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Universidade Federal de Minas Gerais 
Escola de Enfermagem 
 
Elen Cristiane Gandra 
 
 
 
 
 
 
 
 
A DEFESA DA SAÚDE E A ATUAÇÃO POLÍTICA DO ENFERMEIRO: 
COMPETÊNCIAS PARA A PROMOÇÃO DA SAÚDE NA FORMAÇÃO 
PROFISSIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte - MG 
2014
 
 
Elen Cristiane Gandra 
 
 
 
 
 
 
A DEFESA DA SAÚDE E A ATUAÇÃO POLÍTICA DO ENFERMEIRO: 
COMPETÊNCIAS PARA A PROMOÇÃO DA SAÚDE NA FORMAÇÃO 
PROFISSIONAL 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação da Escola de Enfermagem da 
Universidade Federal de Minas Gerais, como 
requisito à obtenção do título de Mestre. 
 
Área de concentração: Saúde e Enfermagem. 
Linha de pesquisa: Educação em saúde. 
 
Orientador: Prof.a Dra. Kênia Lara Silva 
Universidade Federal de Minas Gerais 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte - MG 
2014 
 
 
 
 
 
 
 
 AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus pela luz divina, pela direção e oportunidades em minha vida. 
A minha família pela admiração e apoio, compreendendo as ausências e as 
limitações. Ao meu esposo, Rodrigo Correia, pela tolerância e companheirismo, 
contribuindo com os momentos de distração e compreender a vida com mais leveza. 
A minha orientadora Kênia Lara Silva, pela confiança e dedicação. Com quem 
aprendi o verdadeiro sentido de aprender e ensinar, pelos valiosos momentos de 
reflexão da realidade e construção do conhecimento. 
Aos colegas do NUPEPE, que contribuíram para minha trajetória acadêmica e 
para as reflexões deste estudo. 
A minha amiga Paloma, sinônimo de sabedoria e dedicação. Em que crescemos e 
fortalecemos nossa amizade nesse caminho, muitas vezes tortuosos e 
conflitantes. 
A todos os docentes e discentes que fizeram parte desta pesquisa, pela solicitude, 
receptividade e colaboração, muito obrigada! 
Aos amigos e amores que me acompanharam e cuidaram de mim nesta trajetória, 
um forte e sincero abraço.
 
 
RESUMO 
GANDRA, E.C. A defesa da saúde e a atuação política do enfermeiro: competências para a 
promoção da saúde na formação profissional. 2014. 162f. Dissertação (Mestrado em 
Enfermagem) – Escola de Enfermagem, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo 
Horizonte, 2014. 
 
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, ancorada na corrente filosófica do Materialismo 
Histórico-Dialético, objetiva analisar a abordagem da advocacia em saúde como 
competência para a promoção da saúde na formação do enfermeiro em uma escola de 
enfermagem pública do Estado de Minas Gerais, Brasil. Os dados foram obtidos por meio de 
entrevistas com docentes e estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem da UFMG, 
e sua análise sustentou-se na Análise Crítica do Discurso em aproximação ao referencial de 
Norman Fairclough. Os resultados indicam a imprecisão conceitual sobre as competências 
para a promoção da saúde no discurso dos participantes, prevalecendo neste a 
compreensão da educação em saúde como conhecimento e habilidade centrais do 
enfermeiro, o que revela um conceito restrito tanto da promoção da saúde quanto das 
competências neste campo. No que se refere à advocacia em saúde, os achados revelam 
uma indefinição em relação ao termo, uma vez que encontrou-se uma diversidade de 
sentidos atribuídos a ele, quer seja na defesa do direito jurídico, como também na defesa 
dos direitos do usuário ou na luta e participação social pela construção da cidadania. Apesar 
de demonstrar a fragilidade da abordagem da advocacia em saúde na formação profissional, 
foi evidente que a discussão do papel político do enfermeiro apresenta-se mais elaborada e 
crítica, assumindo diferentes nuances. Contudo, o discurso dos participantes é caracterizado 
como saudosista, atrelado à memória do passado e demarcado pela temporalidade dos 
movimentos decisórios da construção do SUS, com o importante papel que a enfermagem 
cumpriu nessa época. No entanto, manifestou-se o sentimento de que o contexto da geração 
atual determina a atuação do enfermeiro como “muito dócil, tímido, introvertido, 
desmotivado”, indicando a necessidade de se retomar a garra, a força e a voz da categoria. 
Há o claro reconhecimento de que a abordagem do papel político na formação profissional 
não se enquadra em uma disciplina ou um conteúdo, sendo perceptível no discurso dos 
participantes a negação da fragmentação do ensino e a crítica ao processo de formação 
centrado na técnica. A vivência nos estágios curriculares, com destaque para o internato 
rural, encontra-se como a principal estratégia indicada para o desenvolvimento das 
competências para a promoção da saúde na formação do enfermeiro. Entretanto, chama 
atenção a insuficiência de estratégias que desenvolvam a competência política do 
enfermeiro, uma vez que os dispositivos reconhecidos como potenciais para esse processo 
já estão incorporados na formação, sem, contudo, possibilitar o salto de qualidade para uma 
atuação efetiva e socialmente reconhecida. Com isso, indica-se, dialeticamente, a 
necessidade de se superarem as contradições e avançar em movimentos que reforcem o 
papel político, crítico e ativo do enfermeiro, desde a sua formação, na defesa da saúde e na 
garantia da cidadania, como competência central para a promoção da saúde. 
 
Palavras-chave: Promoção da saúde; recursos humanos em saúde; advocacia em saúde; 
competência profissional. 
 
 
ABSTRACT 
GANDRA, E.C. The health advocacy and policy work of nurses: competencies for health 
promotion in professional training. 2014. 162f. Dissertation (Masters in Nursing) - Nursing 
School, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014. 
 
This research proposes to analyze the approach of advocacy in health as a competency for 
health promotion in nursing education of a nursing school public in Brazil. This is a qualitative 
research, anchored in the philosophical current of historical and dialectical materialism. The 
data here presented have been obtained through interviews with teachers and students of 
UFMG‟s Nursing Undergraduate Course. The analysis was carried out based on the Critical 
Discourse Analysis proposed by Norman Fairclough and its results indicate a conceptual 
imprecision in the interviewees‟ discourse concerning the competencies for health promotion, 
as they highlighted the ability of providing health education as the nurses‟ most important 
skill. This reveals a very limited concept of health promotion, as well as of the competencies 
which should be developed in this field. When it comes to advocacy in health, the findings 
reveal an even stronger conceptual imprecision, as a diversity of meanings were given to the 
expression, connecting it to legal aspects, as well as to the defense of the users‟ rights, to 
the fight for the professional category‟s rights and to social participation and citizenship. 
Although there can be observed a fragility of the approach of advocacy in health in the 
formation of health professionals, it became evident that the discussion of the nurse‟s 
political role has become more elaborate and more critical, with different points of view on the 
matter. There can be noticed a strong amount of nostalgia in the participants‟ discourse, 
since they try to recover the memory of the decisive moments of the implementation of the 
Unified Health System, emphasizing the important role conducted by the professional 
category of Nursing at the time. When it comes to their evaluation of the nurses‟ political 
attitude in present days, however, the participants suggested that the current generation is 
“too docile, shy, introvert and demotivated”, and in need to reconstruct their will, their 
strengthand their voice. There is a clear acknowledgement of the fact that the approach of 
the nurses‟ political role during their education is not defined as part of a discipline or 
content, as well as a denial of the fragmentation of the teaching methods and a critical 
posture regarding the focus on technique. The experience provided by curricular internships, 
especially the rural internship, is considered by the participants as the main strategy for the 
development of competencies for health promotion during the nurse‟s formation. 
Nevertheless one can conclude on the insufficiency of these strategies, since they have been 
part of the curriculum for a long time, but have not been able to provide a leap in quality for a 
more effective and socially recognized political practice. Therefore, this text indicates, 
dialectically, the necessity of overcoming these contradictions to move forward with 
movements which reinforce a more political, critical and active nursing practice – from the 
very beginning of formation –, putting defense of health and of citizenship as the main 
competency for health promotion. 
 
Keywords: Health Promotion; Human Resources for Health; Advocacy in Health; 
Professional Competence. 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
FIGURA 1 - Competências básicas para o exercício da promoção da saúde – 
CompHP ....................................................................................................................30 
FIGURA 2 - Concepção tridimensional do discurso, adaptado de Fairclough 
(2001) ........................................................................................................................39 
LISTA DE QUADROS 
 
QUADRO 01 – Informações sobre a coleta de dados e codificação das entrevistas - 
discentes ...................................................................................................................35 
QUADRO 02 – Informações sobre a coleta de dados e codificação das entrevistas - 
docentes ....................................................................................................................36 
QUADRO 03 - Entendimento dos participantes sobre Advocacia em saúde ..……..76 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
APS - Atenção Primária à Saúde 
CompHP - Developing competencies and professional standards for health 
promotion capacity building in Europe 
CIUEPS - Consórcio Interamericano de Universidades e Centros de Formação 
de Pessoal em Educação para a Saúde e Promoção da Saúde 
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais 
EEUFMG - Escola de Enfermagem da UFMG 
ICN - International Council of Nurses 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC - Ministério da Educação 
MHD - Materialismo Histórico-Dialético 
MS - Ministério da Saúde 
NUPEPE - Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino e a Prática de 
Enfermagem 
PS - Promoção da saúde 
PET-Saúde - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde 
Pró-Saúde - Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em 
Saúde 
SUS - Sistema Único de Saúde 
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais 
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a ciência e a 
cultura 
UIPES - União Internacional de Promoção da Saúde e Educação em Saúde 
WHO - World Health Organization
 
SUMÁRIO 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA DE ESTUDO............................................................... 6 
1.1 Objetivos ........................................................................................................................ 16 
1.1.1 Objetivo Geral ............................................................................................................. 16 
1.1.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 16 
2 MARCO CONCEITUAL .................................................................................................... 17 
2.1 Contexto da Educação Contemporânea ......................................................................... 17 
2.2 Mudanças na formação profissional em saúde ............................................................... 20 
2.3 Promoção da Saúde na formação profissional em saúde ............................................... 25 
3 METODOLOGIA ............................................................................................................... 32 
3.1 A opção metodológica .................................................................................................... 32 
3.2 Percurso metodológico: cenários, sujeitos e procedimentos para coleta ........................ 33 
3.3 Análise dos Dados.......................................................................................................... 36 
3.4 Aspectos éticos .............................................................................................................. 41 
4 RESULTADOS .................................................................................................................. 42 
4.1 Competências para a promoção da saúde ..................................................................... 42 
4.1.1 A abordagem das competências da promoção da saúde na formação profissional ..... 62 
4.2 Advocacia em saúde: do que mesmo estamos falando .................................................. 76 
4.2.1 Advocacia em saúde e formação profissional: reforçando a indefinição ...................... 91 
4.3 A atuação político do enfermeiro: passado, presente e esperança de futuro .................. 97 
4.3.1 A atuação político do enfermeiro e a formação profissional ....................................... 114 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 132 
REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 137 
APÊNDICES.........................................................................................................................146
6 
 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA DE ESTUDO 
 
O modelo assistencial dominante, caracterizado como biomédico por se voltar para a 
doença e centralizar-se na atenção hospitalar, mostra-se insuficiente para atender às 
necessidades e demandas de saúde da população. Na tentativa de superação desse 
modelo hegemônico, surgiram novas propostas de orientação do sistema e de 
organização dos serviços de saúde, principalmente a partir da segunda metade da 
década de 1970. 
No Brasil, o processo de desconstrução dos paradigmas que orientam o modelo 
assistencial hegemônico teve seu ápice no Movimento da Reforma Sanitária 
Brasileira que, após debates intensos, permitiu a construção do Sistema Único de 
Saúde (SUS), com os princípios incorporados na Constituição da República em 1988 
(SILVA et al., 2010). Este movimento visava à melhoria da organização do sistema 
de saúde, uma vez que considerava a atenção primária à saúde como estratégia 
privilegiada para a substituição do modelo hegemônico, reafirmando os princípios de 
equidade, integralidade e universalidade como norteadores das políticas no setor da 
saúde. Além disso, utilizava-se dos pressupostos da promoção da saúde por meio 
de uma nova concepção do termo saúde, que deixa de se limitar a um enfoque 
centrado na doença (BRASIL, 1988). 
A promoção da saúde configura-se como estratégia de mudança nos modelos 
tecnoassistenciais a partir da compreensão do processo saúde-doença e de seus 
determinantes, da proposiçãode construção de outras possibilidades e da 
configuração de novos saberes e fazeres que ampliem as alternativas de qualidade 
de saúde e vida da população (BUSS, 2000; BRASIL, 2006). Assim, a formação dos 
profissionais de saúde configura-se como uma oportunidade para transformar o 
modelo tecnoassistencial e implica transformar as práticas de ensino, superando a 
lógica flexneriana que caracteriza a formação e a atuação dos profissionais de 
saúde (SILVA et al., 2010). 
Estudos têm demonstrado que a formação dos profissionais de saúde, de um modo 
geral, não os prepara para atuar no campo da promoção à saúde, em função de um 
enfoque ainda predominantemente biologicista, curativo, médico-centrado e 
7 
 
desarticulado das práticas em saúde (BRASIL, 2005a; CHIESA, 2007; SILVA et 
al.,2007). Logo, a proposta de substituição desse sistema dominante de atenção à 
saúde por modelos de atenção que valorizem a integralidade, o cuidado humanizado 
e a promoção da saúde ainda não foi atendida, e depende, em grande medida, do 
perfil de formação e da prática dos profissionais de saúde (GONZÁLEZ; ALMEIDA, 
2010). 
Torna-se evidente, também, que a orientação predominante na formação em saúde 
ainda apresenta pouca ou nenhuma articulação com a realidade social e 
epidemiológica da população, mostrando-se alheia ao debate crítico sobre o cuidado 
na saúde. Além disso, defronta-se com modelos curriculares fragmentados em ciclos 
básicos e profissionais, em geral pouco integrados e dependentes de alta tecnologia 
(BRASIL, 2005a). 
Nesse sentido, Chiesa (2007) ressalta que, para aproximar a formação profissional 
das necessidades de saúde da população, é necessário superar o paradigma 
“conteudista” predominante. De forma complementar, estudos e análises do enfoque 
pedagógico demonstram que, frequentemente, a formação dos profissionais de 
saúde limita-se às metodologias tradicionais baseadas na transmissão de 
conhecimentos, que não privilegiam a formação crítica do estudante, inserindo-o 
tardiamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2005a). Orientadas sobretudo por uma 
concepção pedagógica que estabelece o centro das aprendizagens no hospital 
universitário, essas metodologias hierarquizam os adoecimentos em critérios 
biologicistas e dissociam clínica e política (CECCIM; FERLA, 2008). 
Do mesmo modo, Silva et al. (2007) reforçam que não são observados mecanismos 
e estratégias de ensino-aprendizagem que incluam a mudança de concepção sobre 
os referenciais que sustentam a promoção da saúde e que possibilitem a sua 
materialidade na transformação das práticas assistenciais em saúde. 
Observa-se que, especialmente nos últimos 10 anos, tem havido movimentos na 
direção de transformações dos velhos modelos de ensino para formação em saúde, 
entretanto os mesmos se mostram incapazes de responder adequadamente às 
necessidades apresentadas pela população (HENRIQUES, 2005). Associada a essa 
ideia, coloca-se em pauta a necessidade de uma formação profissional em saúde 
8 
 
com maior aproximação com a realidade e com as necessidades de saúde da 
população, que são extremamente dinâmicas, social e historicamente construídas 
(CECCIM; FERLA, 2008). 
Ressalta-se, portanto, a importância da formação de recursos humanos em outra 
perspectiva e com uma nova compreensão do processo saúde-doença, provendo 
aos profissionais uma formação generalista, mais contextualizada, para que se 
tornem mais críticos, reflexivos e capazes de atuar na busca da transição para um 
modelo de atenção pautado na Promoção da Saúde (BRASIL, 1996a). 
Na tentativa de atender a tais proposições, desde o início da década de 1990 vêm 
surgindo várias iniciativas com a finalidade de fundamentar e de projetar um novo 
paradigma educativo. Essas iniciativas foram impulsionadas, sobretudo, por uma 
grande movimentação no conjunto das forças sociais das categorias profissionais 
em saúde, associações, escolas, lideranças, conselhos, sindicatos e educadores 
(FEUERWERKER, 2006). 
Na América Latina, destaca-se a iniciativa da fundação W. K. Kellogg a qual propôs 
o programa intitulado “Uma Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde: 
União com a Comunidade” (Projetos UNI). Esta iniciativa possibilitou aberturas para 
mudanças curriculares superando os conteúdos para além da saúde pública 
preventivista, mediante a integração ensino-serviço-comunidade (MACHADO et al., 
1997; FEUERWERKER; SENA, 2002; CARVALHO; CECCIM, 2006). Ainda na 
década de 1990, as articulações entre os Projetos UNI e os projetos de integração 
docente-assistencial (Projetos IDA) culminaram na constituição da Rede Unida, que 
contribuiu para a formulação de propostas de mudança na educação dos 
profissionais de saúde (CARVALHO; CECCIM, 2006). 
Dentre os diversos movimentos e iniciativas de mudança na educação e nas 
ciências da saúde, em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), na qual se propõe, dentre outras medidas, a formação do 
profissional generalista requerido pelo SUS e a substituição dos Currículos Mínimos 
dos cursos de graduação pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) na 
reordenação da formação superior (BRASIL, 2001). 
9 
 
No início da década seguinte, o Ministério da Educação propôs novas Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos da área da saúde, no intuito de corrigir 
as deficiências na formação dos profissionais de saúde e formar um novo ator social, 
direcionado primordialmente à atenção básica de saúde e capaz de considerar as 
particularidades e singularidades da população (BRASIL, 2001). 
No contexto das induções por processos de mudança, no ano de 2004 foi 
apresentada pelo Ministério da Saúde uma estratégia para instigar o diálogo entre 
serviços e cursos de graduação da área da saúde. Tal estratégia, intitulada 
AprenderSUS, configurou-se como a primeira política do SUS, deliberada pelo 
Conselho Nacional de Saúde, voltada para a educação universitária. Embora com 
poucos parâmetros para registrar seus efeitos, dado seu porte, o programa merece 
destaque pelo esforço de formulação de uma proposta abrangente para o 
ordenamento da formação (CARVALHO; CECCIM, 2006). Ainda na linha do diálogo 
entre ensino e serviço, vale destacar o Programa Nacional de Reorientação da 
Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), lançado em 2005 pelos Ministérios 
da Educação e da Saúde e direcionado para os cursos de graduação em Medicina, 
Enfermagem e Odontologia (BRASIL, 2005b). 
Em 2007, com o objetivo de fomentar a articulação entre ensino e serviço na área da 
saúde e contribuir para a formação de profissionais de saúde com perfil adequado 
às necessidades e às políticas de saúde do país, o Ministério da Saúde e o 
Ministério da Educação instituíram o Programa de Educação pelo Trabalho para a 
Saúde – PET-Saúde (BRASIL, 2010). 
Percebe-se nesse cenário um avanço na política de formação de profissionais de 
saúde, a qual busca uma articulação com as políticas de educação e de saúde, e 
também com as propostas de adoção de novas metodologias de ensino mediadas 
por processos mais reflexivos e de iniciativas de articulação ensino-serviço na 
formação dos profissionais de saúde. Contudo, são poucas as evidências de que o 
movimento de mudança foi capaz de incorporar os princípios e pressupostos da 
promoção da saúde no contexto da “nova formação”. Assim, apesar dos avanços na 
organização curricular e na orientação da educação dos profissionais de saúde, esta 
parece não ter incorporado devidamente a promoção da saúde nos projetos político-
10 
 
pedagógicos e nem às práticas educativas realizadas durante a formação (SILVA et 
al., 2007). 
Em parte, entende-seque a não incorporação da promoção da saúde ao cotidiano 
do ensino e das práticas dos profissionais de saúde pode ser justificada pela 
imprecisão conceitual e pela confusão com a prevenção de agravos e educação em 
saúde (CZERESNIA, 2003). Considera-se que a dificuldade de conceitualização do 
termo “promoção da saúde” é resultado da pluralidade de concepções que o cercam, 
sendo essas por vezes contraditórias. Há, também, dificuldades de se delimitar o 
campo especifico da promoção da saúde, compreendido como um conceito híbrido, 
polissêmico e multifacetado (SILVA; SENA, 2010). 
Mediante esse cenário de indefinições conceituais, propõe-se a discussão da 
promoção da saúde a partir de diferentes enfoques. No primeiro enfoque, tem-se 
uma noção de promoção da saúde dirigida à transformação de comportamentos dos 
indivíduos, cuja ênfase assenta-se nos seus estilos de vida. Logo, os programas 
direcionados para a promoção da saúde concentram-se em componentes educativos 
relacionados a riscos comportamentais passíveis de mudança. Citam-se, como 
exemplos, as atividades físicas, dietas, o hábito de fumar e a direção perigosa no 
trânsito (BUSS, 2000). 
Em uma dimensão social da saúde, tem-se um segundo enfoque o qual condiciona a 
promoção da saúde a um amplo espectro de fatores relacionados com a qualidade 
de vida, incluindo-se um estilo de vida responsável e oportunidades de educação no 
decorrer da vida. Nesse enfoque, as ações de promoção da saúde estariam voltadas 
para o coletivo de indivíduos e para o ambiente, compreendido em seu sentido 
amplo (BUSS, 2000). 
Silva e Sena (2010, p. 22) ressaltam que essas duas abordagens não são 
excludentes, mas se complementam, uma vez que na perspectiva do novo 
paradigma em saúde, “há compartilhamento de responsabilidades para a promoção 
da saúde das populações: dos indivíduos isoladamente, da sociedade civil 
organizada e do Estado”. 
Apesar disso, faz-se necessário delimitar os eixos operacionais, ou eixos de ação, 
da promoção da saúde apontados na Carta de Ottawa (1986), um dos documentos 
11 
 
fundadores do movimento no cenário internacional, como desenvolvimento das 
habilidades pessoais, entre elas a autonomia; o reforço da ação comunitária; a 
criação de ambientes saudáveis; a formulação de políticas públicas saudáveis; e a 
reorientação dos serviços de saúde (BRASIL, 2002). Esses eixos requerem 
mudanças na educação e no ensino dos profissionais, visto que demandam novas 
competências para atuar em favor da promoção da saúde. 
A definição de competências para promoção da saúde utilizada neste estudo, 
ancorada nas discussões da literatura internacional, traz a ideia de que se trata da 
combinação de conhecimento, habilidades e valores essenciais necessários para a 
prática de promoção da saúde (BATTEL-KIRK et al., 2009; DEMPSEY; BATTEL-
KIRK; BARRY, 2011). 
A partir 2008, surgem iniciativas em diferentes países impulsionadas para a 
sistematização das competências centrais para a promoção da saúde. Destaca-se a 
Conferência para o “Consenso de Galway”, o qual representou um esforço em 
propor um acordo global sobre os princípios fundamentais e de trabalho 
direcionados à promoção da saúde (MCQUEEN, 2009). A declaração do “Consenso 
de Galway” aponta valores, princípios e domínios de competências centrais 
requeridas para o engajamento eficaz nas práticas de promoção da saúde, a saber: 
catalisação de mudanças, liderança, estimativa/diagnóstico, planejamento, 
implementação, avaliação, advocacia e parcerias (ALLEGRANTE; BARRY, 2009). 
Na mesma linha, tem-se a iniciativa estimulada pela União Internacional de 
Promoção da saúde e Educação em Saúde (UIPES), iniciada em setembro de 2009, 
intitulada “Developing competencies and professional standards for health promotion 
capacity building in Europe (CompHP)”, que tem como objetivo identificar e definir as 
competências centrais, além de estabelecer os “padrões profissionais” esperados 
para a promoção da saúde na Europa (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011). 
No âmbito da América Latina, o Consórcio Interamericano de Universidades e 
Centros de Formação de Pessoal em Educação para a Saúde e Promoção da 
Saúde (CIUEPS) com o apoio da divisão de promoção da saúde da Organização 
Pan-Americana de Saúde (OPAS) tem incentivado o levantamento de informações 
acerca dos enfoques, competências e características dos programas de formação de 
12 
 
recursos humanos direcionados à promoção da saúde e educação para saúde na 
região (ARROYO, 2009). 
Para fins desta dissertação, optou-se por direcionar a abordagem para a 
competência de advocacia em saúde por se entender a amplitude desta 
competência para a promoção da saúde, uma vez que objetiva reivindicar com e a 
favor de indivíduos, comunidades e organizações para melhorar a saúde, o bem-
estar e a capacitação para ação em promoção da saúde (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; 
BARRY, 2011). Conforme a Carta de Otawa, a advocacia em saúde é uma das três 
grandes estratégias para a promoção da saúde. Assim, as ações direcionadas à 
promoção da saúde objetivam, através da defesa da saúde, fazer com que os 
fatores políticos, econômicos, sociais, culturais, ambientais, comportamentais e 
biológicos sejam cada vez mais favoráveis à melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 
2002). 
O termo “Advocacia em saúde”, utilizado neste estudo, não é aqui empregado 
considerando seu sentido morfológico de defesa jurídica, ou seja, não está 
relacionado para o sentido de defesa da garantia dos direitos básicos positivados 
juridicamente, ou não positivados, que são desrespeitados ou não garantidos 
(DALLARI et al., 1996). Logo, toma-se a advocacia em saúde como uma 
competência fundamental para desenvolver o papel político e as diretrizes da 
promoção da saúde enquanto prática de cidadania ativa e para dar continuidade e 
sustentabilidade às suas práticas, considerando os diversos contextos e os diversos 
atores envolvidos (CANEL; CASTRO, 2008; BENEVENTO, 2010). 
Shilton (2009) afirma que a aplicação mais relevante da declaração do “Consenso 
de Galway” é informar sobre a advocacia em saúde, uma vez que essa é importante 
para garantir a promoção da saúde e o investimento de maiores recursos nesse 
campo. Assim como a comunicação, a advocacia é uma ferramenta essencial para 
estabelecer o ajuste da política e os requisitos de infraestrutura para promoção da 
saúde, bem como as evidências da eficácia das estratégias de promoção da saúde. 
Conforme o Conselho Internacional dos Enfermeiros (International Council of Nurses 
– ICN, 2008) a advocacia em saúde permanece como uma área de habilidade 
subdesenvolvida na prática profissional, sendo necessário o seu fortalecimento. O 
13 
 
Conselho ressalta também que as diversas profissões da saúde devem ver a 
advocacia em saúde como uma competência central da prática profissional, 
juntamente com o conhecimento científico, clínico e habilidades interpessoais. 
No entanto, no Brasil a formação dos profissionais de saúde tem-se mostrado um 
importante reservatório da resistência contra os avanços da cidadania em saúde, na 
medida em que não absorveu o ideário de lutas e o projeto de uma sociedade 
impulsionada, sobretudo, pela Reforma Sanitária Brasileira. Logo, observa-se um 
modo de operar em que as maneiras e valores tradicionais não perderam vigência, e 
as “redes de pensar, aprender e conhecer, agregadas pela „formação‟, travam os 
processos de criação de si, dos entornos e de uma „cidade com saúde‟ (redes para 
novas apropriações e apreensões) capaz de operar com o conceito ampliado de 
saúde” (CECCIM; FERLA, 2009, p. 448). 
Os profissionais de saúde como promotores da saúde devem ser preparados(e se 
enxergar assim) como atores ativos da advocacia em saúde. Nesse papel, podem 
auxiliar na defesa da saúde juntamente com as comunidades organizadas, os 
órgãos do governo e as organizações não governamentais (UIPES, 2000). 
Estudos têm enfatizado a abordagem dessa temática, bem como sua aplicabilidade 
em diferentes campos. Shipley et al. (2005) e Au et al. (2007) salientam a relevância 
da advocacia na atuação do pediatra e apontam que iniciativas de incorporação da 
abordagem da advocacia em saúde na formação desses profissionais possibilitaram 
o entendimento dos determinantes de saúde das crianças, como também o 
desenvolvimento de habilidades de liderança e de colaboração junto à comunidade 
na defesa da saúde das crianças. 
Um estudo de revisão de literatura sobre o papel de enfermeiros de saúde pública 
junto a famílias e crianças em situação de pobreza enfatiza o exercício da advocacia 
político-cidadã por esses profissionais concluiu que esse papel foi pouco identificado 
em padrões e competências profissionais do enfermeiro. A referida pesquisa 
concluiu, ainda, que poucos trabalhos foram encontrados com evidências empíricas 
nesse sentido, sugerindo a necessidade de se realizarem pesquisas que 
documentem esforços de enfermeiros de saúde pública no engajamento de 
atividades de advocacia político-cidadã em prol de famílias de crianças vivendo em 
14 
 
situação de pobreza. Esses achados foram associados ao envolvimento limitado do 
enfermeiro em atividades de advocacia e à incipiência de uma estrutura conceitual e 
de um suporte organizacional, dificultando o desenvolvimento de conhecimentos e 
habilidades (COHEN; REUTTER, 2007). 
Shipley et al. (2005) enfatizam que a advocacia em saúde é melhor ensinada 
usando uma abordagem baseada em competências, em que a chave do 
aprendizado é a definição de habilidades e atitudes, sendo que, para isso, é 
desejável que o aprendizado ocorra por meio de experiência prática. 
Com essa problematização, surgem as seguintes questões: como se expressa a 
abordagem da advocacia em saúde como competência para promoção da saúde na 
formação do enfermeiro? Quais as estratégias utilizadas na formação do enfermeiro 
para o desenvolvimento da competência advocacia em saúde? Que fatores 
potencializam ou dificultam esse processo? 
Partindo do pressuposto de que há indefinições quanto às competências para a 
promoção da saúde na formação dos profissionais, nota-se que, ainda que a 
advocacia em saúde seja um tema na formação do enfermeiro, sua abordagem 
acaba ocorrendo de forma pontual e restrita, dificultando a apreensão de um corpo 
de conhecimentos e habilidades necessários para a defesa da saúde como direito 
de cidadania. Assim, acredita-se que as mudanças na graduação trazem a 
possibilidade de se inovar com a introdução de temáticas e/ou conteúdos que se 
aproximam do campo da promoção da saúde, sem, contudo, alterar as relações e os 
processos de ensino-aprendizagem que favorecem a abordagem da competência de 
advocacia em saúde, necessária para uma atuação promocionista. 
Ceccim e Ferla (2008) afirmam que o conceito de educar para o trabalho em saúde, 
empregado às novas gerações profissionais, deveria deixar de ser guiado pela 
transferência de recursos cognitivos e tecnológicos para tornar-se a formação de um 
quadro de militantes do setor da saúde na execução de um projeto de sociedade 
fundamentalmente de cidadãos. Essa abordagem faria com que os profissionais se 
tornassem detentores de habilidades, conhecimentos e valores capazes de fazer 
funcionar um sistema de saúde mais integrado à vida de todas as pessoas. 
15 
 
A partir dessas considerações, espera-se que os resultados deste estudo sinalizem 
para a construção de estratégias de transformação do ensino que subsidiem a 
definição e a incorporação da advocacia em saúde como competência para a 
promoção da saúde na formação do enfermeiro. 
 
16 
 
1.1 OBJETIVOS 
 
1.1.1 Objetivo Geral 
 
Analisar a abordagem da advocacia em saúde como competência para promoção da 
saúde na formação do enfermeiro, em uma escola de enfermagem pública do 
Estado de Minas Gerais, Brasil. 
 
1.1.2 Objetivos Específicos 
 
 Descrever as estratégias utilizadas na formação do enfermeiro para a abordagem 
da competência advocacia em saúde para promoção da saúde; 
 Analisar fatores facilitadores e dificultadores para a abordagem da competência de 
advocacia em saúde na formação do enfermeiro. 
 
 
17 
 
2 MARCO CONCEITUAL 
 
2.1 Contexto da Educação Contemporânea 
 
Em se tratando da educação contemporânea, torna-se necessário traçar uma 
reflexão sobre as mudanças socioeconômicas contemporâneas, procurando 
entender, nesse processo, a natureza das reformas da educação que se iniciaram 
no final do século XX sob a ideologia da sociedade do conhecimento. Nessa 
sociedade, mantém-se vigente o modo de produção capitalista marcado pela 
disseminação acelerada da segunda onda tecnológica, que vem modificando “o 
modo como o conhecimento é desenvolvido, adquirido e transmitido” (BANCO 
MUNDIAL - UNESCO apud NEVES, 2008). 
Neste contexto, as reformas educacionais vêm contribuir para disseminar e 
consolidar a nova cultura cívica, na qual o cidadão assume o papel do Estado na 
promoção do “bem-estar social”, por meio de iniciativas de responsabilidade social. 
Neste sentido, a partir dos anos iniciais do século XXI, o novo homem coletivo vem 
sendo educado em todo o mundo, e também no Brasil, segundo os preceitos 
ideológicos da responsabilidade social, no qual difunde os valores do novo 
capitalismo neoliberal, sob nova roupagem, a dominação burguesa neste século 
(NEVES, 2008). 
Gadotti (2000), ao debater a educação do futuro a partir das novas práticas e 
teorias, destaca que o traço da educação neste século é o deslocamento do enfoque 
individual para o social e político-ideológico. 
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, 
uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação 
contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo 
mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a 
transformação social do que para a transmissão cultural (GADOTTI, 
2000, p. 7). 
A partir do Relatório Delors (1998), encaminhado à UNESCO e coordenado por 
Jacques Delors, que trata da educação para este século, Gadotti (2000) sublinha os 
quatro pilares da educação contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
18 
 
aprender a viver juntos e aprender a ser. O autor apresenta, ainda, outras categorias 
para se pensarem os rumos da educação atual: a planetaridade, a 
transdisciplinaridade, a sustentabilidade, a virtualidade e a comunicabilidade. 
Sob a ideologia da sociedade do conhecimento, propõe-se o desenvolvimento de um 
novo modelo de educação escolar, mais equânime e flexível. Nesta perspectiva, 
propõe-se para o século XXI a massificação da educação escolar ou, na expressão 
mais utilizada no Brasil, a “democratização da educação”. Essa indica uma 
tendência mundial de expansão do nível de educação e tem como fundamentos os 
princípios da equidade e da meritocracia, representada por meio da flexibilização 
das oportunidades escolares e a garantia do acesso e permanência nos cursos 
ofertados pelas redes pública e privada de ensino, através de concessão de bolsas 
de estudo, de créditos educativos e de assistência estudantil (NEVES, 2008). 
A educação deve ser considerada como uma realidade em mudança, em processo 
de globalização e individuação em suas múltiplas significações de indivíduos e 
grupos. A pedagogia emerge para elucidar as peculiaridades desse fenômeno, 
compreendendocomo os fatores socioculturais e institucionais atuam nos processos 
de transformação dos sujeitos, bem como as condições ideais para a aprendizagem 
(LIBÂNEO, 2005). 
Saviani (2008) explana que, do ponto de vista da pedagogia, as diferentes 
concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes tendências, a 
saber: 
A primeira seria composta pelas correntes pedagógicas que dariam 
prioridades à teoria sobre a prática, subordinando esta àquela. A 
segunda tendência, inversamente, compõe-se das correntes que 
subordinam a teoria à prática, e, no limite, dissolvem a teoria na 
prática. [...] Neste primeiro, estariam as diversas modalidades de 
pedagogia tradicional e, no segundo grupo, estariam as diferentes 
modalidades da pedagogia nova. [...] poderíamos considerar que, no 
primeiro caso, a preocupação se centra nas “teorias do ensino”, 
enquanto, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias da 
aprendizagem” (SAVIANI, 2008, p. 81). 
O mesmo autor ainda afirma que a primeira tendência centra-se na seguinte 
pergunta: “como ensinar?”, cuja resposta consiste na tentativa de se formularem 
métodos de ensino. Como a ênfase está na teoria, reforça o papel do professor, o 
qual é entendido como aquele de detém o saber teoricamente fundamentado, e que 
19 
 
tem a responsabilidade de ensinar aos alunos a partir da utilização de 
procedimentos adequados, que configuram os métodos de ensino. Já na segunda, a 
tendência renovadora, o problema se traduz em “como aprender?”, reafirmando a 
generalização do lema “aprender a aprender”. Essa tendência reforça o papel do 
aluno, que, por sua vez, dá ênfase à prática. O aluno é entendido como aquele que 
só pode aprender na atividade prática: a partir da iniciativa da ação, o aluno 
expressa seu interesse quanto àquilo que lhe é valioso aprender, e assim, como o 
auxílio do professor, constrói seu próprio conhecimento (SAVIANI, 2008). 
A partir do contraponto entre essas duas tendências, Saviani (2008) reforça a ideia 
de que há uma recorrente oposição entre teoria e prática na educação, percebida 
como contraposição entre o professor e o aluno. No entanto, o mesmo autor reforça 
que tanto a teoria quanto a prática são relevantes no processo pedagógico, assim 
como na relação professor-aluno, em que ambos são igualmente importantes e se 
completam no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, não se pode excluir 
nenhum dos polos dessa relação. 
No intuito de buscar uma nova proposta pedagógica que permitiria superar o dilema 
em que se encontram as tendências pedagógicas contemporâneas, Saviani (2008) 
baseia-se na lógica dialética formulada a partir de Hegel no início do século XIX, na 
qual se propõe a captação da realidade como um todo articulado e composto por 
elementos que se contrapõem entre si, em um processo dinâmico, e apresenta a 
pedagogia histórico-crítica, cujos métodos estimularão a atividade e a iniciativa do 
aluno, sempre associadas às do professor. Nesta perspectiva, propõe 
[...] o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de 
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente, levarão 
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o 
desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistematização 
lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do 
processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos 
(SAVIANI, 2008, p. 69). 
Orientada por essas proposições, a pedagogia histórico-crítica procurou construir 
uma metodologia que concebesse “a natureza da educação como uma atividade 
mediadora no seio da prática social, [e, dessa forma,] a mesma terá como 
fundamento a própria pratica social”. Logo, o trabalho pedagógico compreende um 
processo de mediação dos educandos para uma inserção crítica e intencional na 
20 
 
sociedade. Essa mediação objetiva a problematização, isto é, a tomada de 
consciência dos problemas enfrentados na pratica social; a instrumentação, em que 
os educandos se apropriam dos instrumentos teóricos e práticos necessários para a 
compreensão e solução dos problemas detectados; e a catarse, a incorporação dos 
elementos constitutivos do trabalho pedagógico na própria vida dos alunos 
(SAVIANI, 2008, p.69). 
Diante da compreensão da educação na perspectiva de um processo dialógico, 
problematizador e inclusivo, ressalta-se a importância de se inserir essa discussão 
no campo da formação em saúde. Chiesa (2007) contribui para essa discussão 
afirmando que, no momento em que se considera a educação na perspectiva da 
construção da consciência crítica sobre ser e estar no mundo, dá-se origem a várias 
tentativas de mudanças pedagógicas. Essas iniciativas, em geral, estão orientadas 
no sentido da elaboração de currículos integrados e articulados com diversos 
setores da sociedade, com o intuito de proporcionar ambientes propícios para o 
aprendizado. 
No contexto da formação em saúde, a mesma autora aponta que na perspectiva das 
mudanças está a maior valorização dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, sejam eles docentes, estudantes e/ou profissionais de serviços de 
saúde onde ocorrem as atividades de ensino prático e o estágio curricular 
supervisionado. A escola estimula o aluno a se tornar ativo em seu processo de 
aprendizagem, aproximando-o da realidade em que se insere, visando ao 
desenvolvimento das competências necessárias para o trabalho em saúde (CHIESA, 
2007). 
 
2.2 Mudanças na formação profissional em saúde 
 
Os processos educativos formais que regularizam as práticas dos profissionais de 
saúde são considerados processos de formação. Nesse sentido, formação é um 
conceito que compreende educação em seu sentido mais amplo, como processo 
formativo que se desenvolve em uma dada sociedade, na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
21 
 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais; 
e no seu sentido estrito, como educação escolar, que se desenvolve 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias a essas atividades 
(BRASIL, 1996a; ALMEIDA; FERRAZ, 2008). 
Neste processo, o educando percorre um currículo que contém disciplinas de 
natureza geral e profissional, cujo objetivo é prepará-lo para o exercício da cidadania 
e para a prática específica de uma profissão (ALMEIDA; FERRAZ, 2008). 
Pode-se perceber que, nos últimos anos, a partir do processo de construção do 
SUS, a temática da formação dos profissionais de saúde tornou-se uma 
preocupação crescente. No contexto da reforma sanitária brasileira, novos desafios 
são enfrentados na tentativa de idealizar um perfil de trabalhador necessário para 
viabilizar a premissa estabelecida na Constituição Federal de 1988, de que a saúde 
é um direito de todos e dever do Estado, baseada nos princípios de universalidade, 
equidade e integralidade (MATTA; LIMA, 2008). 
Desse modo, para o sucesso do projeto da Reforma Sanitária, imbricado, sobretudo, 
em uma perspectiva para além de uma reforma setorial, não basta superar apenas 
os dilemas peculiares ao modelo anterior, decorrente do intenso processo de 
privatização ancorado pela medicina previdenciária, a dicotomia curativo-preventivo 
e o corporativismo na saúde. São necessárias, aliadas à reestruturação institucional 
e do processo de trabalho, a partir da redefinição do modelo assistencial, mudanças 
no conteúdo e na forma de se pensar e fazer saúde, que se expressa na ampliação 
do conceito de saúde (MATTA; LIMA, 2008; CECCIM; FERLA, 2008). 
Nesta perspectiva, o campo da educação, em específico a formação profissional em 
saúde, vem passando por processos de mudança. Um dosaspectos das novas 
diretrizes curriculares nacionais para a saúde é a necessidade de que os currículos 
sejam construídos de modo a prover aos profissionais habilidades e competências 
para atuar de forma consciente e reflexiva frente às reais necessidades e prioridades 
de saúde da população, identificadas por meio de indicadores epidemiológicos e 
socioeconômicos. A articulação entre a educação e a saúde proporciona uma 
formação com ênfase na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde 
(BRASIL, 2001). 
22 
 
A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 200, atribui ao Sistema Único de 
Saúde a responsabilidade de ordenar a formação profissional na área da saúde, no 
entanto esse preceito não se tem traduzido plenamente numa prática institucional, 
uma vez que os instrumentos de poder e de articulação disponíveis para orientar o 
processo de formação e a distribuição dos recursos humanos, além de não serem 
suficientes, não têm sido utilizados na sua totalidade (ALMEIDA; FERRAZ, 2008). 
Acredita-se que essa situação está relacionada a tradição presente nesse campo de 
uma formação centrada em conteúdos desconectados das necessidades e da 
dinâmica do trabalho em saúde, sem uma orientação integradora entre ensino e 
serviço que inclua o enfrentamento das necessidades de saúde da população e o 
desenvolvimento do sistema de saúde (CECCIM; FEUERWERKER, 2004a; 
CARVALHO; CECCIM, 2006). 
González e Almeida (2010) corroboram tais proposições e afirmam que as possíveis 
explicações para o descompasso da velocidade dos processos de mudança no 
serviço e na universidade podem ser encontradas nesses mesmos cenários: 
na academia evidencia-se a gestão não comprometida, a atenção 
básica como aprendizagem marginal, o despreparo dos professores 
frente ao novo enfoque de aprendizagem, a difícil relação entre as 
diferentes profissões e a resistência dos estudantes em relação ao 
contato com a comunidade. Nos serviços de saúde, podem-se citar: 
a resistência dos profissionais às mudanças em processo, que a 
formação de profissionais não faz parte da agenda de trabalho, o 
acréscimo de mais uma função, o ensino, sem receber por isso, a 
estrutura física inadequada para acolher os estudantes, a resistência 
da população à presença do estudante no serviço e a possível 
identificação de fragilidades do serviço prestado (OLIVEIRA apud 
GONZÁLEZ; ALMEIDA, 2010). 
Ceccim e Feuerwerker (2004b) introduzem o conceito de quadrilátero da formação: 
ensino - gestão - atenção - controle social, ressaltando que uma proposta de ação 
estratégica de transformação da organização dos serviços e dos processos 
formativos, das práticas de saúde e das práticas pedagógicas demandaria trabalho 
articulado entre o sistema de saúde e as instituições formadoras. Nesta proposta, a 
formação para a área da saúde deveria ser evidenciada como construção da 
educação em serviço/educação permanente em saúde: agregação entre 
desenvolvimento individual e institucional, entre serviços e gestão setorial e entre 
atenção à saúde e controle social. 
23 
 
Ainda segundo Ceccim e Feuerwerker (2004b, p. 50), a transformação da formação 
e da gestão do trabalho em saúde não deve ser considerada somente como 
questões técnicas, uma vez que 
envolvem mudança nas relações, nos processos, nos atos de saúde 
e, principalmente, nas pessoas. São questões tecnopolíticas e 
implicam a articulação de ações para dentro e para fora das 
instituições de saúde, na perspectiva de ampliação da qualidade da 
gestão, do aperfeiçoamento da atenção integral, do domínio do 
conceito ampliado de saúde e do fortalecimento do controle social no 
sistema (CECCIM; FEUERWERKER, 2004b, p. 50). 
Neste sentido, a formação e o trabalho dos profissionais de saúde na América Latina 
têm sido impactados pela reorganização dos sistemas de saúde, pelas pressões 
para a reforma da universidade, bem como pelo processo de reforma e 
descentralização político-administrativa do Estado. Logo, diversas iniciativas têm 
sido propostas na tentativa de articular esses dois contextos, universidade e 
serviços, buscando ligar os espaços de formação com os diferentes cenários da vida 
real e de produção de cuidados à saúde (ALMEIDA, 1999). 
Entre essas iniciativas para provocar o diálogo dos serviços com o ensino de 
graduação das profissões da área da saúde, no ano de 2004 foi apresentada pelo 
Ministério da Saúde a estratégia AprenderSUS. Essa se configurou como a primeira 
política do SUS, deliberada pelo Conselho Nacional de Saúde, voltada para a 
educação universitária (CARVALHO; CECCIM, 2006). 
O AprenderSUS teve como proposta central a integralidade da atenção à saúde, em 
uma perspectiva usuário-centrada. Nesse sentido, a formação profissional em saúde 
deveria ter como propósito a transformação das práticas profissionais e da própria 
organização do trabalho e estruturada “a partir da problematização do processo de 
trabalho e sua capacidade de dar acolhimento e cuidado às várias dimensões e 
necessidades em saúde das pessoas, dos coletivos e das populações” (BRASIL, 
2004). 
Ainda na linha do diálogo entre ensino e serviço, em 2005 surge o Programa 
Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), por 
iniciativa dos Ministérios da Educação e da Saúde, direcionado para os cursos de 
graduação em Medicina, Enfermagem e Odontologia (BRASIL, 2005b). O Pró-Saúde 
24 
 
tem como objetivo reforçar a integração ensino-serviço, visando à reorientação da 
formação profissional e assegurando uma abordagem integral do processo saúde-
doença com ênfase na atenção básica, promovendo transformações nos processos 
de geração de conhecimentos, ensino e aprendizagem e de prestação de serviços à 
população. Nesta perspectiva, a essência do Pró-Saúde é a aproximação da 
academia com os serviços públicos de saúde, mecanismo fundamental para 
transformar o aprendizado, com base na realidade socioeconômica e sanitária da 
população brasileira (BRASIL, 2007a). 
Com a publicação da Portaria Interministerial MS/MEC º 3.019, de 27 de novembro 
de 2007, o programa foi ampliado para os demais cursos de graduação da área da 
saúde, além dos cursos contemplados na 1ª fase (BRASIL, 2007b). No Pró-Saúde I 
foram selecionados 89 cursos, dos quais 38 são de medicina, 27 de enfermagem e 
24 de odontologia. Para o Pró-Saúde II foram selecionados 68 projetos que 
contemplam 265 cursos da área da saúde, com impacto sobre aproximadamente 
97.000 alunos das 14 áreas envolvidas (BRASIL, 2009). 
Em 2007, o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação instituíram o Programa 
de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde). Atualmente regulamentado 
pela Portaria Interministerial nº 421 de 03 de março de 2010, o PET-Saúde surge 
como proposta para viabilizar programas de aperfeiçoamento e especialização em 
serviço, bem como de iniciação para o trabalho, estágios e vivências, dirigidos, 
respectivamente, aos profissionais e estudantes da área da saúde, de acordo com 
as necessidades do SUS (BRASIL, 2010). 
O potencial dessas iniciativas e o seu o papel indutor na transformação do ensino de 
saúde no Brasil pode ser compreendido a partir da criação de modelos de 
reorientação na perspectiva de se construir um novo panorama na formação 
profissional em Saúde. Ressalta-se, sobretudo, a potencialidade de tais iniciativas 
em estimular a compreensão dos determinantes do processo saúde-doença e 
trabalhar a formação profissional a partir dos eixos da promoção da saúde. Chiesa 
(2007) ressalta que valer-se de metodologias que envolvam ativamente os sujeitos 
do processo ensino-aprendizagem contribui para a atuação contextualizada, crítica e 
25 
 
participativa do futuroprofissional, voltada para a intervenção nesses determinantes, 
o estímulo à participação popular e o controle social. 
 
2.3 Promoção da Saúde na formação profissional em saúde 
 
As motivações sobre a promoção da saúde remetem a concepções teórico-
conceituais, políticas e ideológicas que podem ser tomadas como possibilidades 
para a reforma do setor saúde, no qual a promoção da saúde surge como reação à 
acentuada medicalização da saúde na sociedade e no interior do sistema de saúde 
(BUSS, 2003). 
As análises dos referenciais que sustentam a promoção da saúde requerem a 
contextualização do conceito abrangendo três momentos históricos que caracterizam 
sua concepção. O primeiro momento é marcado pelos discursos predominantes a 
partir do início do século XIX até meados do século XX, caracterizados por uma 
concepção higienista de promoção à saúde. Segundo Arouca (2003), a higiene 
demarca os limites da medicina neste período, direcionando suas práticas para um 
conceito de saúde positivista e permeado de normas e recomendações. Com essa 
concepção, prevalece um enfoque de promoção da saúde que se sustenta pela 
responsabilização do Estado, em uma perspectiva de controle social (SILVA; SENA, 
2010). 
O segundo momento histórico é inaugurado a partir da publicação do “Informe de 
Lalonde”, em 1974, no Canadá. Este momento carrega uma visão 
comportamentalista da promoção da saúde em que prevalece o enfoque sobre os 
estilos e hábitos de vida, com forte ênfase na responsabilização individual e 
consequente culpabilização dos indivíduos pelo adoecimento, ignorando os 
determinantes sócio-político-econômicos e o papel do Estado no desenvolvimento 
de políticas públicas (SÍCOLI; NASCIMENTO, 2003). 
Por sua vez, o terceiro momento histórico é instaurado com as Conferências 
Internacionais de Promoção da Saúde, marcando a “Nova Promoção da Saúde”, que 
traz uma concepção socioambientalista sobre o tema enquanto objeto de política 
26 
 
pública e que pressupõe um movimento de corresponsabilidade entre Estado e 
Sociedade civil na efetivação da promoção da saúde (SÍCOLI; NASCIMENTO, 
2003). 
Três importantes conferências internacionais de promoção da saúde, realizadas 
entre 1986 e 1991 em Ottawa (1986), Adelaide (1988) e Sundsval (1991), 
estabeleceram as bases conceituais e políticas contemporâneas da promoção da 
saúde. As conferências seguintes, realizadas em Jakarta (1997) e na Cidade do 
México no ano de 2000, reafirmaram os pilares da promoção da saúde (BUSS, 
2003). 
Em 2005, foi realizada em Bangkok, na Tailândia, a VI Conferência Internacional de 
Promoção da Saúde, a qual afirmou através da promoção da saúde os 
compromissos e as promessas necessárias para abordar os determinantes da saúde 
num mundo globalizado (BUSS; CARVALHO, 2009). Já no ano de 2010, ocorre em 
Genebra 20ª Conferência Mundial de Promoção da Saúde da União Internacional de 
Promoção da Saúde e Educação em Saúde (UIPES) com foco na construção de 
pontes entre a promoção da saúde e o desenvolvimento sustentável. 
No Brasil, os marcos legais e institucionais da promoção da saúde são 
contemporâneos à I Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, realizada 
em Ottawa, em 1986. Nesse mesmo ano, no contexto da redemocratização, 
realizou-se no país a VIII Conferência Nacional de Saúde, que propôs as bases da 
Reforma Sanitária Brasileira, com princípios e diretrizes muito próximos aos 
conceitos centrais da promoção da saúde. Esses princípios foram incorporados na 
Constituição Federal de 1988 (BUSS; CARVALHO, 2009). 
Em 2005, o Ministério da Saúde elaborou o documento intitulado “Política Nacional 
de Promoção da Saúde” (PNPS), compreendido como um marco para a 
incorporação da promoção da saúde no interior do sistema de saúde e, sobretudo, 
para o reconhecimento da relevância de uma política de promoção da saúde na 
esfera federal (BRASIL, 2006). 
Nesta perspectiva, o conceito moderno de promoção da saúde representa uma 
estratégia de mudança dos modelos tecnoassistenciais, possibilitando o 
enfrentamento dos múltiplos problemas de saúde que afetam as populações 
27 
 
humanas e seus entornos. Parte-se de uma concepção ampliada do processo 
saúde-doença e de seus determinantes, e propõe-se a articulação de saberes 
técnicos e populares, e a mobilização de recursos institucionais e comunitários, 
públicos e privados, para seu enfrentamento e resolução (BUSS, 2000). 
O conjunto conceitual da promoção da saúde introduz algumas categorias 
norteadoras da atuação no campo, entre as quais se destacam os seguintes 
princípios: concepção holística, intersetorialidade, empoderamento, participação 
social, equidade, ações multiestratégicas e sustentabilidade (WHO, 1998, apud 
SÍCOLI; NASCIMENTO, 2003). 
A concepção holística pressupõe a compreensão ampliada de saúde, como algo 
que, subentendido como fenômeno produzido socialmente, determina que as 
iniciativas de promoção fomentem ações de âmbito coletivo no cotidiano da 
população, extrapolando o campo específico da assistência médico-curativa. Essa 
perspectiva delimita o campo de ação da promoção da saúde, o qual enfatiza a 
determinação social, econômica e ambiental mais do que puramente biológica ou 
mental da saúde (SÍCOLI; NASCIMENTO, 2003). 
A operacionalização da promoção requer a cooperação entre os diferentes setores 
envolvidos e a articulação de suas ações. Neste sentido, a intersetorialidade implica 
a existência de um diálogo entre os diversos setores envolvidos, estabelecendo 
vínculos de corresponsabilidade e cogestão pela melhoria da qualidade de vida da 
população. Além da mobilização dos setores para enfrentamento das necessidades 
de saúde de uma coletividade, requer o envolvendo da população no percurso do 
diagnóstico da situação à avaliação das ações implantadas, reforçando o princípio 
da participação social (CAMPOS; BARROS; CASTRO, 2004). 
O “empoderamento” e as formas de poder que se expressam nas relações sociais, a 
autonomia e a responsabilização dos sujeitos para com as práticas de promoção da 
saúde são categorias tomadas como condições sine qua non para a promoção da 
saúde, pois representam a capacidade dos indivíduos de fazerem escolhas e 
criarem normas para suas vidas, formas de lidar com as dificuldades, limites e 
sofrimentos, que sejam mais criativas, solidárias e produtoras de movimentos 
(CAMPOS; BARROS; CASTRO, 2004). 
28 
 
Na proposição de garantir o acesso universal à saúde e ancorado no princípio de 
justiça social, o princípio da equidade torna-se um dos focos da promoção da saúde. 
Alcançar a equidade consiste em eliminar as diferenças desnecessárias, evitáveis e 
injustas no estado de saúde da população, e assegurar oportunidades e recursos 
igualitários para uma vida mais saudável (BRASIL, 2002b). 
Segundo Sícoli e Nascimento (2003) as ações multiestratégicas estão voltadas para 
o envolvimento de diferentes disciplinas e dizem respeito à combinação de métodos 
e abordagens variadas, incluindo o desenvolvimento de políticas, mudanças 
organizacionais, desenvolvimento comunitário, questões legislativas, educacionais e 
do âmbito da comunicação. Para compreender o princípio da sustentabilidade 
ZIGLIO et al. (apud SÍCOLI; NASCIMENTO, 2003) afirmam que o termo remete a 
um duplo significado: criar iniciativas que estejam de acordo com o princípio do 
desenvolvimento sustentável e garantir um processo duradouro e forte. 
As mudanças nas práticas assistenciais direcionadas à construção da promoção da 
saúde são ainda incipientes e têm pequena visibilidade no cenário das práticas em 
saúde justificando-se, assim, a não percepção desta prática como estratégia para a 
transformação,tanto do ensino quanto da gestão e do controle social. Logo, 
considerar os referenciais de promoção da saúde na ressignificação do ensino 
implica transformação das práticas de ensino, superando o modelo biologicista 
predominante e a natureza setorial e fragmentada que caracteriza a formação e a 
atuação dos profissionais de saúde (SILVA et al., 2009). 
Ressalta-se, também, que o processo ensino-aprendizagem deve favorecer as 
práticas educacionais e de atenção à saúde que potencializem o empoderamento 
dos sujeitos para atuarem na efetivação das mudanças sociais, em um movimento 
dinâmico e de permanente ressignificação do conhecimento, assumindo-se, assim, a 
educação crítico-reflexiva (SILVA et al, 2009). 
Conforme proposto na Carta de Ottawa, a promoção da saúde envolve cinco eixos 
de atuação, a saber: elaboração e implementação de políticas públicas saudáveis, 
criação de ambientes favoráveis à saúde, reforço da ação comunitária, 
desenvolvimento de habilidades pessoais, reorientação dos sistemas e dos serviços 
de saúde. A operacionalização destes requer mudanças no processo de formação 
29 
 
dos profissionais da saúde em uma perspectiva de responder às necessidades 
emergentes da nova saúde pública, fazendo-se necessário que as instituições de 
ensino reorientem os currículos existentes, no sentido de melhorar as habilidades 
em capacitação, mediação e defesa da saúde pública (BRASIL, 2002b). 
O desenvolvimento de competências na formação dos profissionais de saúde tem 
sido discutido na literatura científica como forma de assegurar serviços resolutivos e 
de qualidade, além de ter sido tema recente de publicações importantes no cenário 
internacional (ALLEGRANTE; BARRY, 2009; ARROYO, 2009; BATTEL-KIRK et al., 
2009; DEMPSEY BATTEL-KIRK; BARRY, 2011). 
Para falar das competências do promotor de saúde, adotou-se como ponto de 
partida a conferência realizada em Galway, Irlanda, em junho de 2008, na qual 
apontaram-se valores, princípios e domínios de competências centrais requeridos 
para o engajamento eficaz nas práticas de promoção da saúde (ALLEGRANTE; 
BARRY, 2009). 
Os domínios de competências apresentados na declaração do Consenso e 
empregados no projeto europeu “Developing competencies and professional 
standards for health promotion capacity building in Europe (CompHP)”, iniciado em 
setembro de 2009, são: possibilidade de mudanças, advocacia para a saúde, 
mediação através de parcerias, comunicação, liderança, diagnóstico, planejamento, 
implementação, avaliação e pesquisa (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011). 
Está ilustrada na Figura 1 a aplicação combinada de todos os domínios e dos 
valores éticos que constituem o quadro de competências centrais do CompHP. Os 
valores éticos e conhecimentos em promoção da saúde são considerados os pilares 
de todas as ações de promoção da saúde e permeiam os nove domínios. Os nove 
domínios apresentam seus níveis de competências na respectiva área especifica da 
prática da promoção da saúde e articula as habilidades necessárias para uma 
prática competente (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011). 
 
30 
 
 
Figura 1 - Competências básicas para o exercício da promoção da saúde - CompHP 
Fonte: Projeto CompHP. (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011). 
 
A abordagem para a competência de advocacia em saúde, proposto inicialmente 
pelo Consenso de Galway, enfatiza que o promotor de saúde deve ser capaz de: 
 Utilizar estratégias e técnicas de reivindicação/advocacia em saúde que reflitam os 
princípios da promoção da saúde; 
 Engajar-se com as pessoas-chave e influenciá-las para desenvolverem e 
manterem ações de promoção da saúde; 
 Sensibilizar e influenciar a opinião pública em relação a assuntos de saúde; 
 Reivindicar junto aos setores pelo desenvolvimento de políticas, diretrizes e 
procedimentos que impactem positivamente a saúde e reduzam as iniquidades em 
saúde; 
 Estimular as comunidades e os grupos a articularem suas necessidades e 
reivindicarem recursos e capacidades exigidas para a ação em promoção da saúde 
(DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011, p.7). 
31 
 
A advocacia em saúde como competência necessária para o promotor da saúde 
significa que o mesmo defenderá, junto com às pessoas, comunidades, 
organizações, e em seu nome, a necessidade de se melhorarem a saúde e o bem-
estar e estará capacitado a tomar medidas para promover a saúde (DEMPSEY; 
BATTEL-KIRK; BARRY, 2011). Conforme a Carta de Otawa, a advocacia em saúde 
é considerada uma estratégia fundamental para a eficácia e efetividade de ações e 
programas de promoção da saúde (BRASIL, 2002b). 
De acordo com a UIPES, a advocacia visa a conquistar o apoio e o compromisso 
político de instâncias decisórias, a aceitação social e os espaços de discussão e de 
atuação em favor da saúde (UIPES, 2000). Assim, a advocacia em saúde apresenta 
ampla relevância para promover o empoderamento, por parte da população, em 
relação às questões de saúde, não só para fazer valer o que já está legitimado, 
como também para tornar legítimo tudo o que é identificado como necessidade de 
saúde, justiça e inclusão social (CANEL; CASTRO, 2008). 
Para o desenvolvimento de ações de advocacia em saúde os profissionais de saúde 
podem utilizar diversas estratégias, incluindo o uso dos meios de comunicação e da 
mídia, pressão direta sobre os políticos e mobilização da comunidade (WHO, 1998; 
CANEL; CASTRO, 2008). Tais ações podem ser tomadas para favorecer a 
conscientização dos determinantes da saúde, interferir sobre a formulação e a 
implementação de políticas públicas, e criar condições de vida que conduzam à 
saúde e à adoção de estilos de vida mais saudáveis (WHO, 1998). 
32 
 
3 METODOLOGIA 
 
3.1 A opção metodológica 
 
O delineamento do percurso metodológico que se aproxima do objeto que se propõe 
estudar levou-me a optar pela abordagem qualitativa, em razão da ideia de que a 
abordagem qualitativa permite visualizar o objeto e a compreensão da realidade 
subjetiva, considerando sua especificidade e suas determinações. Esse modelo de 
abordagem é também capaz de incorporar o significado e a intencionalidade como 
inerentes aos atos, às relações, e às estruturas sociais, sendo estas compreendidas 
como construções humanas significativas (MINAYO, 2010). Assim, o método 
qualitativo 
aplica-se ao estudo da história, das relações, das representações, 
das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das 
interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, 
constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam 
(MINAYO, 2010, p. 57). 
Na busca por compreender e explorar a abordagem da advocacia em saúde como 
competência para a promoção da saúde, optou-se por uma construção metodológica 
capaz de propiciar uma apreensão do contexto da graduação em enfermagem, bem 
como possibilitar a profundidade e compreensão da expressão das experiências 
vividas. 
Na compreensão do caráter dialético do processo de transformação, tendo como 
objeto a abordagem da advocacia em saúde como competência para a promoção da 
saúde no contexto de formação, optou-se por adotar o referencial do Materialismo 
Histórico-Dialético (MHD) como suporte teórico-metodológico para o estudo. Como 
estratégia de conhecimento da realidade, o MHD colabora para a apreensão e 
compreensão da prática social empírica dos indivíduos em sociedade (MINAYO, 
2010). 
A Dialética é sustentada por três princípios (ou “leis”), a saber: a especificidade 
histórica, a totalidade e a unidade de contrários. Goldmann (1980) aponta que tudo o 
que ultrapassa o indivíduo para atingir a vida social constitui acontecimento histórico. 
33 
 
Já a totalidade éum princípio que conduz a investigação e análise dos fatos, no qual 
deve-se: 
apreender os fenômenos em sua autorrelação e hetero-relação, em 
suas relações com a multiplicidade de seus próprios ângulos e de 
seus aspectos intercondicionados, em seu movimento e 
desenvolvimento, em sua multiplicidade e condicionamentos 
recíprocos por outros fenômenos ou grupos de fenômenos (JOJA, 
apud MINAYO, 2010). 
O terceiro princípio da dialética refere-se à união dos contrários, em que a união dos 
contrários está presente na totalidade do fenômeno e em suas partes em vários 
movimentos de entrelaçamento e de conflitos (MINAYO, 2010). 
Reconhecer o caráter dialético do processo de transformação requer a compreensão 
do movimento que existe permanentemente na sociedade, bem como na construção 
histórica e na capacidade de transformação e superação das contradições. 
Conforme Gamboa (1991, p. 104) “a educação é vista como uma prática nas 
formações sociais e resulta de suas determinações econômicas, sociais e políticas; 
faz parte da supraestrutura [...]”. O autor afirma, ainda, que a educação é o espaço 
da reprodução das contradições que dinamizam as mudanças. 
Amâncio Filho (2004, p. 378) contribui para essa discussão ao afirmar que a 
problemática da formação profissional perante uma realidade de mutações 
constantes “remete, compulsoriamente, à reflexão sobre o modo como a sociedade 
se organiza e se conforma na relação entre dominantes e dominados”. O 
pesquisador ainda defende que essa reflexão deve sinalizar um caminho que vai 
além do processo de aprendizagem em dado espaço e contexto, comprometida com 
um projeto de sociedade, tendo o homem como prioridade essencial e centro das 
preocupações. 
 
3.2 Percurso metodológico: cenários, sujeitos e procedimentos para coleta 
 
O cenário deste estudo foi a Escola de Enfermagem da Universidade Federal de 
Minas Gerais (UFMG) – EEUFMG. Inicialmente, pretendia-se incluir como cenários 
do estudo os cursos de Enfermagem, Medicina e Odontologia por terem aderido ao 
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-
34 
 
Saúde I). Contudo, em contato prévio, os cursos de Odontologia e Medicina não 
autorizaram a realização do estudo. Optou-se, então, por um único curso de 
graduação inserido na proposta do Pró-Saúde. Esta iniciativa, por promover o 
diálogo entre os serviços de saúde e as instituições de ensino de graduação das 
profissões da área da saúde, possibilita um contexto favorável para incentivar a 
transformação da formação e das práticas assistenciais com aporte teórico da 
promoção da saúde. 
Para apreensão da realidade e análise em profundidade, utilizou-se como 
instrumento de coleta de dados a entrevista individual com um roteiro 
semiestruturado. Tal estratégia possibilitou a compreensão das concepções de 
advocacia em saúde apresentadas por esses sujeitos. Foi capaz, sobretudo de 
possibilitar a apreensão de como se expressa a abordagem da advocacia em saúde 
na formação do enfermeiro, quais estratégias utilizadas para o desenvolvimento da 
competência para a promoção da saúde e os fatores que potencializam e dificultam 
esse processo. 
A entrevista com roteiro semiestruturado é uma técnica apropriada para verificar se 
existem pontos de vista diferentes daqueles do entrevistador, conforme propõem 
Bauer e Gaskell (2007). Nesse sentido, ela permite combinar perguntas fechadas e 
abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em 
questão sem se prender a indagações formuladas (MINAYO, 2010). 
Os sujeitos do estudo foram os docentes e discentes do Curso de Graduação em 
Enfermagem da UFMG. Essa escolha deu-se pelo reconhecimento destes como 
atores ativos do processo ensino-aprendizagem na formação em enfermagem. 
A seleção dos docentes foi realizada mediante uma lista de contatos ordenada de 
maneira aleatória entre todos os professores designados para o Curso de 
Enfermagem no 1º semestre de 2013. Procurou-se inicialmente garantir a 
participação de todos os Departamentos e áreas de conhecimento no conjunto dos 
professores selecionados, compreendendo no Departamento Enfermagem Básica 
(ENB), Enfermagem Materno-Infantil (EMI) e no departamento de Enfermagem 
Aplicada (ENA). No entanto, nas entrevistas com os alunos, foram sendo indicados 
docentes que, na perspectiva dos alunos, faziam referencia à abordagem política na 
35 
 
sua formação. Dessa forma, foram incluídos no estudo, esses docentes, totalizando 
10 participantes. 
A abordagem dos discentes procedeu-se mediante apresentação da pesquisa e 
convite para participação durante as aulas presenciais na Escola de Enfermagem. 
Procurou-se garantir a participação de estudantes dos últimos períodos do Curso, 
alcançando os estudantes que cursaram o último período currículo versão 2006. 11 
discentes aceitaram o convite. 
A realização das entrevistas ocorreu no período de Dezembro de 2012 a Agosto de 
2013, totalizando 03h: 44min: 42s de entrevistas com discentes e 06h: 05 min: 26 s 
de entrevistas com docentes, conforme descrito no Quadro 01 e no Quadro 02. 
 
Quadro 01 – Informações sobre a coleta de dados e codificação das entrevistas - 
discentes 
Sujeitos COD Período Data Hora 
Tempo de 
Gravação 
Aluno 01 A-01 9
o 
período 2012 11/12/2012 11:00 00:07:07 
Aluno 02 A-02 9
o
 período 2012 11/12/2012 11:40 00:11:52 
Aluno 03 A-03 9
o
 período 2012 11/12/2012 12:00 00:14:24 
Aluno 04 A-04 9
o
 período 2012 15/01/2013 13:00 00:14:35 
Aluno 05 A-05 9
o
 período 2012 26/02/2012 13:00 00:24:13 
Aluno 06 A-06 9
o
 período 2013 18/03/2013 16:00 00:19:59 
Aluno 07 A-07 9
o
 período 20 13 10/04/2013 14:00 00:22:39 
Aluno 08 A-08 9
o
 período 2013 12/04/2013 16:00 00:43:10 
Aluno 09 A-09 9
o
 período 2013 02/05/2013 10:30 00:35:04 
Aluno 10 A-10 9
o
 período 2013 07/05/2013 12:30 00:12:32 
Aluno 11 A-11 9
o
 período 2013 16/07/2013 13:00 00:19:07 
 
 
 
36 
 
Quadro 02 – Informações sobre a coleta de dados e codificação das entrevistas - 
docentes 
Sujeitos COD Período/DEP Data 
 
Hora Tempo de 
Gravação 
Prof. 01 P-01 ENB 18/03/2013 17:45 00:31:55 
Prof. 02 P-02 EMI 23/04/2013 10:15 00:58:30 
Prof. 03 P-03 EMI 23/04/2013 11:30 01:08:37 
Prof. 04 P-04 EMI 29/04/2013 07:30 00:34:37 
Prof. 05 P-05 ENB 07/05/2013 09:00 00:14:11 
Prof. 06 P-06 EMI 08/05/2013 13:30 00:28:31 
Prof. 07 P-07 EMI 08/05/2013 16:00 00:37:19 
Prof. 08 P-08 EMI 16/05/2013 08:00 00:36:13 
Prof. 09 P-09 EMI 07/08/2013 14:20 00:40:05 
Prof. 10 P-10 EMI 07/08/2013 16:00 00:15:28 
 
Associado à aplicação da entrevista, adotou-se o diário de campo do pesquisador. 
As impressões do diário de campo foram expressas no decorrer das transcrições 
das entrevistas, no qual permitiu recuperar momentos, registros e observações 
ocorridos durante a entrevista. 
Mediante convite e esclarecimentos sobre os objetivos da pesquisa, foi realizado 
contato prévio para agendamento das entrevistas individuais, conforme 
disponibilidade dos participantes. A entrevista ocorreu após a leitura e assinatura do 
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). As entrevistas ocorreram em 
sua maioria nas dependências da Escola de Enfermagem, em sala própria do 
docente ou outro local reservado para esse fim. Dessa forma, durante a realização 
das entrevistas houve poucos ruídos e interrupções das entrevistas. 
 
 
 
37 
 
3.3 Análise dos Dados 
 
Fairclough (2001) salienta que não há procedimento fixo para a realização de 
análise de discurso, portanto os pesquisadores devem definir a maneira de proceder 
de acordo com a natureza específica do projeto e conforme suas visões