politicas publicas

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AT 1
POLÍTICAS PÚBLICAS 
DE INCLUSÃO
2 32
S
U
M
Á
R
IO
3 INTRODUÇÃO
6 UNIDADE 1 - Declaração mundial de educação para todos - satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
9 UNIDADE 2 - Declaração de salamanca – divisor de águas como perspectiva de acesso de todos à educação escolar
11 UNIDADE 3 - Convenção interamericana para eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra a pessoa portadora de deficiência Guatemala - 1999
14 UNIDADE 4 - Declaração de Nova Delhi
16 UNIDADE 5 - Declaração de Dakar – Senegal - 2000
18 UNIDADE 6 - Declaração de Cochabamba – Bolívia- 2001
20 UNIDADE 7 - Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
21 UNIDADE 8 - Documentos nacionais relacionados ao direito à educação das pessoas com deficiência
21 8.1 Constituição Federal do Brasil - 1988 - Os Direitos das Pessoas com Deficiência
22 8.2 Lei n.º 7.853 de 24 de Outubro de 1989
24 8.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96 “Educação Especial” 
26 8. 4 Lei nº 10.845, de 5 de Março de 2004 Programa de Complementação ao Atendimento Educacional 
Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
27 8.5 Plano Nacional de Educação 
30 8.6 SEESP - Secretaria de Educação Especial
36 8.7 Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005
38 UNIDADE 9 - Considerações finais
39 REFERÊNCIAS
2 33
INTRODUÇÃO
As políticas públicas para a inclusão 
estão passando por um processo de re-
estruturação, o que exige um constante 
aprendizado, crescimento, investimento 
e participação pública para a prevenção 
e resolução dos problemas que se encon-
tram presentes no cenário educativo e na 
sociedade. Urge que toda transformação 
e mudança demandam de conhecimentos, 
de vontade política e que esta seja trans-
parente e democrática. 
Acredita-se que um dos maiores desa-
fios dos governos e das instituições edu-
cativas deste milênio é a questão da ad-
ministração de financiamentos, a gestão 
de pessoas, as diferenças individuais e 
culturais num mesmo espaço, e, em mui-
tos casos, as ambiguidades de leis e de-
cretos que geram conflitos e interpreta-
ções equivocadas e tendenciosas. 
No que concerne a questão das políti-
cas públicas da inclusão, Mitler (2005, p. 
8) ressalta que
“qualquer política de inclusão precisa 
estar firmemente embasada na su-
posição inicial de que todas as crian-
ças devem ser educadas em escolas 
regulares. Deve-se reconhecer que 
os obstáculos à inclusão estão na es-
cola e na sociedade e não na criança. 
 A ideia do autor reflete a necessi-
dade de repensar a questão da inclusão 
como direito da criança de frequentar a 
escola regular. É importante salientar que 
enquanto a escola e a sociedade não es-
clarecer o que significa inclusão, ficará 
mais difícil a luta pela igualdade de opor-
tunidades.
Há anos ocorrem mudanças significati-
vas nas políticas públicas mundiais e na-
cionais de inclusão. Alguns conceitos de 
inserção de alunos com deficiências na 
escola e na sociedade foram se transfor-
mando em vários países e épocas. Porém, 
a sociedade brasileira de hoje, ainda care-
ce de mudanças radicais para instaurar de 
vez o processo de inclusão irrestrito e ver-
dadeiro nos sistemas educacionais.
Para discutir a questão das políticas pú-
blicas em favor da inclusão serão destaca-
das leis, declarações, documentos impor-
tantes e órgãos que defendem a inclusão 
de todos em qualquer espaço social, e, em 
especial, na escola. É interessante ressal-
tar que a inclusão de pessoas com defici-
ência em várias escolas já é uma realida-
de, tanto nas públicas como nas privadas. 
Entretanto, para vencer os obstáculos e 
dificuldades que tal processo demanda, 
há a necessidade do cumprimento das 
leis, bem como uma transformação dos 
espaços educativos e de uma formação 
continuada dos profissionais que lidam di-
retamente com a diversidade humana.
Para uma melhor reflexão das políticas 
públicas que defendem a inclusão de to-
dos num mesmo espaço, será abordaäo a 
Declaração Mundial de Educação para To-
dos. Cabe ressaltar que esse documento 
foi um avanço significativo na luta pela in-
clusão. A sua importância está no fato de 
que, ao adotar como princípio básico que 
toda pessoa tem o direito à educação e 
que é necessário satisfazer as necessida-
des básicas de aprendizagem, tal declara-
ção clama por mudanças na real estrutura 
que sustenta a educação. 
4 5
No que se refere à Declaração de Sala-
manca, vale destacar que este documen-
to tem uma importância fundamental, na 
medida em que, registra que todos têm o 
direito de acesso à educação, sem distin-
ção. Que é necessário o aprimoramento 
dos sistemas de ensino para que se tor-
nem ambientes inclusivos. E, ainda, atu-
aliza a discussão sobre o rompimento da 
educação comum e especial, por isso, se 
afirma que tal declaração pode ser consi-
derada com divisor de águas como pers-
pectivas de acesso de todos na educação 
escolar.
A seguir, mereceu destaque a Conven-
ção de Guatemala que registrou a neces-
sidade de eliminar todas as formas de dis-
criminação contra as pessoas portadoras 
de deficiência. Destacou-se também, nos 
termos desta Convenção que a escola 
não pode denominar-se de “especial” com 
base em diferenciações fundadas nas 
deficiências das pessoas que pretendem 
matricular-se. 
Na Declaração de Nova Delhi ficou re-
gistrado o compromisso dos governos de 
nove países, inclusive o Brasil, de buscar 
com zelo e determinação as metas defini-
das pela Conferência Mundial sobre Edu-
cação para Todos e pela Cúpula Mundial da 
Criança. 
Outro documento importante para a 
defesa dos direitos humanos refere-se à 
Declaração de Dakar. A mesma também 
registra o compromisso de assegurar uma 
Educação para Todos e destaca que os go-
vernos têm a obrigação de assegurar que 
os objetivos e as metas de Educação para 
todos sejam alcançados e mantidos.
A seguir foi abordado com pertinência 
a Declaração de Cochabamba. Em tal do-
cumento os governos visaram atingir uma 
escolarização fundamental para todos, 
proporcionar o aprendizado da alfabeti-
zação a jovens e adultos e se comprome-
teram, por meta, melhorar a qualidade e a 
eficiência da educação. 
A Declaração Internacional de Montre-
al selou o compromisso de defender o di-
reito à igualdade e dignidade humana. As 
declarações intergovernamentais levan-
taram a voz internacional a fim de desen-
volverem políticas e práticas inclusivas.
No que se refere às leis, e decretos bra-
sileiros sobre a inclusão ficou destacada, 
primeiramente, a Constituição Federal 
do Brasil que garante à todos o direito à 
igualdade visando a promoção do bem de 
todos, sem preconceitos e quaisquer ou-
tra formas de discriminação.
Referindo-se a Lei 7.853 que dispõe so-
bre o apoio às pessoas portadoras de de-
ficiência e sua integração social é preciso 
refletir sobre a descrição do conteúdo da 
mesma, pois é possível observar certa 
distorção em relação ao que se extrai da 
Constituição Federal e da Convenção da 
Guatemala. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei 9394/96, destacou a educa-
ção especial em um capítulo, sem dúvida, 
um avanço em relação às leis da educa-
ção anteriores. Porém, há de se perceber 
algumas controvérsias entre essa lei e a 
Constituição Federal no que se refere à 
questão da possibilidade de substituição 
do ensino “regular” pelo “especial”. 
A seguir ficou destacada a lei 10.845 
que Instituiu o Programa de Complemen-
tação ao atendimento Educacional Espe-
cializado às Pessoas Portadoras de Defi-
4 5
ciência. Neste sentido, ficou registrado 
a garantia de universalização do atendi-
mento especializado de educandos, in-
clusive àqueles quês não têm condições 
de serem integrados na escola de ensino 
regular.
O Plano Nacional de Educação, focando 
a Educaçãoespecial, registra duas ques-
tões - o direito à educação, comum a to-
das as pessoas, e o direito de receber essa 
educação sempre que possível junto com 
as demais pessoas nas escolas “regula-
res”. Neste sentido, é indispensável que 
os sistemas de ensino adotem métodos e 
práticas de ensino adequados às diferen-
ças. Neste capítulo foram apresentados 
os objetivos do Plano Nacional de Educa-
ção para suscitar uma reflexão sobre o 
que é real e o que precisa se tornar reali-
dade.
A Secretaria de Educação Especial do 
MEC elaborou o Programa de Educação 
Inclusiva: Direito à Diversidade com a 
proposta de ações que proporcione um 
crescente atendimento aos alunos com 
necessidades educacionais especiais nas 
escolas e classes comuns da rede regular 
de ensino. O texto registrou que houve 
um aumento de matrícula de alunos com 
necessidades educacionais especiais nas 
escolas e classes comuns. Por outro lado, 
afirmou que o programa tem proporciona-
do melhores condições de acesso e per-
manência para esses alunos. Esse texto 
pode favorecer uma análise de como a es-
cola vem se apropriando dessas ações no 
seu cotidiano.
A seguir, considera-se relevante confe-
rir o Decreto nº 5.626 que garante às pes-
soas surdas ou com deficiência auditiva, o 
direito à educação inclusiva, com adequa-
ções necessárias para o acesso à comuni-
cação, à informação e à educação. 
Cabe ressaltar que as propostas de leis, 
declarações e decretos registrados aqui 
denotam um caminho muito semelhante 
entre esses documentos: favorecer a in-
clusão das pessoas com deficiência na es-
cola regular de ensino e na sociedade com 
os mesmos direitos que são conferidos às 
pessoas ditas normais. 
Portanto, espera-se que a leitura e 
reflexão de tais documentos, com con-
teúdos semelhantes e complementares, 
possam fundamentar os profissionais 
da educação e pessoas que defendem a 
inclusão, estimulando-as no sentido de 
continuarem na luta pela garantia dos di-
reitos fundamentais das pessoas com de-
ficiência. 
 
6 76
A Declaração Mundial de educação re-
alizada em março de 1990 em Jomtiem, 
Tailândia, adotou como princípio básico 
que toda pessoa tem direito à educação. 
Ela estabeleceu metas como erradicação 
do analfabetismo e a universalização da 
educação básica. É importante destacar 
que esse documento comprovou o ideá-
rio proposto há quarenta anos antes, pela 
Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos, que destaca que toda pessoa tem di-
reito à educação.
Para discutir o modelo de educação 
para todos, proposto nessa declaração, 
vale a pena ressaltar o artigo 1º que sa-
lienta a educação como estratégia para 
satisfazer as necessidades básicas de 
aprendizagem. Assim ele ficou descrito: 
1- Cada pessoa: criança, jovem ou adul-
to deve estar em condições de aproveitar 
as oportunidades educativas voltadas 
para satisfazer suas necessidades bási-
cas de aprendizagem. Essas necessida-
des compreendem tanto os instrumentos 
essenciais para a aprendizagem (como 
a leitura e a escrita, a expressão oral, o 
cálculo, a solução de problemas), quanto 
os conteúdos básicos da aprendizagem 
(como conhecimentos, habilidades, valo-
res e atitudes), necessários para que os 
seres humanos possam sobreviver, de-
senvolver plenamente suas potencialida-
des, viver e trabalhar com dignidade, par-
ticipar plenamente do desenvolvimento, 
melhorar a qualidade de vida, tomar deci-
sões fundamentadas e continuar apren-
dendo. A amplitude das necessidades 
básicas de aprendizagem e a maneira de 
satisfazê-las variam segundo cada país e 
cada cultura, e, inevitavelmente, mudam 
com o decorrer do tempo.
2- A satisfação dessas necessidades 
confere aos membros de uma sociedade 
a possibilidade e, ao mesmo tempo, a res-
ponsabilidade de respeitar e desenvolver 
sua herança cultural, linguística e espiri-
tual, de promover a educação de outros, 
de defender a causa da justiça social, de 
proteger o meio-ambiente e de ser tole-
rante com os sistemas sociais, políticos e 
religiosos que difiram dos seus, assegu-
rando respeito aos valores humanistas e 
aos direitos humanos comumente acei-
tos, bem como de trabalhar pela paz e pela 
solidariedade internacionais em um mun-
do interdependente.
3- Outro objetivo, não menos funda-
mental, do desenvolvimento da educação, 
é o enriquecimento dos valores culturais e 
morais comuns. São nesses valores que os 
indivíduos e a sociedade encontram sua 
identidade e sua dignidade.
4- A educação básica é mais do que uma 
finalidade em si mesma. Ela é a base para 
a aprendizagem e o desenvolvimento hu-
mano permanentes, sobre a qual os paí-
ses podem construir, sistematicamente, 
níveis e tipos mais adiantados de educa-
ção e capacitação.
Baseando-se nesse artigo é importan-
te refletir que a educação foi pontuada 
como processo que não se restringe so-
mente à escola, embora a mesma tenha 
um papel fundamental na construção do 
conhecimento. Neste sentido, portanto, 
UNIDADE 1 - Declaração mundial de educação para to-
dos - satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
6 77
a escola deve se empenhar na tarefa de 
promover o desenvolvimento das poten-
cialidades de todas as pessoas.
No artigo 2º ficou registrado que para 
lutar pela satisfação das necessidades bá-
sicas de aprendizagem para todos exige 
mais do que a ratificação do compromisso 
pela educação básica, será necessário um 
enfoque abrangente, capaz de ir além dos 
níveis atuais de recursos, das estruturas 
institucionais, dos currículos e dos siste-
mas convencionais de ensino, para cons-
truir sobre a base do que há de melhor nas 
práticas correntes.
A ideia neste artigo denota a necessi-
dade de transformação do ensino para 
que possa favorecer uma aprendizagem 
holística e universal que promova a equi-
dade e fortaleça alianças.
O artigo 3º que trata da universaliza-
ção do acesso à educação e promoção da 
equidade descreve que a educação bá-
sica deve ser proporcionada a todas as 
crianças, jovens e adultos mantendo um 
padrão mínimo de qualidade da aprendi-
zagem. Os preconceitos e estereótipos de 
qualquer natureza devem ser eliminados 
da educação. Deve haver um compromis-
so efetivo para superar as disparidades 
educacionais. As necessidades básicas de 
aprendizagem das pessoas portadoras de 
deficiências requerem atenção especial, 
sendo, portanto, necessário tomar medi-
das que garantam a igualdade de acesso à 
educação aos portadores de todo e qual-
quer tipo de deficiência.
No artigo 4º ficou destacado concen-
trar a atenção na aprendizagem, o que 
significa dizer que a educação básica deve 
estar centrada na aquisição e nos resulta-
dos efetivos da aprendizagem, e não mais, 
exclusivamente, na matrícula, frequência 
aos programas estabelecidos e preenchi-
mento dos requisitos para a obtenção do 
diploma.
O artigo 5º descrito como ampliar os 
meios e o raio de ação da educação básica 
ressalta que a aprendizagem começa com 
o nascimento. Isto implica cuidados bási-
cos e educação inicial na infância, propor-
cionados seja através de estratégias que 
envolvam as famílias e comunidades ou 
programas institucionais, como for mais 
apropriado. Todos os instrumentos dis-
poníveis e os canais de informação, co-
municação e ação social podem contribuir 
na transmissão de conhecimentos essen-
ciais, bem como na informação e educação 
dos indivíduos quanto a questões sociais.
O artigo 6º prescreve propiciar um 
ambiente adequado à aprendizagem. A 
aprendizagem não ocorre em situação de 
isolamento. Portanto, as sociedades de-
vem garantir a todos os educandos, as-
sistência em nutrição, cuidados médicos e 
o apoio físico e emocional essencial para 
que participem ativamente de sua própria 
educação e dela se beneficiem.
No artigo 7º fortalecer as alianças, as 
autoridades responsáveispela educação 
aos níveis nacional, estadual e municipal 
têm a obrigação prioritária de proporcio-
nar educação básica para todos.
Já o artigo 8º desenvolver uma política 
contextualizada de apoio prescreve que 
Políticas de apoio nos setores social, cul-
tural e econômico são necessárias à con-
cretização da plena provisão e utilização 
da educação básica para a promoção indi-
vidual e social. A sociedade deve garantir 
8 98
também um sólido ambiente intelectual e 
científico à educação básica.
No artigo 9º foi prescrita a mobilização 
dos recursos para que as necessidades 
básicas de aprendizagem para todos se-
jam satisfeitas mediante ações de alcan-
ce muito mais amplo, para isso, será es-
sencial mobilizar atuais e novos recursos 
financeiros e humanos, públicos, privados 
ou voluntários. A urgente tarefa de satis-
fazer as necessidades básicas de apren-
dizagem poderá vir a exigir uma realoca-
ção dos recursos entre setores, como por 
exemplo, urna transferência de fundos 
dos gastos militares para a educação.
O artigo 10º fortalecer solidariedade 
internacional afirma que todas as nações 
têm valiosos conhecimentos e experiên-
cias a compartilhar, com vistas à elabora-
ção de políticas e programas educacionais 
eficazes. Será necessário um aumento 
substancial, a longo prazo, dos recursos 
destinados à educação básica. Todas as 
nações devem agir conjuntamente para 
resolver conflitos e disputas, pôr fim às 
ocupações militares e assentar popula-
ções deslocadas ou facilitar seu retorno a 
seus países de origem, bem como garantir 
o atendimento de suas necessidades bá-
sicas de aprendizagem.
Finalizando, os participantes da Confe-
rência Mundial sobre Educação para To-
dos comprometeram-se em cooperar, no 
âmbito da esfera de responsabilidades, 
tomando todas as medidas necessárias 
à consecução dos objetivos de educação 
para todos. Juntos apelaram aos gover-
nos, às organizações interessadas e aos 
indivíduos, para que se somassem a este 
urgente empreendimento: atendimento 
às necessidades básicas de aprendizagem 
para todos.
Vale a pena refletir sobre a importância 
dessa declaração para o avanço da educa-
ção básica. O conteúdo da mesma refle-
te a esperança de melhoria da igualdade 
entre as pessoas através das oportuni-
dades que a educação de qualidade pode 
oferecer. Tal documento é de importân-
cia fundamental, pois proclama educação 
para todos num compromisso renovado e 
numa visão abrangente.
 
8 99
A declaração de Salamanca é um 
documento assinado por represen-
tantes de 88 governos e 25 organi-
zações internacionais reunidos em 
assembléia durante a Conferência 
Mundial de Educação Especial, entre 
7 e 10 de junho de 1994, na Espanha. 
Na presente assembléia foi firmado 
o direito de todas as pessoas à edu-
cação, conforme a Declaração Uni-
versal de Direitos humanos de 1948. 
Tal documento renova o empenho da 
comunidade mundial, que na Confe-
rência Mundial sobre Educação para 
todos, de 1990, buscou garantir esse 
direito a todos, independentemente 
das suas diferenças. 
Esse documento indica algumas re-
comendações que foram proclama-
das tendo em vista serem acatadas 
pelo governo e organizações, dentre 
elas destacamos:
 toda criança tem direito fundamental 
à educação, e deve ser dada a oportunida-
de de atingir e manter o nível adequado 
de aprendizagem;
 toda criança possui características, 
interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas;
 sistemas educacionais deveriam ser 
designados e programas educacionais de-
veriam ser implementados no sentido de 
se levar em conta a vasta diversidade de 
tais características e necessidades;
aqueles com necessidades educacio-
nais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro 
de uma Pedagogia centrada na criança, 
capaz de satisfazer a tais necessidades;
 escolas regulares que possuam tal 
orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes dis-
criminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade 
inclusiva e alcançando educação para to-
dos; além disso, tais escolas provêem uma 
educação efetiva à maioria das crianças e 
aprimoram a eficiência e, em última ins-
tância, o custo da eficácia de todo o siste-
ma educacional.
 Na conjuntura da assembléia fo-
ram, também, demandadas para os gover-
nos as seguintes políticas:
 atribuir a mais alta prioridade políti-
ca e financeira ao aprimoramento de seus 
sistemas educacionais no sentido de se 
tornarem aptos a incluírem todas as crian-
ças, independentemente de suas diferen-
ças ou dificuldades individuais.
 adotar o princípio de educação inclu-
siva em forma de lei ou de política, ma-
triculando todas as crianças em escolas 
regulares, a menos que existam fortes ra-
zões para agir de outra forma.
 desenvolver projetos de demonstra-
ção que encorajem intercâmbios em paí-
ses que possuam experiências de escola-
rização inclusiva.
 estabelecer mecanismos participa-
tórios e descentralizados para planeja-
mento, revisão e avaliação de provisão 
educacional para crianças e adultos com 
necessidades educacionais especiais.
 encorajar e facilitar a participação 
UNIDADE 2 - Declaração de salamanca – divisor de águas 
como perspectiva de acesso de todos à educação escolar
10 1110
de pais, comunidades e organizações de 
pessoas portadoras de deficiências nos 
processos de planejamento e tomada de 
decisões concernentes à provisão de ser-
viços para necessidades educacionais es-
peciais.
 investir maiores esforços em estraté-
gias de identificação e intervenção preco-
ces, bem como nos aspectos vocacionais 
da educação inclusiva.
 garantir que, no contexto de uma 
mudança sistêmica, programas de treina-
mento de professores, tanto em serviço 
como durante a formação, incluam a pro-
visão de educação especial dentro das es-
colas inclusivas.
Podemos perceber que esse documen-
to mostra que os governos locais devem 
estabelecer como prioridade, o aprimo-
ramento dos sistemas de ensino para que 
se tornem ambientes inclusivos de fato. 
Pode-se dizer que essa é uma referência 
concreta de mudança de paradigma da in-
tegração para a inclusão, no momento em 
que propõe uma mudança social para que 
se torne possível lidar com as diferenças 
individuais.
Outro ponto que merece destaque nes-
sa Declaração é que a mesma atualiza a 
discussão sobre o rompimento da educa-
ção comum e especial, avançando no sen-
tido de defender o acesso e permanência 
de todos na escola e que esta deve primar 
pela qualidade, modificando atitudes dis-
criminatórias e acolhendo a todos. 
Essas considerações são importan-
tes para que haja o compartilhamento de 
ideias que partem de negociações polí-
ticas em diversas instâncias, além disso, 
pode favorecer a concretização da inclu-
são no cotidiano de cada unidade escolar.
 
10 1111
A Convenção da Guatemala, de 1999, 
da qual vários países sul-americanos são 
signatários, inclusive o Brasil foi aprovada 
pelo Congresso Nacional por meio do De-
creto Legislativo nº 198, de 13 de junho 
de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 
3.956, de 08 de outubro de 2001, da Pre-
sidência da República. Tal documento dis-
põe que as pessoas com deficiência não 
podem receber tratamentos diferencia-
dos que impliquem em exclusão ou restri-
ção ao exercício dos mesmos direitos que 
as demais pessoas têm. Mesmo os trata-
mentos diferenciados destinados à inte-
gração das pessoas com deficiência são 
válidos apenas se essas pessoas puderem 
recusá-los.
Assim, os atendimentos destinados à 
educação especializada, que são uma for-
ma de tratamento diferenciado, não po-
dem impedir o acesso de alunos com de-
ficiência às escolas regulares de educação 
elementar ou fundamental.
Para conhecermelhor esse documen-
to, vale a pena destacar a sua importância 
através do objetivo a que ele se propôs no 
seu art. II. “Esta Convenção tem por obje-
tivo prevenir e eliminar todas as formas de 
discriminação contra as pessoas portado-
ras de deficiência e propiciar a sua plena 
integração à sociedade”. 
Para alcançar os objetivos desta Con-
venção, os Estados Partes comprome-
tem-se a tomar as medidas de caráter le-
gislativo, social, educacional, trabalhista, 
ou de qualquer outra natureza, que sejam 
necessárias para eliminar a discriminação 
contra as pessoas portadoras de deficiên-
cia e proporcionar a sua plena integração 
à sociedade, entre as quais as medidas 
abaixo enumeradas, que não devem ser 
consideradas exclusivas: 
a) medidas das autoridades governa-
mentais e/ou entidades privadas para eli-
minar progressivamente a discriminação 
e promover a integração na prestação ou 
fornecimento de bens, serviços, instala-
ções, programas e atividades, tais como o 
emprego, o transporte, as comunicações, 
a habitação, o lazer, a educação, o esporte, 
o acesso à justiça e aos serviços policiais e 
as atividades políticas e de administração; 
b) Medidas para que os edifícios, os ve-
ículos e as instalações que venham a ser 
construídos ou fabricados em seus res-
pectivos territórios facilitem o transpor-
te, a comunicação e o acesso das pessoas 
portadoras de deficiência; 
c) Medidas para eliminar, na medida do 
possível, os obstáculos arquitetônicos, de 
transporte e comunicações que existam, 
com a finalidade de facilitar o acesso e 
uso por parte das pessoas portadoras de 
deficiência;
d) Medidas para assegurar que as pes-
soas encarregadas de aplicar esta Con-
venção e a legislação interna sobre esta 
matéria estejam capacitadas a fazê-lo. 
A Convenção da Guatemala tem no Bra-
sil, o valor de uma lei ordinária, pois se re-
fere aos direitos e garantias fundamentais 
da pessoa humana, estando acima de leis, 
resoluções e decretos. Com base no (art. I, 
nº 2 “a” Mantoan (2003) destaca que a im-
portância dessa Convenção fica clara no 
UNIDADE 3 - Convenção interamericana para elimina-
ção de todas as formas de discriminação contra a pessoa 
portadora de deficiência guatemala - 1999
12 13
momento em que deixa clara a impossibi-
lidade de diferenciação com base na de-
ficiência, definindo a discriminação como 
toda diferenciação, exclusão ou restrição 
baseada em deficiência, antecedente de 
deficiência, consequência de deficiência 
anterior ou percepção de deficiência pre-
sente ou passada, que tenha o efeito ou o 
propósito de impedir ou anular o exercício 
por parte das pessoas portadoras de de-
ficiência de seus direitos humanos e suas 
liberdades fundamentais.
É importante destacar no art. I, letra “b” 
da mesma, que não constitui discrimina-
ção a diferenciação ou preferência adota-
da para promover a integração social ou o 
desenvolvimento pessoal dos portadores 
de deficiência, desde que a diferenciação 
ou preferência não limite em si mesma o 
direito á igualdade dessas pessoas e que 
elas não sejam obrigadas a aceitar tal di-
ferenciação ou preferência.
Para que essa nova corrente de in-
terpretação jurídica da educação 
para pessoas com deficiência, as 
escolas atualmente, inscritas como 
“especiais” devem, então, por força 
dessa lei, rever seus estatutos, pois, 
pelos termos da Convenção da Gua-
temala, a escola não pode intitula-
-se “especial” com base em diferen-
ciações fundadas nas deficiências 
das pessoas que pretende receber. 
(Mantoan (2003. P. 42).
Finalizando essa discussão, vale acres-
centar a ideia registrada na cartilha da 
PFDC (2003. P. 11) que diz o seguinte: 
 Percebe-se facilmente que esta Con-
venção não está sendo cumprida, o que 
precisa ser trabalhado e observado pelas 
autoridades competentes. Para fazê-lo, 
não há necessidade de revogação expres-
sa da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, pois a sua revogação tácita, 
no que se refere à Educação Especial, já 
ocorreu com a internalização da Conven-
ção Interamericana para a Eliminação de 
Todas as Formas de Discriminação con-
tra as Pessoas Portadoras de Deficiência 
(Convenção da Guatemala)
 Assim, nada impede que os órgãos 
responsáveis pela emissão de atos nor-
mativos infralegais e administrativos à 
Educação (Conselhos de educação de to-
dos os níveis, Ministério da Educação e 
Secretarias) emitam diretrizes para a edu-
cação básica, em seus respectivos âmbi-
tos, considerando os termos da promul-
gada Convenção da Guatemala no Brasil, 
com orientações adequadas e suficientes 
para que as escolas em geral recebam com 
qualidade a todas as crianças e adolescen-
tes. Tais diretrizes e atos devem observar, 
no mínimo, os seguintes aspectos funda-
mentais:
a) é indispensável que os estabeleci-
mentos de ensino eliminem suas barreiras 
arquitetônicas e adotem métodos e práti-
cas de ensino adequado às diferenças dos 
alunos em geral, oferecendo alternativas 
que contemplem a diversidade;
b) Os critérios de avaliação e de promo-
ção, com base no aproveitamento escolar 
não podem ser organizados de forma a 
descumprir os princípios constitucionais 
da igualdade de direito ao acesso e per-
manência na escola;
c) Os alunos que concluíram o ensi-
no fundamental devem ser atendidos de 
acordo com o perfil e aptidão de cada um;
12 13
d) os serviços de apoio especializado 
não podem substituir o professor respon-
sável pela sala de aula da escola regu-
lar;
e) O encaminhamento de alunos com 
necessidades especiais a serviço comple-
mentar ou atendimento clínico deve con-
tar com a concordância dos pais;
f) As creches e congêneres devem es-
tar preparadas para cuidar e educar as 
crianças com necessidades educacionais 
especiais;
g) Não é permitida a realização de exa-
mes com a finalidade de aprovação ou re-
provação para o ingresso no ensino infan-
til ou fundamental;
h) Todos os cursos de preparação para 
os professores, do magistério às licencia-
turas devem ser ministrados com a ado-
ção de práticas adequadas a dar-lhes a 
consciência e a formação necessária para 
que recebam, em suas salas de aula, alu-
nos com e sem necessidades educacio-
nais especiais.
Mais uma vez, fica aqui registrado a 
necessidade de reafirmar que as pesso-
as portadoras de deficiência possuem os 
mesmos direitos humanos e que outras 
pessoas e que estes direitos, inclusive o 
de não ser submetidas a discriminação 
com base na deficiência, emanam da dig-
nidade e da igualdade, valores, que são 
essenciais a todo ser humano.
 
14 1514
UNIDADE 4 - Declaração de nova delhi
A Declaração de Nova Delhi sobre edu-
cação para todos, aprovada por aclama-
ção em 16 de dezembro de 1993 por líde-
res dos nove países em desenvolvimento 
de maior população do mundo (Indoné-
sia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, Mé-
xico, Nigéria, Paquistão e Índia) selaram 
os compromissos de buscar com zelo e 
determinação, as metas definidas pela 
Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos e pela Cúpula Mundial da Criança, 
realizadas em 1990; de atender às neces-
sidades básicas de aprendizagem de to-
dos os nossos povos tornando universal 
a educação básica e ampliando as oportu-
nidades de aprendizagem para crianças, 
jovens e adultos.
A seguir, considera-se relevante o re-
gistro de parte do texto desse documen-
to, onde tais líderes discutem a necessi-
dade de reconhecer algumas questões 
essenciais para atingir a meta global de 
educação para todos:
 as aspirações e metas de desenvolvi-
mento de nossos países serão atendidas 
somente através da garantia de educação 
para todos os nossos povos, direito este 
assegurado tanto pela Declaração Univer-
sal dos Direitos do Homem quanto pelas 
constituições e leis de cada um de nossos 
países;
educação é o instrumentopreemi-
nente de promoção dos valores humanos 
universais, da qualidade dos recursos hu-
manos e do respeito pela diversidade cul-
tural;
os sistemas educacionais dos nossos 
países já alcançaram progressos impor-
tantes na oferta de educação a contin-
gentes substanciais da nossa população, 
mas ainda não foram plenamente suce-
didos os esforços de proporcionar uma 
educação de qualidade a todos os nossos 
povos, o que indica a necessidade de de-
senvolvermos enfoques criativos tanto 
dentro quanto fora dos sistemas formais;
 os conteúdos e métodos de educação 
precisam ser desenvolvidos para servir às 
necessidades básicas de aprendizagem 
dos indivíduos e das sociedades, propor-
cionando-lhes o poder de enfrentar seus 
problemas mais urgentes: combate à po-
breza, aumento da produtividade, me-
lhora das condições de vida e proteção 
ao meio ambiente e permitindo que assu-
mam seu papel por direito na construção 
de sociedades democráticas e no enrique-
cimento de sua herança cultural;
 os programas educacionais bem su-
cedidos exigem ações complementares 
e convergentes, no contexto do papel 
da família e da comunidade, nas áreas de 
nutrição adequada, cuidados efetivos da 
saúde e cuidado e desenvolvimento apro-
priado para crianças pequenas;
 a educação e a incorporação plena 
de mulheres jovens e adultas à sociedade 
são metas importante sem si e elementos 
chaves do processo de desenvolvimento 
do bem-estar social, da educação de gera-
ções presentes e futuras e da diversifica-
ção das opções disponíveis à mulher para 
o desenvolvimento de todo o seu poten-
cial;
14 1515
 pressões demográficas impõem um 
ônus por demais pesado à capacidade dos 
sistemas educacionais e impedem as re-
formas e melhorias necessárias; além do 
mais, dada a estrutura etária dos nossos 
países, esse processo continuará no de-
correr da próxima década;
 a educação é, e tem que ser, res-
ponsabilidade da sociedade, englobando 
igualmente os governos, as famílias, as 
comunidades e as organizações não-go-
vernamentais, o que, exige o compromis-
so e a participação de todos numa grande 
aliança que transcenda a diversidade de 
opiniões e posições políticas.
É importante destacar que os líderes 
de tais países registraram que estavam 
cientes do papel vital que a educação terá 
que cumprir no desenvolvimento das suas 
sociedades. Neste sentido asseguraram 
através desta Declaração que até o ano 
de 2000 ou o mais rapidamente possível 
selariam o seguinte compromisso:
 garantiremos a toda criança uma 
vaga em uma escola ou em um programa 
educacional adequado às suas capacida-
des, para que a educação não seja negada 
a uma só criança por falta de professor, 
material didático ou espaço adequado. 
Fazemos essa promessa em cumprimento 
ao compromisso assumido na Convenção 
sobre os Direitos da Criança que ratifica-
mos; 
 consolidaremos esforços dirigidos à 
educação básica de jovens e adultos pro-
porcionada por entidades públicas e pri-
vadas, melhorando e ampliando nossos 
programas de alfabetização e educação 
de adultos no contexto de uma estratégia 
integrada de educação básica para todo o 
nosso povo; 
eliminaremos disparidades de aces-
so à educação básica em função do sexo, 
idade, renda, família, diferenças culturais, 
étnicas e linguísticas, e distância geográ-
fica; 
melhoraremos a qualidade e rele-
vância dos programas de educação bási-
ca através da intensificação de esforços 
para aperfeiçoar o “status”, o treinamen-
to e as condições de trabalho do magisté-
rio; melhorar os conteúdos educacionais e 
o material didático e implementar outras 
reformas necessárias aos nossos siste-
mas educacionais; 
 em todas as nossas ações, em nível 
nacional e em todos os níveis, atribuire-
mos a mais alta prioridade ao desenvol-
vimento humano, assegurando que uma 
parcela crescente dos recursos nacionais 
e comunitários seja canalizada à educação 
básica e melhoria do gerenciamento dos 
recursos educacionais agora disponíveis; 
mobilizaremos todos os setores de 
nossas sociedades em prol da educação 
para todos, endossando por este instru-
mento o Projeto de Ação que acompanha 
esta Declaração e nos comprometendo a 
revisar nosso progresso a nível nacional e 
a compartilhar nossas experiências entre 
nós e com a comunidade global.
Finalizando a apresentação desta de-
claração, fica aqui exposto mais um com-
promisso político com uma educação que 
contemple a todos.
16 1716
UNIDADE 5 - Declaração de dakar – 
senegal - 2000
A Declaração de Dakar, Senegal, de 26 a 
28 de abril se constitui num texto adota-
do pela Cúpula Mundial de Educação que 
se compromete a alcançar os objetivos e 
as metas de Educação para cada cidadão e 
cada sociedade. 
O Marco de Ação de Dakar é um com-
promisso coletivo para a ação. Os gover-
nos têm a obrigação de assegurar que os 
objetivos e as metas de Educação para 
todos sejam alcançados e mantidos. Essa 
responsabilidade será atingida de forma 
mais eficaz por meio de amplas parcerias 
no âmbito de cada país, apoiada pela co-
operação com agências e instituições re-
gionais e internacionais.
Considerando essa ideia, registram-se 
aqui os objetivos que foram comprome-
tidos pelos governos participantes da Cú-
pula Mundial de Educação:
a) expandir e melhorar o cuidado e a 
educação da criança pequena, especial-
mente para as crianças mais vulneráveis e 
em maior desvantagem; 
b) assegurar que todas as crianças, com 
ênfase especial nas meninas e crianças 
em circunstâncias difíceis, tenham acesso 
à educação primária, obrigatória, gratuita 
e de boa qualidade até o ano 2015; 
c) assegurar que as necessidades de 
aprendizagem de todos os jovens e adul-
tos sejam atendidas pelo acesso equitati-
vo à aprendizagem apropriada, a habilida-
des para a vida e a programas de formação 
para a cidadania;
d) alcançar uma melhoria de 50% nos 
níveis de alfabetização de adultos até 
2015, especialmente para as mulheres, 
e acesso equitativo à educação básica e 
continuada para todos os adultos;
e) eliminar disparidades de gênero na 
educação primária e secundária até 2005 
e alcançar a igualdade de gênero na edu-
cação até 2015, com enfoque na garantia 
ao acesso e o desempenho pleno e equi-
tativo de meninas na educação básica de 
boa qualidade;
f) melhorar todos os aspectos da quali-
dade da educação e assegurar excelência 
para todos, de forma a garantir a todos re-
sultados reconhecidos e mensuráveis, es-
pecialmente na alfabetização, matemáti-
ca e habilidades essenciais à vida. 
Nota-se na presente declaração um for-
talecimento do discurso da importância 
de favorecer uma Educação para Todos, 
em todos os níveis e modalidades. Assim 
sendo, torna-se interessante ressaltar o 
que ficou registrado pela Cúpula o que se 
comprometeram a fazer para alcançar os 
objetivos traçados. Assim ficou registrado 
na presente declaração:
Para atingir esses objetivos, nós, os go-
vernos, organizações, agências, grupos 
e associações representadas na Cúpula 
Mundial de Educação, comprometemo-
-nos a:
a) mobilizar uma forte vontade política 
nacional e internacional em prol da Edu-
cação para Todos, desenvolver planos de 
ação nacionais e incrementar de forma 
significativa os investimentos em educa-
ção básica;
16 1717
b) promover políticas de Educação para 
Todos dentro de marco setorial integrado 
e sustentável, claramente articulado com 
a eliminação da pobreza e com estratégias 
de desenvolvimento; 
c) assegurar o engajamento e a parti-
cipação da sociedade civil na formulação, 
implementação e monitoramento de es-
tratégias para o desenvolvimento da edu-
cação;
d) desenvolver sistemas de adminis-
tração e de gestão educacional que sejam 
participativos e capazes de dar respostas 
e de prestar contas; 
e) satisfazeras necessidades de siste-
mas educacionais afetados por situações 
de conflito e instabilidade e conduzir os 
programas educacionais de forma a pro-
mover compreensão mútua, paz e tole-
rância, e que ajudem a prevenir a violência 
e os conflitos;
f) implementar estratégias integradas 
para promover a equidade de gênero na 
educação, que reconheçam a necessidade 
de mudar atitudes, valores e práticas;
g) implementar urgentemente progra-
mas e ações educacionais para combater 
a pandemia HIV/AIDS; criar ambientes 
seguros, saudáveis, inclusivos e equi-
tativamente supridos, que conduzam à 
excelência na aprendizagem e níveis de 
desempenho claramente definidos para 
todos; 
h) melhorar o status, a auto-estima e o 
profissionalismo dos professores; 
i) angariar novas tecnologias de infor-
mação e comunicação para apoiar o esfor-
ço em alcançar as metas EPT (Educação 
para todos);
j) monitorar sistematicamente o pro-
gresso no alcance dos objetivos e estra-
tégias de EPT nos âmbitos internacional, 
regional e nacional;
k) fortalecer os mecanismos existen-
tes para acelerar o progresso para alcan-
çar Educação para Todos.
Vale a pena destacar que ficou regis-
trada na declaração que a implementação 
dos objetivos e estratégias previamente 
descritas vai requerer a dinamização ime-
diata de mecanismos nacionais, regionais 
e internacionais. E para que sejam mais 
efetivos estes mecanismos deverão ser 
participativos e, onde for possível, irão 
fortalecer o que já existe.
Destacou-se, também que incluirão re-
presentantes de todos os participantes e 
parceiros e irão operar de forma transpa-
rente e responsável, respondendo de for-
ma compreensiva à palavra, ao espírito da 
Declaração de Jomtien e a este Marco de 
Ação de Dakar. As funções desses meca-
nismos incluirão, em níveis variados, de-
fesa de direitos, mobilização de recursos, 
monitoramento e geração e disseminação 
de conhecimentos sobre Educação para 
Todos. 
Finalizando, pode-se perceber que a 
declaração de Dakar reafirma, também, 
de forma intensa, o compromisso de as-
segurar uma Educação para Todos e que 
as necessidades básicas da aprendizagem 
podem e devem ser alcançadas com ur-
gência. 
 
18 1918
UNIDADE 6 - Declaração de Cochabamba – 
Bolívia- 2001
A Declaração de Cochabamba na Bolívia 
realizada nos dias 5 a 7 de março de 2001, 
com o tema Educação para Todos: cumprin-
do nossos compromissos coletivos reuniu 
ministros da educação da América Latina 
e Caribe a pedido da Organização das Na-
ções Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (UNESCO) na VII Sessão do Comitê 
Intergovernamental Regional do Projeto 
Principal para educação (PROMEDLAC VII) 
para discutir a execução desse Projeto no 
curso das duas últimas décadas, o que re-
presentará o esforço mais importante por 
parte dos países para tornar a educação 
uma prioridade nas suas agendas de de-
senvolvimento.
Nesse documento os governos estabe-
leceram como objetivos: atingir uma esco-
larização fundamental para todos, propor-
cionar o aprendizado da alfabetização a 
jovens e adultos e levar a cabo as reformas 
necessárias, tendo por meta, melhorar a 
qualidade e a eficiência da educação.
Na discussão dos governos foi reconhe-
cido que há sinais de esperança de que 
será possível transformar o potencial da 
educação em um fator determinante no 
desenvolvimento humano. Ficou claro o re-
conhecimento da necessidade de promo-
ver a educação por toda a vida dentro de 
ambientes humanos e educacionais múlti-
plos e interativos e de atribuir maior impor-
tância à questão de valores. Foi solicitado 
que a educação se fortaleça mediante uma 
firme fundamentação na possibilidade do 
aprender a ser, fazer, conhecer e viver em 
conjunto, absorvendo ao mesmo tempo 
como um fator positivo na rica diversidade 
cultural e étnica.
A seguir, fica registrado de forma resu-
mida o que foi declarado após discussão e 
análise de relatórios e propostas apresen-
tados na sessão:
 a preocupação por não terem sido ain-
da alcançadas as metas propostas no Pro-
jeto Principal de Educação;
que os sistemas educacionais preci-
sam apressar o ritmo da sua transforma-
ção, de modo a não se atrasarem em rela-
ção às mudanças que ocorrem em outras 
esferas da sociedade e a conduzirem a um 
salto qualitativo na educação;
 que o papel dos professores é insubs-
tituível para assegurar um aprendizado 
de qualidade na sala de aula, portanto, as 
mudanças pretendidas com a reforma se 
baseiam na vontade e na preparação do 
magistério;
 que sem a educação não é possível o 
desenvolvimento humano;
 que em mundo pluralista e diversifica-
do, a América Latina e o Caribe têm muito a 
oferecer se tirarem proveito da riqueza de 
sua diversidade de etnias;
 que se faz necessário um novo tipo de 
escola;
 que, como a educação é um direito e 
um dever que cada pessoa compartilha 
com a sociedade, é necessário criar meca-
nismos adequados e flexíveis para garantir 
a participação permanente de uma multi-
plicidade de atores e estimular práticas in-
tersetoriais no campo da educação.
 que o status dos jovens como um gru-
po social estratégico na América latina e no 
18 1919
Caribe exige soluções educacionais espe-
cíficas que proporcionem aos jovens habi-
litações para viver, para trabalhar e para a 
cidadania;
 que é necessário ampliar a atenção 
dirigida pela educação formal e não for-
mal aos grupos de crianças de muito pouca 
idade e de adultos que até aqui não foram 
considerados adequadamente nas estra-
tégias nacionais;
 que o ensino das tecnologias de infor-
mação e comunicação deve ter lugar den-
tro do contexto das políticas sociais e edu-
cacionais comprometidas com a equidade 
e qualidade.
 que para melhorar a qualidade, a 
abrangência e a relevância da educação é 
necessário aumentar de forma significati-
va os fundos a ela destinados;
que os países da América Latina e do 
caribe precisam contar com uma coopera-
ção internacional renovada que contribua 
para o desenvolvimento das tarefas e pro-
postas da presente Declaração, o fortale-
cimento do processo decisório e da capaci-
dade de execução nacionais.
que é necessário solicitar à UNESCO 
que tome a iniciativa de organizar, jun-
tamente com os Ministros da Região, um 
Projeto Regional com uma perspectiva de 
quinze anos que inclua elementos funda-
mentais desta declaração.
Ao analisar o registro da Declaração de 
Cochabamba, percebe-se uma preocupa-
ção em proporcionar o aprendizado da al-
fabetização a jovens e adultos e o estabe-
lecimento da meta de melhorar a qualidade 
e a eficiência da educação. Sem dúvida, 
este é mais um documento relevante que 
discute a necessidade de transformações 
e inovações para a promoção de uma edu-
cação para todos. 
 
20 2120
UNIDADE 7 - Declaração Internacional de 
Montreal sobre Inclusão
A declaração internacional de Montre-
al aprovada em 5 de junho de 2001 pelo 
Congresso Internacional “sociedade in-
clusiva”, realizada em Montreal, Quebec 
– Canadá mereceu destaque porque se 
trata de mais um documento em defesa 
do direito à igualdade e dignidade. O texto 
ficou assim registrado: 
O acesso igualitário a todos os espaços 
da vida é um pré-requisito para os direi-
tos humanos universais e liberdades fun-
damentais das pessoas. O esforço rumo 
a uma sociedade inclusiva para todos é a 
essência do desenvolvimento social sus-
tentável. 
A comunidade internacional, sob a li-
derança das Nações Unidas, reconheceu 
a necessidade de garantias adicionais de 
acesso para certos grupos. As declara-
ções intergovernamentais levantaram a 
voz internacional para juntar, em parceria, 
governos, trabalhadores e sociedade civil 
a fim de desenvolverem políticas e práti-
cas inclusivas. 
O Congresso Internacional “Sociedade 
Inclusiva”convocado pelo Conselho Ca-
nadense de Reabilitação e Trabalho apela 
aos governos, empregadores e trabalha-
dores bem como à sociedade civil para que 
se comprometam com, e desenvolvam o 
desenho inclusivo em todos os ambientes, 
produtos e serviços, através das ideias:
1. O objetivo maior desta parceria é o 
de, com a participação de todos, identifi-
car e implementar soluções de estilo de 
vida que sejam sustentáveis, seguras, 
acessíveis, adquiríveis e úteis.
 2. Isto requer planejamento e estraté-
gias de desenho intersetoriais, interdisci-
plinares, interativos e que incluam todas 
as pessoas.
 3. O desenho acessível e inclusivo de 
ambientes, produtos e serviços aumenta 
a eficiência, reduz a sobreposição, resulta 
em economia financeira e contribui para o 
desenvolvimento do capital cultural, eco-
nômico e social.
 4. Todos os setores da sociedade rece-
bem benefícios da inclusão e são respon-
sáveis pela promoção e pelo progresso do 
planejamento e desenho inclusivos.
 5. O Congresso enfatiza a importância 
do papel dos governos em assegurar, fa-
cilitar e monitorar a transparente imple-
mentação de políticas, programas e prá-
ticas.
 6. O Congresso urge para que os princí-
pios do desenho inclusivo sejam incorpo-
rados nos currículos de todos os progra-
mas de educação e treinamento.
 7. As ações de seguimento deste Con-
gresso deverão apoiar as parcerias con-
tínuas e os compromissos orientados à 
solução, celebrados entre governos, em-
pregadores, trabalhadores e comunidade 
em todos os níveis.
Portanto, ficam aqui destacadas as 
ideias sobre inclusão de um documento 
de porte relevante para a promoção e de-
fesa dos Direitos Humanos e das liberda-
des fundamentais das pessoas com defi-
ciências.
 
20 2121
8.1 Constituição Federal do 
Brasil - 1988 - Os Direitos 
das Pessoas com Deficiência
Este capítulo trata de discutir alguns 
aspectos importantes da educação inclu-
siva com questão governamental. Neste 
sentido é preciso partir de alguns precei-
tos da nossa Constituição Federal, desta-
cando o que ela prescreve como direito do 
cidadão. Valendo-se da cartilha “O acesso 
de pessoas com deficiência às classes co-
muns da rede regular de ensino emitida 
pela (PFDC) Procuradoria Federal dos di-
reitos do cidadão, destacamos o que o diz 
a Constituição Federal”:
A Constituição Federal do Brasil elegeu 
como fundamentos da República a Cidada-
nia e a Dignidade da pessoa humana (art. 
1º, incisos II e III), e como um de seus ob-
jetivos fundamentais a promoção do bem 
de todos, sem preconceitos de origem, 
raça, cor, sexo idade, e quaisquer outras 
formas de discriminação (art. 3º, inciso IV).
A mesma garante, também, o direito 
à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 
205 e seguintes, que todos têm o direito 
à educação e que esse direito deve visar 
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.
Nos artigos (206 e 208) elege como um 
dos princípios para o ensino, a igualdade 
de condições e permanência na escola, 
destacando que o dever do Estado com a 
educação será efetivado mediante a ga-
rantia de acesso aos níveis mais elevados 
do ensino, da pesquisa e da criação artísti-
ca, segundo a capacidade de cada um.
Vale lembrar que o texto da Constitui-
ção Federal ao tratar do direito de Edu-
cação para todos, a mesma não usou ad-
jetivos, o que estabelece que toda escola 
deva atender aos princípios constitucio-
nais, não podendo excluir nenhuma pes-
soa em razão de qualquer característica 
física ou mental.
É importante ressaltar um aspecto re-
lacionado ao termo “preferencialmente” 
que consta no texto da Constituição Fe-
deral no art. (208, inciso III) e que, entre-
tanto, tem causado algumas polêmicas 
pela forma de interpretação do mesmo. 
Segundo a PDFG (2004), o advérbio pre-
ferencialmente refere-se a atendimento 
educacional especializado, devendo ser, 
portanto, relacionado àquilo que é ne-
cessário para diferenciar o ensino para 
melhor atender às especificidades dos 
alunos com deficiências e que por alguns 
motivos não se encontram disponíveis, 
ainda, na escola regular. Como exemplo, 
pode-se citar o ensino da Língua de Sinais 
– Libras, do código Braille, uso de recursos 
de informática, dentre outros. 
Diante dessa ideia, acrescenta-se que 
o atendimento educacional especializado 
deve estar disponível em todos os níveis 
de ensino, de preferência na rede regular 
de ensino, pelo fato de que este é o am-
biente mais adequado para se garantir o 
relacionamento dos alunos com seus pa-
res da mesma idade cronológica e para a 
estimulação de todo o tipo de interação 
que possa beneficiar seu desenvolvimen-
UNIDADE 8 - Documentos nacionais relacionados 
ao direito à educação das pessoas com deficiência
22 23
to cognitivo, motor e afetivo.
Além disso, é importante refletir 
que é no contexto de curso “livre” que a 
Constituição admite que o atendimento 
educacional especializado também pode 
ser oferecido fora da rede regular de en-
sino, em qualquer instituição, já que seria 
apenas um complemento (como qualquer 
curso livre) e não um substitutivo do ensi-
no ministrado na rede regular para todos 
os alunos. É preciso entender que esse 
atendimento não deve substituir o escolar 
e precisa, preferencialmente, ser ofereci-
do nas escolas comuns da rede regular.
Partindo dessa ideia, vale a pena des-
tacar que a Constituição Federal garante 
a educação a todos, o que significa que 
todos têm o direito de aprender num mes-
mo ambiente, independentemente, das 
diferenças individuais presentes nesse 
espaço. E que esse ambiente educativo 
seja diversificado e favoreça o pleno de-
senvolvimento humano e o preparo para a 
cidadania.
8.2 Lei n.º 7.853 de 24 de 
Outubro de 1989
APOIO ÀS PESSOAS PORTADORAS 
DE DEFICIÊNCIA
Esta lei decretada e sancionada pelo 
Presidente da República dispõe sobre o 
apoio às pessoas portadoras de deficiên-
cia, sua integração social e sobre a Coor-
denadoria para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência – (CORDE) que 
institui a tutela jurisdicional de interes-
ses coletivos ou difusos dessas pessoas, 
disciplina a atuação do Ministério Público, 
define crimes, e dá outras providências.
A seguir destaca-se parte relevante 
do texto da referida Lei, com o intuito de 
analisar o conteúdo da mesma.
Arti. 1º. Ficam estabelecidas normas ge-
rais que asseguram o pleno exercício dos 
direitos individuais e sociais das pessoas 
portadoras de deficiências, e sua efetiva 
integração social, nos termos desta Lei.
 Art. 2º. Ao Poder Público e seus órgãos 
cabe assegurar às pessoas portadoras 
de deficiência o pleno exercício de seus 
direitos básicos, inclusive dos direitos à 
educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à 
previdência social, ao amparo à infância e 
à maternidade, e de outros que, decorren-
tes da Constituição e das leis, propiciem 
seu bem-estar pessoal, social e econômi-
co.
Parágrafo Único. Para o fim estabe-
lecido no caput deste artigo, os órgão 
e entidades da administração direta e 
indireta devem dispensar, no âmbito 
de sua competência e finalidade, aos 
assuntos objetos desta Lei, tratamen-
to prioritário e adequado, tendente a 
viabilizar, sem prejuízo de outras, as 
seguintes medidas:
I – na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, 
da Educação Especial como modalidade 
educativa que abranja a educação pre-
coce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a 
supletiva, a habilitação e reabilitação pro-
fissional, com currículos, etapas e exigên-
cias de diplomação próprios; 
b) o oferecimento obrigatório de pro-
gramas de Educação Especial em estabe-
lecimentos públicos de ensino;
22 23
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da 
Educação Especial em estabelecimentospúblicos de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de pro-
gramas de Educação Especial em nível 
pré-escolar e escolar, em unidades hos-
pitalares e congêneres nas quais estejam 
internados, por prazo igual ou superior a 
um (um) ano, educandos portadores de 
deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de 
deficiência aos benefícios conferidos aos 
demais educandos, inclusive material es-
colar, merenda escolar e bolsa de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos 
regulares de estabelecimentos públicos 
e particulares de pessoas portadoras de 
deficiência capazes de se integrarem ao 
sistema regular de ensino.
Vale a pena destacar que esta lei realça 
a oferta de educação especial em estabe-
lecimentos públicos, mas é preciso enten-
der que a modalidade educação especial 
não deve substituir o ensino regular. 
De acordo com PFDC (2003), a Lei 
7853/89, como também o Decreto 
3.298/99 e outras normas infraconsti-
tucionais e infralegais, também refletem 
certa distorção em relação ao que se ex-
trai da Constituição Federal e da Conven-
ção da Guatemala. 
E preciso refletir o que se encontra re-
gistrado numa lei, no momento em que 
essa lei diz “a matrícula compulsória em 
cursos regulares de estabelecimentos 
públicos e particulares de pessoas por-
tadoras de deficiência capazes de se in-
tegrarem ao sistema regular de ensino”, 
pode denotar um retrocesso a uma épo-
ca histórica em que a “integração” (movi-
mento no qual é o portador de deficiência 
quem tem que se adaptar à escola, e não 
necessariamente, a escola que deve criar 
condições para evitar a exclusão) esteve 
bastante efetiva, principalmente no Bra-
sil. Vale lembrar que o movimento de in-
tegração é a contraposição do atual movi-
mento mundial de inclusão. 
A PFDC (2003), destaca a seguinte 
ideia:
Fazendo uma interpretação progres-
siva, consentânea com princípios e 
objetivos constitucionais atuais de 
“promoção do bem de todos, sem 
qualquer discriminação”, podemos 
verificar que essas normas, quan-
do falam em “sempre que possível, 
desde que capazes de adaptar”, só 
podem estar se referindo a pessoas 
com severos comprometimentos de 
saúde. Pessoas em estado de vida 
vegetativa, sem quaisquer condi-
ções de interação com o meio ex-
terno, que não são sequer público 
de chamadas escolas especiais, pois 
necessitam de cuidados de saúde e 
não de educação escolar.
Além disso, acrescenta que caso ocorra 
uma melhora da condição da saúde, essas 
pessoas têm o direito e o desafio de fre-
quentar escolas comuns da rede regular. 
É nesse ambiente que vão ter a oportu-
nidade de se desenvolver melhor no as-
pecto social, e quanto aos conteúdos, vão 
ter a chance de aprender aquilo que lhes 
for possível. E mesmo que não consigam 
aprender os conteúdos tradicionalmente 
transmitidos, que são também muito im-
portantes, mas não podem ser o único ob-
jetivo da escola, há que se dar às pessoas 
24 25
com severas limitações o direito a simples 
convivência na escola, entendida como 
espaço privilegiado da formação global 
das novas gerações. 
Para finalizar, a intenção aqui ao regis-
trar parte da Lei 7.853 se fez no sentido 
de chamar atenção para a fragilidade do 
texto no que diz respeito à questão da 
inclusão. Lembrando que nesse proces-
so é indispensável que a escola de ensino 
regular se adapte às mais diversas situa-
ções, conforme as necessidades dos alu-
nos que se encontram matriculados no 
seu espaço.
8.3 Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional - Lei 
9394/96 “Educação Especial” 
Neste momento, cabe destacar o que 
diz a LDB/9394/96, (Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional) sobre a edu-
cação escolar de pessoas com deficiência, 
tendo em vista discutir como a mesma tra-
ta a questão. Sobre essa discussão Manto-
an (2003) destaca que a LDB de 1996 não 
contempla o direito de opção das pessoas 
com deficiência e de seus pais ou respon-
sáveis, favorecendo situações em que se 
dará a educação especial, por imposição 
da escola ou da rede de ensino. 
 Para entender a concepção in-
clusiva da nova LDB é preciso anali-
sar o texto que assim ficou registrado 
no capítulo V:
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
 Art. 58. Entende-se por educação es-
pecial, para os efeitos desta Lei, a modali-
dade de educação escolar, oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de necessida-
des especiais.
 § 1º Haverá, quando necessário, 
serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da 
clientela de educação especial.
 § 2º O atendimento educacional 
será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função 
das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular.
 § 3º A oferta de educação especial, 
dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, duran-
te a educação infantil.
 Art. 59. Os sistemas de ensino asse-
gurarão aos educandos com necessidades 
especiais:
 I - currículos, métodos, técnicas, re-
cursos educativos e organização específi-
cos, para atender às suas necessidades;
 II - terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino funda-
mental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo 
o programa escolar para os superdotados;
 III - professores com especializa-
ção adequada em nível médio ou supe-
rior, para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular capa-
citados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
 IV - educação especial para o tra-
balho, visando a sua efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive condições 
adequadas para os que não revelarem ca-
24 25
pacidade de inserção no trabalho compe-
titivo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomoto-
ra;
 V - acesso igualitário aos benefícios 
dos programas sociais suplementares dis-
poníveis para o respectivo nível do ensino 
regular.
 Art. 60. Os órgãos normativos dos sis-
temas de ensino estabelecerão critérios 
de caracterização das instituições priva-
das sem fins lucrativos, especializadas e 
com atuação exclusiva em educação es-
pecial, para fins de apoio técnico e finan-
ceiro pelo Poder Público.
 Parágrafo único. O Poder Público ado-
tará, como alternativa preferencial, a am-
pliação do atendimento aos educandos 
com necessidades especiais na própria 
rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições pre-
vistas neste artigo.
 A PDFC (2003) faz a seguinte dis-
cussão sobre esse texto da LDB/9394/96:
 Na Lei de Diretrizes e bases da Educa-
ção Nacional consta que há possibilidade 
de substituição do “regular” pelo “espe-
cial”. Contudo, essa substituição não está 
de acordo com a Constituição Federal, que 
prevê atendimento educacional especia-
lizado, conforme ficou destacado, e não 
educação especial. É importante verificar 
que a Constituição Federal prevê o aten-
dimento educacional especializado para 
os portadores de deficiência, justamente 
por se tratar esse atendimento do ofere-
cimento de instrumentos de acessibilida-
de ao ensino. 
O ensino regular e as demais modali-
dades de ensino devem ter como regra a 
utilização de métodos que contemplem às 
mais diversas necessidades dos estudan-
tes, inclusive eventuais necessidades es-
peciais ligadas ao conceito de educação, o 
que não se justifica a manutenção de um 
ensino especial, apartado.
Mantoan (2003), destaca que o caráter 
ambíguo da educação especial é acentua-
do pela imprecisão dos textos legaisque 
se baseiam os planos e a as propostas 
educacionais, o que evidencia a dificul-
dade de distinção entre o modelo médi-
co-pedagógico do modelo educacional 
escolar dessa modalidade de ensino. Essa 
falta de clareza favorece um retrocesso 
às iniciativas que visam à adoção de posi-
ções inovadoras para a educação de alu-
nos com deficiência.
Problemas conceituais, desrespeito 
a preceitos constitucionais, inter-
pretações tendenciosas de nossa 
legislação educacional e preconcei-
tos distorcem o sentido da inclusão 
escolar, reduzindo-a unicamente à 
inserção de alunos com deficiência 
no ensino regular. Essas são, do meu 
ponto de vista, grandes barreiras 
a serem enfrentadas pelos que de-
fendem a inclusão escolar, fazendo 
retroceder, por sua vez, as iniciativas 
que visam à adoção de posições ino-
vadoras para a educação de alunos 
em geral. Estamos diante de avan-
ços, mas de muitos impasses da le-
gislação. (MANTOAN, 2003. P. 35)
Para garantir uma educação inclusiva 
de fato, Mantoan (2003) ressalta que é 
necessário discutir e ultrapassar as con-
trovérsias entre a Lei de Diretrizes e Ba-
26 27
ses da Educação Nacional (Lei 9394/96) e 
a Constituição Federal de 1988. É preciso 
refletir que os caminhos propostos por 
nossas políticas de educação continuam 
insistindo em “apagar incêndios”. Elas não 
avançam como deveriam, não acompa-
nham as inovações. Continuam mantendo 
um distanciamento das verdadeiras ques-
tões que levam à exclusão escolar.
8. 4 Lei nº 10.845, de 5 de 
Março de 2004 Programa 
de Complementação ao 
Atendimento Educacional 
Especializado às Pessoas 
Portadoras de Deficiência
 A lei 10.845 de 5 de março de 2004, 
decretada e sancionada pelo Presidente 
da República Institui o Programa de Com-
plementação ao atendimento Educacio-
nal Especializado às Pessoas Portadoras 
de Deficiência, e dá outras providências.
Art. 1o Fica instituído, no âmbito do 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação - FNDE, Programa de Comple-
mentação ao Atendimento Educacional 
Especializado às Pessoas Portadoras de 
Deficiência - PAED, em cumprimento do 
disposto no inciso III do art. 208 da Consti-
tuição, com os seguintes objetivos:
 I - garantir a universalização do aten-
dimento especializado de educandos por-
tadores de deficiência cuja situação não 
permita a integração em classes comuns 
de ensino regular;
 II - garantir, progressivamente, a inser-
ção dos educandos portadores de defici-
ência nas classes comuns de ensino regu-
lar.
 Art. 2o Para os fins do disposto no art. 
1o desta Lei, a União repassará, direta-
mente à unidade executora constituída 
na forma de entidade privada sem fins lu-
crativos que preste serviços gratuitos na 
modalidade de educação especial, assis-
tência financeira proporcional ao número 
de educandos portadores de deficiência, 
conforme apurado no censo escolar reali-
zado pelo Ministério da Educação no exer-
cício anterior, observado o disposto nesta 
Lei.
Ao analisar cada artigo acima citado, 
vale a pena refletir sobre o próximo artigo 
que estabelece alguns direitos que ainda 
não são, totalmente, reais na realidade 
das escolas regulares de ensino. Assim foi 
registrado: 
Art. 3o Para os fins do disposto no art. 
1o desta Lei e no art. 60 da Lei no 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, é facultado 
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios prestar apoio técnico e financeiro 
às entidades privadas sem fins lucrativos 
que oferecem educação especial, na for-
ma de:
 I - cessão de professores e profissio-
nais especializados da rede pública de 
ensino, bem como de material didático e 
pedagógico apropriado;
 II - repasse de recursos para constru-
ções, reformas, ampliações e aquisição de 
equipamentos;
 III - oferta de transporte escolar aos 
educandos portadores de deficiência ma-
triculados nessas entidades.
 Acredita-se que uma das maiores 
barreiras para a inclusão é a falta reivin-
dicação de direitos, a distorção do sentido 
26 27
de leis, a ausência de enfrentamento de 
desafios, o não cumprimento de leis e de-
cretos, a ambiguidade presente nas leis, 
dentre outras. 
8.5 Plano Nacional de Edu-
cação 
 EDUCAÇÃO ESPECIAL 
O Plano Nacional de Educação decre-
tado pelo Congresso Nacional no ano de 
2000, com duração de dez anos regis-
tra a Educação Especial com o seguin-
te diagnóstico: A Constituição Federal 
estabelece o direito de as pessoas com 
necessidades especiais receberem edu-
cação preferencialmente na rede regular 
de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é 
a da plena integração dessas pessoas em 
todas as áreas da sociedade. Trata-se, 
portanto, de duas questões - o direito à 
educação, comum a todas as pessoas, e o 
direito de receber essa educação sempre 
que possível junto com as demais pessoas 
nas escolas “regulares”.
A legislação, no entanto é sábia em de-
terminar preferência para essa modalida-
de de atendimento educacional, ressal-
vando os casos de excepcionalidade em 
que as necessidades do educando exigem 
outras formas de atendimento. As políti-
cas recentes do setor têm indicado três 
situações possíveis para a organização do 
atendimento: participação nas classes co-
muns, de recursos, sala especial e escola 
especial. Todas as possibilidades têm por 
objetivo a oferta de educação de qualida-
de.
A seguir considera-se necessário 
apresentar os objetivos estabelecidos 
no Plano Nacional de Educação – Edu-
cação especial para o atendimento às 
pessoas portadoras de necessidades 
especiais:
1. Organizar, em todos os Municípios e 
em parceria com as áreas de saúde e assis-
tência, programas destinados a ampliar a 
oferta da estimulação precoce (interação 
educativa adequada) para as crianças com 
necessidades educacionais especiais, em 
instituições especializadas ou regulares 
de educação infantil, especialmente, cre-
ches. 
2. Generalizar, em cinco anos, como 
parte dos programas de formação em ser-
viço, a oferta de cursos sobre o atendi-
mento básico a educandos especiais, para 
os professores em exercício na educação 
infantil e no ensino fundamental, utilizan-
do inclusive a TV Escola e outros progra-
mas de educação à distância.
3. Garantir a generalização, em cinco 
anos, da aplicação de testes de acuidade 
visual e auditiva em todas as instituições 
de educação infantil e do ensino funda-
mental, em parceria com a área de saúde, 
de forma a detectar problemas e oferecer 
apoio adequado às crianças especiais.
4. Nos primeiros cinco anos de vigência 
deste plano, redimensionar conforme as 
necessidades da clientela, incrementan-
do, se necessário, as classes especiais, 
salas de recursos e outras alternativas 
pedagógicas recomendadas, de forma a 
favorecer e apoiar a integração dos edu-
candos com necessidades especiais em 
classes comuns, fornecendo-lhes o apoio 
adicional de que precisam.
5. Generalizar, em dez anos, o atendi-
mento dos alunos com necessidades es-
peciais na educação infantil e no ensino 
28 29
fundamental, inclusive através de consór-
cios entre Municípios, quando necessário, 
provendo, nestes casos, o transporte es-
colar.
6. Implantar, em até quatro anos, em 
cada unidade da Federação, em parceria 
com as áreas de saúde, assistência social, 
trabalho e com as organizações da socie-
dade civil, pelo menos um centro espe-
cializado, destinado ao atendimento de 
pessoas com severa dificuldade de desen-
volvimento.
7. Ampliar, até o final da década, o nú-
mero desses centros, de sorte que as di-
ferentes regiões de cada Estado contem 
com seus serviços.
8. Tornar disponíveis, dentro de cinco 
anos, livros didáticos falados, em braille 
e em caracteres ampliados, para todos os 
alunos cegos e para os de visão sub-nor-
mal do ensino fundamental.
9. Estabelecer, em cinco anos, em par-
ceriacom as áreas de assistência social e 
cultura e com organizações não-governa-
mentais, redes municipais ou intermuni-
cipais para tornar disponíveis aos alunos 
cegos e aos de visão sub-normal livros de 
literatura falados, em braille e em carac-
teres ampliados.
10. Estabelecer programas para equi-
par, em cinco anos, as escolas de educa-
ção básica e, em dez anos, as de educação 
superior que atendam educandos surdos 
e aos de visão sub-normal, com aparelhos 
de amplificação sonora e outros equipa-
mentos que facilitem a aprendizagem, 
atendendo-se, prioritariamente, as clas-
ses especiais e salas de recursos.
11. Implantar, em cinco anos, e gene-
ralizar em dez anos, o ensino da Língua 
Brasileira de Sinais para os alunos surdos 
e, sempre que possível, para seus familia-
res e para o pessoal da unidade escolar, 
mediante um programa de formação de 
monitores, em parceria com organizações 
não-governamentais. 
12. Em coerência com as metas nº 2, 3 e 
4, da educação infantil e metas nº 4.d, 5 e 
6, do ensino fundamental:
a) estabelecer, no primeiro ano de vi-
gência deste plano, os padrões mínimos 
de infraestrutura das escolas para o rece-
bimento dos alunos especiais;
b) a partir da vigência dos novos pa-
drões, somente autorizar a construção de 
prédios escolares, públicos ou privados, 
em conformidade aos já definidos requi-
sitos de infraestrutura para atendimento 
dos alunos especiais;
c) adaptar, em cinco anos, os prédios 
escolares existentes, segundo aqueles 
padrões.
13. Definir, em conjunto com as enti-
dades da área, nos dois primeiros anos de 
vigência deste plano, indicadores básicos 
de qualidade para o funcionamento de 
instituições de educação especial, públi-
cas e privadas, e generalizar, progressiva-
mente, sua observância. 
14. Ampliar o fornecimento e uso de 
equipamentos de informática como apoio 
à aprendizagem do educando com neces-
sidades especiais, inclusive através de 
parceria com organizações da sociedade 
civil voltadas para esse tipo de atendi-
mento. 
15. Assegurar, durante a década, trans-
porte escolar com as adaptações neces-
28 29
sárias aos alunos que apresentem dificul-
dade de locomoção. 
16. Assegurar a inclusão, no projeto 
pedagógico das unidades escolares, do 
atendimento às necessidades educacio-
nais especiais de seus alunos, definin-
do os recursos disponíveis e oferecendo 
formação em serviço aos professores em 
exercício.
17. Articular as ações de educação es-
pecial e estabelecer mecanismos de coo-
peração com a política de educação para 
o trabalho, em parceria com organizações 
governamentais e não-governamentais, 
para o desenvolvimento de programas 
de qualificação profissional para alunos 
especiais, promovendo sua colocação no 
mercado de trabalho. Definir condições 
para a terminalidade para os educandos 
que não puderem atingir níveis ulteriores 
de ensino. 
18. Estabelecer cooperação com as 
áreas de saúde, previdência e assistência 
social para, no prazo de dez anos, tornar 
disponíveis órteses e próteses para to-
dos os educandos com deficiências, assim 
como atendimento especializado de saú-
de, quando for o caso.
19. Incluir nos currículos de formação 
de professores, nos níveis médio e supe-
rior, conteúdos e disciplinas específicas 
para a capacitação ao atendimento dos 
alunos especiais.
20. Incluir ou ampliar, especialmente 
nas universidades públicas, habilitação 
específica, em níveis de graduação e pós-
-graduação, para formar pessoal especia-
lizado em educação especial, garantindo, 
em cinco anos, pelo menos um curso des-
se tipo em cada unidade da Federação. 
21. Introduzir, dentro de três anos a 
contar da vigência deste plano, conteúdos
disciplinares referentes aos educandos 
com necessidades especiais nos cursos 
que formam profissionais em áreas rele-
vantes para o atendimento dessas neces-
sidades, como Medicina, Enfermagem e 
Arquitetura, entre outras. 
22. Incentivar, durante a década, a rea-
lização de estudos e pesquisas, especial-
mente pelas instituições de ensino supe-
rior, sobre as diversas áreas relacionadas 
aos alunos que apresentam necessidades 
especiais para a aprendizagem.
23. Aumentar os recursos destinados 
à educação especial, a fim de atingir, em 
dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos 
recursos vinculados à manutenção e de-
senvolvimento do ensino, contando, para 
tanto, com as parcerias com as áreas de 
saúde, assistência social, trabalho e pre-
vidência.
24. No prazo de três anos a contar da 
vigência deste plano, organizar e pôr em
funcionamento em todos os sistemas 
de ensino um setor responsável pela 
educação especial, bem como pela ad-
ministração dos recursos orçamentários 
específicos para o atendimento dessa 
modalidade, que possa atuar em parceria 
com os setores de saúde, assistência so-
cial, trabalho e previdência e com as orga-
nizações da sociedade civil.
25. Estabelecer um sistema de infor-
mações completas e fidedignas sobre a 
população a ser atendida pela educação 
especial, a serem coletadas pelo censo 
educacional e pelos censos populacionais. 
26. Implantar gradativamente, a partir 
30 31
do primeiro ano deste plano, programas 
de atendimento aos alunos com altas ha-
bilidades nas áreas artística, intelectual 
ou psicomotora.
27. Assegurar a continuidade do apoio 
técnico e financeiro às instituições priva-
das sem fim lucrativo com atuação exclu-
siva em educação especial, que realizem 
atendimento de qualidade, atestado em 
avaliação conduzida pelo respectivo sis-
tema de ensino.
28. Observar, no que diz respeito a essa 
modalidade de ensino, as metas pertinen-
tes estabelecidas nos capítulos referen-
tes aos níveis de ensino, à formação de 
professores e ao financiamento e gestão.
 Vale a pena refletir que o Plano Na-
cional de Educação poderia ter partido de 
uma construção coletiva que envolves-
se mais a sociedade para a discussão dos 
desdobramentos na política educacional 
brasileira. Convém ressaltar que a luta 
pela democratização da educação é parte 
da luta pela democratização da sociedade 
em seu conjunto. Este é mais um exemplo 
de que a perspectiva de melhorias educa-
cionais depende de mudanças.
8.6 SEESP - Secretaria de 
Educação Especial
Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade
A inclusão escolar exige inovações no 
processo educacional e propõe uma con-
vivência harmoniosa com as diferenças 
individuais num mesmo espaço. Neste 
sentido, e valendo-se da leitura de leis e 
documentos internacionais e nacionais 
vale a pena destacar o programa de Edu-
cação Inclusiva do MEC que traz o seguin-
te texto:
 Em consonância com os pressupos-
tos legais e conceituais de uma educação 
de qualidade para todos o Programa Edu-
cação inclusiva: direito à diversidade tem 
o objetivo de disseminar a política de edu-
cação inclusiva nos municípios brasileiros 
e apoiar a formação de gestores e edu-
cadores para efetivar a transformação 
dos sistemas educacionais em sistemas 
educacionais inclusivos, adotando como 
princípio, a garantia do direito dos alunos 
com necessidades educacionais especiais 
de acesso e permanência, com qualidade, 
nas escolas da rede regular de ensino. 
Iniciado em 2003, o Programa conta 
atualmente com a adesão de 144 municí-
pios-pólo que atuam como multiplicado-
res da formação para mais 4.646 municí-
pios da área de abrangência.
Por meio do Programa, o Ministério da 
Educação / Secretaria de Educação Espe-
cial assumiu o compromisso de fomentar 
a política de construção de sistemas edu-
cacionais inclusivos apoiando o processo 
de implementação nos municípios brasi-
leiros, reunindo recursos da comunidade 
e firmando convênios e parcerias para 
garantir o atendimento das necessidades 
educacionais especiais dos alunos.
Numa ação compartilhada,