem 
oral nas diversas situações comunicativas, especial-
mente nas mais formais: planejamento e realização 
de entrevistas, debates, seminários, diálogos com 
autoridades, dramatizações etc. Trata-se de propor 
situações didáticas nas quais essas atividades façam 
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 31
sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso 
mais formal da fala. A aprendizagem de procedi-
mentos eficazes tanto de fala como de escuta, em 
contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a 
escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. 
(PCNs, 1997. p. 26)
Um ponto importante destacado pelos PCNs de Língua 
Portuguesa para os Anos Iniciais está na ideia perigosa de que 
“não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo 
que a criança aprende muito antes da idade escolar”. Com 
certeza as crianças aprendem a falar antes de entrarem para a 
escola. Sobre isso não há dúvidas. Mas isso não significa que 
a oralidade não deva ser trabalhada em sala de aula. Talvez 
seja por essa ideia errônea de que a fala não faz parte do am-
biente escolar que a escola não tenha tomado para si a tarefa 
importante de abordar o uso e as formas da língua oral. E essa 
problemática se agrava quando percebemos que sempre que 
a escola tentou trabalhar a questão da oralidade, ela fez de 
forma equivocada, apenas corrigindo fala “errada” dos alunos 
com a esperança de evitar que eles escrevessem errado. Mas 
assim ela apenas reforçou o preconceito contra aqueles que 
falam diferente da variedade considerada de prestígio.
Expressar-se oralmente é algo que requer confian-
ça em si mesmo. Isso se conquista em ambientes 
favoráveis à manifestação do que se pensa, do que 
se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da 
capacidade de expressão oral do aluno depende 
consideravelmente de a escola constituir-se num 
ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a dife-
32 Língua Portuguesa para os anos iniciais
rença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de 
a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a 
diferentes situações comunicativas. De nada adianta 
aceitar o aluno como ele é, mas não lhe oferecer 
instrumentos para enfrentar situações em que não 
será aceito se reproduzir as formas de expressão 
próprias de sua comunidade. É preciso, portanto, 
ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem 
em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de 
forma cada vez mais competente. (Idem, p. 27)
Por fim, temos então que mostrar aos nossos alunos que 
as situações de comunicação diferenciam-se conforme o grau 
de formalidade que exigem. Isso é algo que depende do as-
sunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção 
comunicativa. E precisamos mostrar, também, que a varieda-
de linguística existente nas diversas regiões e classes não são 
necessariamente erros. A capacidade de uso da língua oral 
que as crianças possuem ao ingressar na escola foi adquirida 
no espaço privado (contextos comunicativos informais, colo-
quiais, regionais e familiares) e ela precisa ser respeitada e 
discutida. Necessitamos rever urgentemente nossa forma de 
abordagem da fala no contexto escolar, exercitá-la, debatê-la 
e apresentar à criança um ambiente de reflexão para que ela 
possa se apropriar e compreender melhor a complexidade da 
linguagem oral.
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 33
Recapitulando
Neste nosso segundo capítulo, apresentamos a 
você, futuro pedagogo, a relevância e a necessidade 
que há em se abordar a linguagem oral dentro do 
ambiente escolar. E também vimos que, dentro desse 
contexto, estamos carregados de preconceitos que 
precisam ser desconstruídos primeiramente em nós 
para, só assim, trabalharmos com nossos alunos, re-
lativizando, dessa forma, a ideia de erro e mostrando 
que a fala é como uma vestimenta, havendo roupas 
propícias para determinados lugares e momentos.
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você conse-
gue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os 
exercícios abaixo:
1) Quais das afirmativas abaixo fazem parte dos grandes mitos 
do preconceito linguístico (ou seja: fazem parte dos gran-
des problemas que geram nossos preconceitos em relação 
à Língua Portuguesa)?
I. Brasileiro não sabe português, só em Portugal se fala 
bem português;
34 Língua Portuguesa para os anos iniciais
II. Português é uma língua como qualquer outra e possui as 
mesmas dificuldades de qualquer outro idioma;
III. As pessoas sem instrução não falam necessariamente 
errado;
IV. O certo é falar assim porque se escreve assim;
V. É preciso saber gramática para se falar e se escrever bem.
a) I, II e III
b) II, III e IV
c) I, IV e V
d) Todas fazem parte
e) Nenhuma faz parte
2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentença 
abaixo:
Um dos grandes preconceitos linguísticos que temos 
está na ideia de que somente quem fala de acordo com 
é que fala a nossa língua, pois o preconceito linguístico se 
baseia na crença de que , que 
seria a língua ensinada .
a) a maioria/não existe só uma única língua portuguesa 
digna/em casa.
b) a maioria/só existe uma única língua portuguesa digna/
na escola.
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 35
c) a norma culta/só existe uma única língua portuguesa 
digna/em casa.
d) a norma culta/só existe uma única língua portuguesa 
digna/naescola.
e) a maioria/não existe só uma única língua portuguesa 
digna/nas ruas.
3) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) A oralidade é diferente da escrita, e pensar assim é o 
melhor caminho para compreendermos com mais amplitu-
de o fenômeno da linguagem oral.
( ) Falar bem é falar certo, de acordo com as normas 
gramaticais.
( ) Falar bem é adequar o discurso à circunstância que se 
está inserido.
4) Que fala cabe à escola ensinar?
a) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem 
oral nas diversas situações comunicativas, especialmente 
nas mais simples.
b) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral 
apenas nas situações comunicativas de sala de aula, deixan-
do as demais elaborações linguísticas a cargo família.
c) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem 
oral apenas nas situações comunicativas de sala de aula, 
36 Língua Portuguesa para os anos iniciais
deixando as demais elaborações linguísticas a cargo das 
demais instituições sociais.
d) Não cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a lingua-
gem oral, pois a fala é aprendida em casa. Cabe, isso sim, 
apenas o ensino da escrita nas normas mais formais.
e) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem 
oral nas diversas situações comunicativas, especialmente 
nas mais formais.
5) De acordo com o que estudamos, qual é uma das principais 
formas de preconceitos?
a) O ato de corrigir alguém quando não está usando a 
linguagem de acordo com o contexto.
b) Os estereótipos socialmente criados, que se cristalizam 
culturalmente.
c) O estranhamento causado por alguém de uma região 
ao ouvir o dialeto de outra.
d) A abordagem da linguagem oral dentro da sala de aula.
e) Relativizar a ideia de erro linguisticamente falando.
Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se 
faz. São Paulo: Loyola, 2006.
ILARI. Rodolfo. Linguística e ensino da língua portuguesa 
como língua materna. Disponível em: <http://www.museulin-
Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 37
guaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_3.pdf.>. Acessado em 
12/04/2013.
PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portugue-
sa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
Gabarito 
1) c; 2) d; 3) V, F V; 4) e; 5) b.
Que escrita cabe à 
escola ensinar?
ÂÂNeste capítulo, discutiremos o papel da escola acerca do trabalho que lhe cabe referente à escrita e à pro-
dução textual. Veremos que o ambiente escolar carrega, 
sobre a escrita, uma grande responsabilidade, e que mui-
tas vezes algumas de nossas práticas como educadores 
ao trabalhar a produção textual pode ser revista. Basta, 
para isso, ampliarmos nossas ideias sobre as possibilida-
des dos trabalhos ligados à escrita, possível e necessário 
desde os primeiros anos.
Ítalo Ogliari
Capítulo 3
Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 39
O que é a escrita?
Escrever (dentre as mais variadas maneiras existentes de comu-
nicação) faz parte da realidade do homem há séculos e possui 
inúmeras funções, sendo talvez a mais importante forma que o 
ser humano encontrou para guardar seu conhecimento e suas 
memórias, seu passado. Podemos perceber, na história da hu-
manidade, registros da prática da escrita nas mais antigas ci-
vilizações. A pictografia (as conhecidas gravuras encontradas 
nas cavernas, com mais de 8.000 anos a.C.) é um exemplo 
dos primórdios do que viria a ser, futuramente, a escrita como 
a conhecemos hoje e que vamos aprendendo e desenvolvendo 
desde cedo.
Sabemos, todos nós, que o primeiro passo dado ao uni-
verso da escrita nos anos iniciais é o processo de alfabetiza-
ção. O domínio da escrita alfabética, no entanto, segundo 
os PCNs, e como também apontam os demais estudiosos da 
área, não garante ao aluno a possibilidade de compreender 
e produzir textos em linguagem escrita de forma efetiva. Essa 
aprendizagem exige um trabalho mais amplo e mais complexo 
do apenas alfabetizar.
A escrita é uma forma de produção textual discursiva com 
objetivos de comunicação e que, diferentemente da linguagem 
oral (que inclui gestos, tom de voz etc.) possui também suas es-
pecificidades, seus materiais, caracterizando-se por sua consti-
tuição gráfica, entre outros elementos, como bem sabemos, e 
que chegam ao nível estético. Escrever, assim, é uma atividade 
física e simbólica e que precisa de um sistema para ser exerci-
da. Dessa forma, produzir um texto equivale a decidir o que se 
40 Língua Portuguesa para os anos iniciais
vai escrever e qual a forma adequada de fazê-lo, corrigindo, 
reescrevendo e reorganizando o conteúdo.
De acordo com Maria Alice de Mello Fernandes, em seu 
artigo intitulado O processo da produção textual escrita, es-
crever trata-se de um processo de planejamento, em que 
se encaixa a textualização, a revisão e a edição, formando 
assim um conjunto de ações, de procedimentos que o alu-
no coloca em prática para ajustar seus conhecimentos. No 
caso de escritores iniciantes (nossos recém-alfabetizados) 
além desses procedimentos e decisões, as questões referen-
tes ao princípio alfabético figuram com destaque entre as 
reflexões que explicitam. Para a autora, “escrever é uma ha-
bilidade e, para que ela se desenvolva, há necessidade de 
que o indivíduo participe de um processo que envolve três 
etapas: planejamento, textualização e revisão/reescritura, o 
que exige bastante empenho”. (2013)
Apesar de tudo isso, há um problema aí que precisa ser 
observado com cuidado. É comum, segundo Fernandes, pro-
fessores estabelecerem que, em uma aula, os alunos devam 
escrever seus textos, cujos temas são indicados por eles ou es-
colhidos pelo(s) aluno(s), imaginando ser possível, nesse tem-
po exíguo, passar por todas as etapas que o processo de pro-
dução textual exige. Precisamos mudar algumas formas que já 
se mostraram ultrapassadas e sem muito sucesso. Se escrever 
implica revisar, reescrever, ajustar e organizar as ideias, um 
texto só pode ser considerado satisfatoriamente pronto depois 
de revisado e tratado. Como exemplo disso, temos uma frase 
do célebre escritor Ernest Hemingway, ao dizer que:
Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 41
"Reescrevi 30 vezes o último parágrafo de Adeus às 
Armas antes de me sentir satisfeito."
Ernest Hemingway
Por isso, esse trabalho de reescritura (uma das melhores 
formas de se trabalhar a produção escrita) não deve ser feito 
dentro de um mesmo período de tempo. O interessante é que 
um mesmo texto seja trabalhado por vários encontros e em 
diferentes momentos, o que não é uma tarefa fácil para os 
pequenos. É preciso habilidade do professor para criar meios 
de motivação para que seu aluno tenha interesse em rever um 
texto seu que já foi feito. Redigir em circunstâncias erradas, 
com certeza, faz do ato de escrever uma atividade estressante 
e bloqueadora, não criativa e prazerosa, principalmente por 
se tornar, do mesmo modo, uma ação sem contexto, sem um 
objetivo claro. De acordo com Josette Jolibert (1994, p. 16):
a produção de um escrito pode proporcionar: prazer 
de inventar, de construir um texto, prazer de compre-
ender como ele funciona, prazer de buscar as pala-
vras, prazer de vencer as dificuldades encontradas 
(o prazer do ‘Ah! Sim!...), prazer de encontrar o tipo 
de escrita e as formulações mais adequadas à situa-
ção, prazer de progredir, prazer da tarefa levada até 
o fim, do texto bem apresentado.
42 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Além do prazer, o aluno precisa saber e perceber que a 
escrita tem funções importantes e é bastante útil para sua vida. 
O próprio MEC preocupa-se muito com isso e vem desenvol-
vendo ações com a finalidade de formar jovens e crianças com 
a capacidade para usar a escrita nas mais diversas práticas 
sociais e com autonomia.
Lembre-se:
 (Imagemcapturada do Portal Todo o Livro. Disponível em: https://www.
todolivro.com.br/)
Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 43
Mas para isso, para que haja sucesso nesse trabalho com 
o texto, o aluno precisa perceber a importância da escrita em 
sua vida e a necessidade de praticá-la, o que acontece quan-
do o professor consegue contextualizá-la, fazê-la ter um senti-
do para a criança. Uma atividade de produção textual, quan-
do descontextualizada, parece ter apenas a função escolar e o 
texto parece ser escrito apenas para agradar o professor. Isso 
precisa ser revisto.
Texto e contexto
É possível constatar, como bem tivemos experiências no papel 
de aluno que já fomos dentro de nossas salas de aula, que um 
trabalho de produção textual de forma contextualizada, em 
que aquela produção caracteriza-se por não ter um sentido, é 
feito na maioria das situações. Isso mostra que o professor de 
Língua Portuguesa nem sempre está preparado para desenvol-
ver, junto aos alunos, esse processo de extrema relevância: a 
produção textual. E é sobre este e outros aspectos, como o que 
discutimos antes em relação à necessidade de se trabalhar um 
mesmo texto por mais de uma aula, que Maria Alice de Mello 
Fernandes questiona:
De que adianta o professor trabalhar exigindo do 
aluno uma redação a cada aula, se ele não inves-
te no desenvolvimento das habilidades necessárias? 
Para que serve o professor ter pilhas e mais pilhas 
de textos para serem corrigidos e avaliados se esse 
“produto” das aulas não revela o crescimento do 
44 Língua Portuguesa para os anos iniciais
aluno? Com tantos textos, como o professor pode-
rá corrigi-los e avaliá-los de forma que os “erros” 
sejam meios de perceber as insuficiências a serem 
superadas? (FERNANDES, 2013)
Um aluno, antes de produzir um determinado texto, tem 
que ter a plena consciência da função daquilo que está produ-
zindo. O professor, antes de cobrar-lhe um texto, deve discutir 
esse assunto com sua turma e mostrar como o texto, dentro 
nossas casas, nas ruas e nas inúmeras situações cotidianas, faz 
parte de nossas vidas. O aluno precisa ver o sentido no texto 
que lhe é cobrado.
Há, e isso nós também temos de reconhecer e buscar su-
perar, uma grande dificuldade de trabalhar produção de texto 
no início da alfabetização. Esse problema tem como uma de 
suas origens a ideia de que a criança ainda não tem boa or-
tografia, sendo esse um empecilho para a prática textual. Isso 
é um equívoco. 
O papel da escola acerca da escrita
Como vimos no capítulo anterior, ao chegar a sua ida-
de de alfabetização dentro da escola, a criança já está com 
a linguagem oral bem desenvolvida. Isso ocorre porque ela 
recebe estímulos para desenvolvê-la, e adequar essa fala às 
diferentes situações é justamente o papel da escola a partir de 
então, desconstruindo preconceitos e valorizando também a 
oralidade. Por outro lado, os diversos tipos e possibilidades do 
Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 45
trabalho com a escrita é, esse sim, uma competência essen-
cialmente da escola, o que não significa que deva ser apenas 
dela. No entanto, sobre esse aspecto, há sobre a escola uma 
maior responsabilidade: ensinar não só a ler, mas a escrever. 
Por isso, cabe ao educador, mais do que nunca, elaborar um 
trabalho que vise às diversas possibilidades de abordagem da 
escrita de maneira que realmente possam ser aplicadas, nun-
ca esquecendo, como estudamos, de garantir um espaço ao 
exercício e debate sobre a oralidade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN’s, 1996, p. 34) o objetivo da prática de produção de 
textos na escola é o de “formar escritores competentes capazes 
de produzir textos coerentes, coesos e eficazes”. Considera-se 
como fator fundamental que a escola, na pessoa do educador, 
provoque estímulos capazes de alcançar a capacidade cria-
dora da criança, no sentido de instigar a produção de textos 
e não somente a leitura, pois esse processo é extremamente 
importante para a aquisição de conhecimentos futuros, garan-
tindo, assim como acontece por meio do letramento, a possi-
bilidade de participação ativa do sujeito como cidadão.
O trabalho em torno da produção textual nas séries iniciais 
deve ser desenvolvido, por fim, a partir de mecanismos que 
proporcionem o exercício da produção de texto de forma co-
erente dentro de relações e contextos vivos na realidade dos 
alunos que estão dentro das salas de aulas.
46 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Recapitulando
Neste nosso terceiro capítulo, vimos que o papel 
da escola referente ao trabalho acerca da escrita e 
da produção textual carrega uma grande responsa-
bilidade, e que muitas vezes algumas de nossas ma-
neiras de abordagem da produção de textos pode 
ser revista, como as práticas isoladas e descontextu-
alizadas, fazendo um texto ser produzido em um úni-
co encontro sem que seja trabalhado e retrabalhado 
posteriormente, assim como a ideia de que a criança, 
nos primeiros anos de sua escolarização, ainda não 
possui capacidade para a produção de texto.
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você 
consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, rea-
lize os exercícios abaixo:
1) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) O bom texto é aquele que sai pronto já na primeira tenta-
tiva de escrita, um bom aluno não precisa revisar seu texto.
( ) Uma criança, ao chegar ao primeiro ano escolar, possui 
a linguagem escrita e a linguagem oral desenvolvidas de 
modo semelhante.
Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 47
( ) Contextualizar produção textual é uma das melhores for-
mas de dar sentido ao trabalho realizado pelo aluno.
2) Marque a alternativa que completa a sentença:
A produção textual já pode ser exercitada com os alunos 
_______________, lembrando sempre que escrever é um 
ato que exige um trabalho de ______________ das ideias, 
extremamente importante para o desenvolvimento intelec-
tual do indivíduo.
a) a partir do terceiro ano do ensino fundamental/or-
ganização
b) a partir do quarto ano do ensino fundamental/organização
c) a partir do terceiro ano do ensino fundamental/des-
construção
d) no início de sua alfabetização/organização
e) no início de sua alfabetização/desconstrução
3) Leia as afirmativas abaixo:
I) É papel da escola formar pessoas capazes de produzir 
textos coerentes, coesos e eficazes.
II) A escrita é uma atividade recente do ser humano.
III) A linguagem escrita é diferente da oral em inúmeros 
aspectos.
Agora, marque a alternativa correta:
48 Língua Portuguesa para os anos iniciais
a) Apenas a I está certa.
b) Apenas a II está certa.
c) Apenas a III está certa.
d) A I e a III estão certas.
e) A II e a III estão certas.
4) O ato de escrever exige-nos três etapas significativas, que são:
a) autoconhecimento, planejamento e escritura;
b) autoconhecimento, textualização e escritura;
c) planejamento, textualização e revisão/reescritura;
d) planejamento, textualização e autoconhecimento;
e) planejamento, revisão e reescritura.
5) De acordo com apontamentos realizados pelo Ministério da 
Educação, “A apropriação do sistema da escrita é um pro-
cesso gradual e cada criança terá seu próprio ritmo. Mui-
tas capacidades desse eixo podem não estar consolidadas 
logo no primeiro ano de escolaridade e vão demandar 
mais tempo”. Isso significa que:
a) Todas as crianças geralmente assimilam o processo e a 
prática da escrita mais ou menos ao mesmo tempo.
b) O professor precisa estar ciente e atento à heteroge-
neidade dentro de sua sala de aula, adotando estratégias 
diferentes em determinados casos.
Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 49
c) O professor precisa definir um método de trabalho a 
seguir, independente do ritmo de cadaum.
d) O aluno de primeiro ano não deve ainda ter contato 
com o texto escrito, mas apenas em sua forma oral.
e) O professor, por necessidade, deve dar atenção total à 
escrita em suas atividades, podendo deixar a prática da 
comunicação oral para mais tarde.
Referências
FERNANDES, Maria Alice de Mello Fernandes. O processo 
da produção textual escrita. Disponível em: <http://www.
unigran.br/interletras/ed_anteriores/ n2/inter_estudos/pro-
cesso.html>. Acessado em: 22/06/2013.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. São Paulo: 
Globo, 1994. 
Gabarito 
1) F, F, V; 2) d; 3) d; 4) c; 5) b.
O texto e o leitor em sua 
atual perspectiva
ÂÂ Mesmo sabendo que já abordamos em outras discipli-nas a ideia de texto, assim como a de leitura e a de 
leitor, o que faremos, neste quarto capítulo do nosso ma-
terial de Língua Portuguesa para os Anos Iniciais, é propor 
uma reflexão que amplie ainda mais esses conceitos a 
partir de uma visão atual e elucidativa não somente da-
quilo que permeia a ideia de textualidade, mas também 
de sua recepção, para que cheguemos aos nossos alunos 
preparados para um trabalho significativo e motivador li-
gado à prática da leitura.
Ítalo Ogliari
Capítulo 4
Capítulo 4 O texto e o leitor em sua atual perspectiva 51
O que é, afinal, um texto?
Ao iniciarmos esta parte de nosso estudo com uma indagação, 
assim como já fizemos em outros capítulos, convidamos, na 
verdade, você, acadêmico, a refletir. E se reflexão significa, em 
parte, abstração, vamos começar nosso estudo sobre o texto 
propondo que você imagine uma estrada reta e perfeitamente 
plana, sem buracos nem nada.
Imaginou?
Pois bem. Agora, inverta. Imagine que essa estrada esteja 
com muitos buracos, mas muitos buracos mesmo, e diga, para 
si mesmo, em qual das duas estradas o caminho é mais fácil. 
Obviamente a primeira, não é mesmo? No entanto, os bura-
cos não impedem, necessariamente, que você chegue ao fim 
da estrada, ao seu destino. Apenas o caminho é mais difícil, 
trabalhoso e sofrido; passível, em alguns casos, de desistência 
até. Ou seja: até é possível se chegar ao fim de uma estra-
da com muitos buracos, mas com certeza o passeio não será 
nada agradável.
Agora, por fim, imagine que, além de uma estrada com 
muitos buracos, você encontre, nessa sua viagem, uma 
52 Língua Portuguesa para os anos iniciais
ponte quebrada, onde, embaixo, há um grande precipício. 
O que é possível fazer? Nada além de dar meia volta e 
abandonar sua trajetória, pois você chegou a um ponto im-
possível de ser ultrapassado.
Se você é atento, possivelmente já percebeu que estamos, 
com essa breve história sobre estradas e passeios, usando uma 
metáfora ou uma alegoria para falar do texto. Tudo o que 
aconteceu em nossas viagens (da estrada plana à esburacada) 
é exatamente o que acontece em um processo de leitura.
Um texto, em uma visão atual, é visto como um lugar que 
possui inúmeras lacunas (buracos). Na verdade, um texto é 
totalmente formado de buracos, que vão sendo preenchidos 
por nós no ato da leitura a partir de nossas experiências. Es-
ses buracos, ou melhor, essas lacunas nada mais são do que 
(inicialmente) as próprias palavras, e nossa capacidade de 
preenchê-las está em nosso vocabulário. Um texto é formado 
por palavras, e cada uma das palavras é um pequeno buraco 
(uma lacuna, espaço em branco) a ser preenchido por nós no 
momento da leitura.
Se durante nossa leitura conseguimos preencher todas as 
lacunas, nossa estrada será plana e nossa viagem prazerosa, 
fazendo com que cheguemos ao fim de forma perfeitamente 
satisfatória, compreendendo tudo o que o texto nos diz. Mas, 
se durante a leitura vamos deixando alguns buracos em aberto, 
nossa viagem começa a ficar chata e difícil, e chegaremos ao 
final sem termos compreendido muito do que o texto quis nos 
dizer. Em alguns casos, os buracos são tantos e vão se acumu-
lando de maneira que abrimos um abismo, impedindo-nos de 
Capítulo 4 O texto e o leitor em sua atual perspectiva 53
chegar ao seu fim ou até terminarmos, mas sem um mínimo 
necessário de compreensão. Em um processo de leitura, cada 
buraquinho que vamos deixando para trás, em aberto, vai se 
acumulando com outro e prejudicando nossa compreensão. 
No entanto, o processo interpretativo e de leitura não se trata 
apenas disso, “não se dá linearmente, de maneira cumulativa, 
em que a soma do significado das palavras constituiria o sig-
nificado do texto” (TERZI, 2002, p. 15). Esse trajeto nada mais 
é do que apenas o primeiro problema que temos que vencer. 
A leitura é, na verdade, um jogo dialógico entre texto e leitor, 
juntamente com sua capacidade de construir, a partir de tudo 
isso, conhecimento.
Há ainda outro detalhe nesse jogo de leitura, que são os 
conceitos. Muitas vezes sabemos o que uma palavra significa, 
mas ela pode estar sendo utilizada dentro de alguma lingua-
gem técnica, muitas vezes até mesmo vinculada a outra, e sig-
nificar algo diferente daquilo que se está acostumado a pen-
sar, como o próprio conceito de Leitura de Mundo, de Paulo 
Freire, que não significa ler o planeta terra como se ele fosse 
um livro, mas a capacidade que desenvolvemos de relações 
entre as coisas. Então, ler, como podemos notar, é um ato 
de interação e não apenas um movimento passivo, em que o 
leitor apenas recebe informações, o que discutiremos agora.
54 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Leitura, leitor e recepção: uma visão 
atualizada
Por muito tempo, o ato de ler foi visto como uma atividade 
de mão única, sendo o leitor, como falamos há pouco, um 
mero receptor, como alguém que, a partir da leitura, apenas 
recebesse uma carga nova de conhecimento sem que também 
enviasse ou remetesse algo ao texto, justamente para preen-
cher suas lacunas e completá-lo. Isso porque um texto “não 
traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo”. (KLEI-
MAN, 2004, p. 36)
Como vimos e já dissemos aqui, novamente estamos aden-
trando na questão do texto, mas agora em uma abordagem 
mais cognitiva do que a que discutimos quando falamos em Le-
tramento. Agora, estamos debatendo o processo de leitura em 
si, a leitura em seu mecanismo. E estamos fazendo isso porque 
compreender esse processo, ainda para Kleiman, é extrema-
mente importante, pois “os professores, em especial os de Lín-
gua Portuguesa, precisam ter clara concepção do que é leitura 
para utilizar os textos escritos em suas aulas”. (Idem, p. 20)
Sabe-se que o leitor, hoje, possui um papel ativo, visto que 
o sentido do que ele está lendo é construído a partir do seu 
conhecimento de mundo, em um processo psicolinguístico que 
começa com uma representação linguística codificada pelo 
escritor e termina com o significado. Ou seja, um texto não 
carrega sentido em si mesmo, ele apenas dá direções para 
que o leitor construa o sentido.
Capítulo 4 O texto e o leitor em sua atual perspectiva 55
A partir de tais ideias, podemos pensar o ato de ler como 
“um processo que envolve tanto a informação encontrada na 
página impressa – um processo perceptivo – quanto à infor-
mação que o leitor traz para o texto – seu pré-conhecimento, 
um processo cognitivo”. (LOPES, 1996, p. 138)
Leitura é diálogo!
A leitura na escola
A leitura, pela neurologia, é considerada o melhor de todos 
os exercícios para o cérebro. Trata-se de uma atividade que 
deve ser tratada com muito cuidado e com muita atenção pelo 
professor dos anos iniciais, já que as maiores deficiências de 
leitura também se dão por um descuido nesse período escolar.
A prática da leitura é um dos pontos mais fundamentais 
para a aprendizagemde todas as disciplinas do currículo es-
colar, sobre isso não há dúvidas. O desenvolvimento do inte-
resse e da capacidade de leitura contribui diretamente para o 
sucesso da escolarização. Trata-se do melhor termômetro para 
medir o grau de aprendizado de um estudante. O sucesso da 
aprendizagem está ligado à capacidade do aluno de ler e in-
terpretar um texto: quanto melhor for, mais ele consegue cons-
truir conhecimento; e quanto mais precária ela for, mais difícil 
será para ele essa construção e seu poder de fazer relações 
56 Língua Portuguesa para os anos iniciais
entre o lido e sua realidade, e isso reflete em outras matérias 
também, não apenas em língua portuguesa. De acordo com 
Glenda Andrade e Silva, em seu artigo A leitura no contexto 
escolar (2011, p. 93):
O desenvolvimento da competência leitora dos 
alunos, nas séries finais do Ensino Fundamental, 
é uma preocupação frequente nos estudos sobre 
o ensino de Língua Portuguesa e imprescindível à 
consolidação da capacidade crítica dos estudan-
tes. Por isso, torna-se necessário o trabalho com 
textos de forma constante em sala de aula, enfati-
zando aspectos discursivos a fim de contribuir com 
a produção de seus conhecimentos.
Existem, atualmente, três procedimentos problemáticos de 
aplicabilidades da leitura em sala de aula. O primeiro é a 
conhecida ideia de decodificação composta de uma série de 
automatismos e de identificação que em nada modifica a vi-
são de mundo do aluno. É uma postura tradicional, na qual o 
estudo do texto seria a única unidade de sentido. Não há, aí, 
uma preocupação com o leitor, pois a constituição do sentido 
estaria apenas ligada às palavras, e por isso é denominada 
de Decodificação.
A segunda forma de prática pode ser chamada de Avalia-
ção. Trata-se de um tipo de prática recorrente nas escolas e 
que geralmente inibi a formação de leitores ao invés de promo-
ver. É a leitura cobrada por meio de resumos e preenchimento 
de fichas, atividade que conduz o aluno à total desmotivação.
Capítulo 4 O texto e o leitor em sua atual perspectiva 57
A Terceira, por fim, é a Autoritária, que nasce, segundo 
Kleiman (2004, p. 23), “da existência de uma falsa integra-
ção de leitura executada em sala de aula”, em que apenas é 
estabelecido um monólogo, geralmente mediado pela voz do 
professor e que está relacionada diretamente com todo o ensi-
no e com a leitura e abordagem do livro didático. Isso porque 
o livro didático, quando utilizado como única ferramenta no 
tratamento de textos na sala de aula, acaba sempre por anular 
a capacidade de interpretação do aluno. Além de equivocada, 
não desenvolve o senso crítico de ninguém, e prejudica tam-
bém a formação de um discurso próprio do aluno, que deve 
ser formado a partir do confronto de seu discurso com outros 
discursos. A experiência do leitor, isto é, o seu conhecimento 
de mundo, é imprescindível para a construção de sentidos.
O que temos então a dizer como fechamento desta parte 
de nossos estudos, é que uma aula ideal de leitura se constitui 
de um conjunto de trocas verbais e conceituais entre profes-
sor e aluno. O professor precisa lembrar que a compreensão 
do texto consiste na construção do sentido que é produzido, 
fazendo da sala de aula, como diria o linguista Bakhtin, no 
melhor sentido possível, uma arena de conflitos.
58 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Recapitulando
Neste nosso quarto capítulo, propomos uma refle-
xão que ampliasse nosso conceito de leitura a partir 
de uma visão atual e elucidativa. Primeiro, discutimos 
a ideia de textualidade e depois a questão do meca-
nismo de recepção no diálogo texto/leitor. A partir daí, 
vimos que existem alguns equívocos no tratamento do 
texto em sala de aula, muito praticados até hoje, e 
percebemos a necessidade de estarmos mais bem pre-
parados em relação a tudo isso, para que possamos 
proporcionar aos nossos alunos um trabalho significa-
tivo e motivador ligado à prática da leitura.
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você conse-
gue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os 
exercícios abaixo:
1) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) O ato de leitura pode ser melhor compreendido como 
um movimento dialógico.
Capítulo 4 O texto e o leitor em sua atual perspectiva 59
( ) O processo de leitura é um movimento de recepção de 
via única, em que o leitor recebe, a partir do que lê, um 
determinado conhecimento.
( ) Quando falamos em leitura na sala de aula, estamos 
falando, necessariamente, dos livros de literatura infantil.
2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentença 
abaixo:
O leitor tem um papel no processo de lei-
tura, visto que o sentido do que ele está lendo é construído 
a partir do seu .
a) passivo/interesse
b) decisivo/total entendimento do texto 
c) ativo/conhecimento de mundo
d) passivo/conhecimento de mundo
e) ativo/interesse
3) Leia as afirmações abaixo e depois marque a alternativa 
adequada:
I) O texto carrega sentido em si mesmo.
II) Todo o texto possui indeterminações.
III) A prática da leitura é um dos pontos mais funda-
mentais para a aprendizagem de todas as disciplinas 
do currículo escolar.
60 Língua Portuguesa para os anos iniciais
a) Apenas a I está correta.
b) Apenas a II está correta.
c) Apenas a III está correta.
d) A I e a II estão corretas.
e) A II e a III estão corretas.
4) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) Dos procedimentos de abordagem do texto em sala de 
aula, existe atualmente apenas um que podemos conside-
rar problemático.
( ) A ficha de leitura é uma prática construtiva e deve ser 
trabalhada desde cedo.
( ) A leitura do livro didático tende a ter uma caráter de 
monólogo, e isso deve ser evitado. 
5) O que quis dizer Bakhtin ao afirmar que a sala de aula deve 
ser uma arena de conflitos?
a) Que professor e aluno devem se respeitar.
b) Que aluno e professor devem compreender que há uma 
grande diferença de conhecimento entre um e outro.
c) Que há, na sala de aula, uma hierarquia inabalável.
d) Que professor e aluno devem discutir os assuntos que 
estão sendo trabalhados em sala de aula.
Capítulo 4 O texto e o leitor em sua atual perspectiva 61
e) Que o aluno deve estar em constante guerra com seu 
professor.
Referências
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: 
Pontes, 2004.
TERZI, S. B. A construção da leitura. Campinas: Pontes, 2002.
LOPES, L. P. Moita. Oficina de linguística aplicada: a natureza 
social e educacional dos processos de ensino-aprendiza-
gem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SILVA, Glenda Andrade e. A leitura no contexto escolar: rea-
lidade passiva de mudanças? In.: Revista Ao pé da Letra – 
Volume 13.1 – 2011. pp. 93-118.
Gabarito
1) V, F, F; 2) c; 3) e; 4) F, F, V; 5) d.
A Língua Portuguesa 
e alguns temas 
transversais
ÂÂNeste quinto capítulo, veremos que existem alguns assuntos ligados à nossa realidade que são funda-
mentais para a formação de um sujeito ético e justo, as-
sim como essenciais para a construção de uma socieda-
de mais igualitária e livre de muitos preconceitos ainda 
existentes. Aprenderemos, também, que esses pontos de 
debate são chamados, dentro dos PCN’s, de Temas trans-
versais, justamente por serem questões passíveis de trans-
correr por inúmeras disciplinas, sendo a Língua Portugue-
sa um excelente espaço para sua abordagem.
Ítalo Ogliari
Capítulo 5
Capítulo 5 A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 63
O que são temas transversais?
Antes de qualquer debate acerca do ensino da Língua Portu-
guesa e a transversalidade de temas, precisamos compreender 
o que isso significa e qual seu objetivo. A partir daaspiração 
de se construir uma sociedade mais livre, mais justa e mais so-
lidária, e da tentativa de se combater a pobreza e as desigual-
dades sociais, percebeu-se, nos últimos anos, a necessidade 
que havia em se abordar e promover a reflexão sobre deter-
minados problemas de nossa realidade dentro do ambiente 
escolar: fruto do sonho de uma sociedade sem preconceitos 
de raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discri-
minação. De acordo com Elizabeth Fernandes de Macedo, em 
artigo intitulado Os Temas Transversais nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais (1998, p. 25):
A realidade social seria inserida nas disciplinas por 
meio de uma estratégia curricular denominada te-
mas transversais. Esses temas não são disciplinas, 
mas devem perpassar todas as disciplinas em fun-
ção de sua importância social. A despeito dessa im-
portância, os temas transversais serão introduzidos 
sempre que a lógica disciplinar permitir.
A partir disso, alguns temas foram eleitos como centrais 
no que se refere às problemáticas expostas acima e cons-
tituídos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) 
dentro de seis áreas:
 Â Ética: que envolve questões ligadas ao respeito mútuo, 
à justiça, diálogo e solidariedade;
64 Língua Portuguesa para os anos iniciais
 Â Orientação Sexual: que envolve questões ligadas ao 
corpo como matriz da sexualidade, às relações de gênero 
e prevenções das Doenças Sexualmente Transmissíveis;
 Â Meio Ambiente: que envolve questões ligadas aos ci-
clos da natureza, à sociedade e ao manejo e conserva-
ção do meio ambiente;
 Â Saúde: que envolve questões ligadas ao autocuidado e 
à vida coletiva;
 Â Pluralidade Cultural: que envolve questões ligadas às 
diversas formas e manifestações culturais do nosso Brasil;
 Â Trabalho e Consumo: que envolve questões ligadas 
ao consumismo, aos meios de comunicação de massas, 
publicidade, vendas, Direitos Humanos e Cidadania 
dentro de uma sociedade capitalista.
Como atuam os temas transversais?
Os Temas transversais (que, como vimos, são pontos de de-
bate crítico sobre a nossa realidade) expressam conceitos e 
valores básicos para uma democracia e para a construção 
de uma cidadania plena, abordando questões importantes e 
urgentes da sociedade contemporânea. A partir desses temas, 
os alunos podem construir significados e conferir sentido não 
somente àquilo que aprendem, mas à sua própria realidade e 
lugar como cidadão. Por isso, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais, ao propor uma educação comprometida com a cida-
Capítulo 5 A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 65
dania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios 
segundo os quais devem orientar a educação escolar, sendo 
eles (PCN’s, 1998, p. 21):
 Â Dignidade da pessoa humana
Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discrimina-
ção de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, res-
peito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
 Â Igualdade de direitos
Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma digni-
dade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto, 
há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que 
existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, 
etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas) 
que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade 
seja efetivamente alcançada.
 Â Participação
Como princípio democrático, traz a noção de cidadania 
ativa, isto é, da complementaridade entre a representação 
política tradicional e a participação popular no espaço pú-
blico, compreendendo que não se trata de uma sociedade 
homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étni-
cas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de 
todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
 Â Corresponsabilidade pela vida social
Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes gru-
pos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos 
destinos da vida coletiva.
66 Língua Portuguesa para os anos iniciais
A necessidade da inclusão de tais debates surge no mo-
mento em que se percebe que ainda vivemos em uma socieda-
de marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilé-
gios que reproduzem um elevadíssimo nível de desigualdade, 
injustiça e exclusão social.
Novos atores, novos direitos, novas mediações e 
novas instituições redefinem o espaço das práticas 
cidadãs, propondo o desafio da superação da mar-
cante desigualdade social e econômica da socie-
dade brasileira, com sua consequência de exclusão 
de grande parte da população na participação dos 
direitos e deveres. Trata-se de uma noção de cida-
dania ativa, que tem como ponto de partida a com-
preensão do cidadão como portador de direitos e 
deveres, além de considerá-lo criador de direitos, 
condições que lhe possibilita participar da gestão 
pública. (Idem, p. 20)
Assim, tanto os princípios constitucionais quanto a legisla-
ção daí decorrente (como o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente) os Temas transversais atuam como um instrumento que 
orienta e legitima a busca de transformações na realidade. 
Discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a ne-
cessidade de transformação das relações sociais nas dimen-
sões econômicas, políticas e culturais, para garantir a todos a 
efetivação do direito de ser cidadão.
Caracterizados, então, por esse conjunto de assuntos que 
podem aparecer transversalizados em áreas determinadas do 
currículo, os Temas transversais tornam-se, por tudo isso, um 
Capítulo 5 A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 67
trabalho de extrema relevância a ser empregado já na Educa-
ção Básica. E podem servir como um eixo unificador, em torno 
do qual se organizam as disciplinas, sendo trabalhados, ob-
viamente, de modo coordenado e não como um assunto des-
contextualizado nas aulas, pois, como já falamos em capítulos 
anteriores, nunca podemos esquecer essa contextualização, 
ou seja, como aponta Macedo, a partir de uma articulação, 
ou seja: “a seleção e organização do conhecimento em cada 
área deveria ter por fundamento os temas transversais, defen-
didos pelo próprio documento como tendo uma importância 
inegável na formação dos jovens”. (MACEDO, 1998, p. 25)
A transversalidade em Língua Portuguesa
A área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades 
de trabalho com os temas transversais, uma vez que está pre-
sente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve 
de instrumento de produção de conhecimentos. Além de de-
senvolver a capacidade de compreender textos orais e escritos, 
o exercício da Língua Portuguesa a partir da transversalidade 
deve propor ao aluno assumir a palavra e produzir textos em 
situações de participação social.
Ao propor que se ensine aos alunos o uso das di-
ferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita), 
busca-se o desenvolvimento da capacidade de atu-
ação construtiva e transformadora. O domínio do 
diálogo na explicitação, discussão, contraposição e 
argumentação de ideias é fundamental na aprendiza-
68 Língua Portuguesa para os anos iniciais
gem da cooperação e no desenvolvimento de atitude 
de autoconfiança, de capacidade para interagir e de 
respeito ao outro. A aprendizagem precisa então es-
tar inserida em ações reais de intervenção, a começar 
pelo âmbito da própria escola. (PCN’s, 1997, p. 36)
Os conteúdos dos temas transversais podem contextualizar 
significativamente a aprendizagem da língua e fazer o traba-
lho dos alunos reverter em produções de interesse do convívio 
escolar e da comunidade. Há, de acordo com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, inúmeras situações possíveis. Basta, 
para isso, selecionarmos textos que dialoguem com a realida-
de do aluno frente ao seu contexto sociocultural, trabalhando 
e instigando, nele, seu senso crítico. Para