Fundamentos do trabalho academico elemen

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Os autores da obra são
doutores. com experiência de
mais de -vinte anos no ensino e'
na pesquisa, tanto na graduação
quanto na pós-graduação.
Publicaram dezenas de livros e
artigos científicos especializados
sobre temáticas variadas das
Ciências Sociais e Humanas.
Atuam em universidades
públicas do Paraná
(Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, Universidade
Estadual de Londrina e
Universidade Federal do
Paraná).
Suas longas experiências no
ensino e na pesquisa
consoiidaram a idéia da
necessidade de repensar as
concepções e materiais de
apoio à formação de nível
superior. O predomínio da
leitura e discussão de textos
como metodologia de ensino. e
da elaboração escrita (resenhas.
resumos, artigos, trabalhos,
monografias...) na avaliação do
'desempenho acadêmico nos
cursos, tornam a aquisição
destas habilidades pressupostos
decisivos para uma sólida
formação superior.
l\la sociedade atual, o
conhecimento copiado e
repetido cede terreno para o
ELEMENTOS PARA ORIENTAR
A LEITURAEA ESCRITA
FUNDAMENTOS DO TRABALHO ACADÊMICO I
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Editora Coluna do Saber
Conselho Editorial
Nivaldo Missio Sôtcl (Presidente)
.Ademir jesus da Veiga
Beatriz Helena Dal Molin
Elizabeth l\/Iaria Lazarrotto
Et-neldo Sclmllcnbergcr
jefferson Lobo da Silva
José Otacílio da Silva
Nilson Rosa Fmria
Pery Fmncisco Assis Shikida
Rosana Katia Nazzari
Silvio Antônio Colognese
Valdir Gregory
NELSON D. TOMAZ1
_ _ RONALDO EALTAR .
s1Lv1O A. OOLOONESE -
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A LEITURAEA ESCRITA
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Copyright @2005 dos autores
Edição
Editora Coluna do Saber
1 Editor
Nivaldo Misslo Bôtel
Projeto da Capa
Gráfica Imprevel fz
Ilustração/Fofo da Capa
Giovana Pasquini
Imagem
ltalianovø.
Diagramação
Danielle Gemelll
_ Revisão Técnica
Marcos Antônio Lopes
Ficha Catalográfíca
Simone Fidêncio de`OHveira Machado CRB - 9 /1276
T655 "l`omazi, Nelson D. _
. l*'UND/WIENTOS DO 'FRABALI-IO ACADEMICO:
i Elementos para orientar a leitura e a escriln I Nelson D.
Tomazi. I Ronaldo Ballm' / Silvio A. Colognese - Cascavel :
Ed. Coluna do Saber, 2005. l82p. '
l4,5 x 21 cm.
ISBN 8598475-33-5
l. Educação. 2. Leitura 3. Escrita l. Titulo Il. Autor
.L ¡ gt›D_«_s7p
Direitos autorais reservados, não podendo ser comercializado ou impresso,
sem a devida autorização escrita dos autores. (Lei-11” 5.988/ 73)
EDITORA COLUNA DO SABER
Rua Fagundes Varella, 1628
Fone (45) 8226-9000
CEP 8581 7~260
Cascavel - Paraná
colunadosabe1@bf'lurbO.com.br
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_ SUMÁRIO
APREsENTAçÃo;.........____.. ...... .....
ó' il. PORQUE A LEITURA E A ESCRITA NA A
* UNIVERSIDADE.............................;;z...;.¿.~..~.' . .. ....'..'.Í...1'1
' 1.1. A Leitura ie aflscrita na-EraEletrô11icaí.z;.;.............
- 1.2.. '.'Eor1nar" 1Jam a Sociedade do Conhecimento......... ;.......l4
2.. A LEITURA: LER PARA ENTENDER....I............. ..... ..`.19
2.1. Ler ou Não Ler, Eis a Questão! ______________ ........I9
2.2. Ler é Um Ato clc COmunicação...........;.;..-....:......;........................2l
2.3. Saber Ler é Tambéni lfšliminâir 'Ruíclos' na Comunicação.__.._.23
2.4. Um Labirintode
2.5. Para Compreender tt Leitura............. .. ........26
2.6. Três Perspectivas de l.eituta..'............... ._ ........28
2.7. Lei: o
3. EXERCITANDO A LEITURAE A ÍNTERPRETAÇÃO:
. 'TEXTOS SOBRE O ATO DE
3.1. A Importância do Ato de
3.2. Exercício de Leitura e Análise de Texto........_
A l..citura Como ........5l
3.4. Textos e Possibilidades de Leitur11................. ..:.....54
3.4.1. Texto curto com muita informação....'.f...._ . _..._...54
3.4.2. Texto de ........55
3.4.3. Texto necrológio.............................. _. ..... ..56
3.4.4. Texto nrgunientativo...................... .. ..... ..57
3.5. Ler e Escrever / Pensar e Existir.................._........
~ \_/
4. REGISTROS DE LEITURA....... .
4.1. _.......65
4.1.1. Como e porque surgiu o fichê11nentO.......___..__.......................66
4.1.2. Tipos de registros que devem ser feitos no fichzunento....68
4.1.3. Como testar a consistência dos registros feitos....'....___...I...._70
4.1.4. Exemplo de ficltamcnto ( Livro: O que é leitura).;._......L......_72
4.2. ......... "S3
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4.2.1. O que deve conter um rcsu1no........ .........84
4.2.2. Resumo c fichamento....................
¡ 4.2.3. l-Exemplos de resumos.........
' 4.3.
-A 4.3.1. Partes de uma rcscnha........,.................
I 4.3.2. Dicas para escreve-r uma rcsenha..........
` 4.3.3. Exemplos de
5. A ESCRITA: ESCREVER PARA SE FAZER ENTENDER..99
5.1. Prcparandwse Para
5.2. Textos dc Reilexño Sobre a "Escrita"......... .......'l04
5.2.1. A palavra escrita..... ......... ...........104:°
5.2.2. A global.i'zaçäo dos significados........ .......lCI7
5.3. Organização Produção de idéias............ 11
5.3.1. 1*"aze1'um plano para a escrita/ plancjar.............
5.5.1.1. Para quem vamos
I 5.3.1.2. Qual é 0 tempo que temos para desenvolver o iexto.....1'.i3
5.3.1.3. O espaço ou quanto posso 1.8
5.3.1.4. Esiiio predozninailtc do tcxro................. .......119
5.3.2. Organi7.ai1ri‹_› as .......122
iëía 5.3.2.1. ¿\ssociag;ão livre de idéias. .....
If 1i 5.3.2.2. Cateimrizaizal-:›':às idéias c dcliêziifmldo o assunto........... ..124
' 5.3.2.3. O te.x|:o esciim re-:êuitante da orgaiiização de idéias....... .(128ii; i A -. g 5.3.3.O.rgani:f:ação e Produç:Í‹_\ de ngm.
' 5.3.3.1. Alternativas para a rcrlaçâo da introduçiÍo.......... .......133iií 1
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1' ` 5.3.3.2. O desenvolvimentodo .......'l35
1 5.3.3.3. A construção dos parágrafos.... .......136
5.3.3.4. Dicas para a redação da conclusâo......... .......137
5.3.3.5. O sumário definitivo do texto.............. .......139
5.3.3.6. Correção e revisão do texto..... . .......140
5.3.3.7. "Da inquietação ao texto £`inal"....... .......141
6. ESCREVENDO OU ENROLANDO ( OU A ARTE DA
Í ó.i. A “T¢z.zàz dz;1<zzzm1zúiviâzà@'*..................,... ........14s
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6.2. Texto Difícil de Entender x Enro1ação.......... ..._.....153
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6.3. Quando e Como Fazer Citaç‹`)es.....
6.3.1.. Quando cirar....
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6.3.2. O que c Corno cilíar....
6.3.2.1. ']"ipo.s de citações no interior clo texto...................... ..
6.3.2.2. Ex. dc citação direta no interior do
6.3.2.3. Ex. de citação literal arravés de nota de ro‹iapc':.......
6.3.2.4. iix. de citação indireta de idéias dc autor...................
6.3.3. O que c como relacionar as "rcf‹:rôncias"......
6.3.4. Como escrever as referências........................................... ..
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..›............. ..... ................. ›......‹.
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7. PARA NÃO CONCLUIR: AVALIE VOCÊ MESMO1!l...169
7.1. A "Teoria do Medalhão" dc Machado dc Assis...................
7.2. Illxcreicios de Analise: para não conciuiriI!l................
REFERÊNCIAS.............. ..
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APRESENTAÇÃO
Ler e escrever, escrever se ler. O que vem antes e o que vem
depois? Ou ambos andam juntos? Seja um 'ato ou outro isso não
importa, pois ambos vivem juntos e é muito difícil separá-los.
Somente lemos porque alguém escreveu e só escrevemos para
alguém ler. `
Dividimos a abordagem desta questão em duas partes: a
primeira trata da questão da leitura; a segunda a da escrita. Corno
você pode notar, fazemos uma divisão entre a leitura e a escrita,
mas só por uma questão didática. O que apresentamos aqui não é
uma discussão aprofundada destasjxlestões. É apenas uma
aproximação a estes dois temas e uma introdução para alunos que
estão se aprimorando nas atividades universitárias.
Este trabalho é uma tentativa de colocar no papel algumas
experiências que, nós professores, viemos desenvolvendo em nossas
aulas. Assim, ele é fruto de algumas práticas e reflexões docentes no
nível superior. Esperamos que sejam acrescentadas novas reflexões
dos nossos "novos parceiros" ou "co-autores", que sao os atuais
alunos, como foram os demais. Antecipadamente agradecemos a
todos.
Os textos presentes no livro servem para ilustrar e sao
exercícios de leitura e demonstração de formas possíveis de escrita
e, além disso, estão presentes neste livro porque têm algo a dizer
sobre o tema r ue a obra aborda. Assim ao lê-los estarão exercitandoT I
um ato de leitura, tendo uma visão da diversidade de como se
pode escrever e também uma oportunidade para discutir diferentes
questões que afetam estas atividades acadêmicas.
Antes de entrarmos nos temas mais especíñcos a que nos
propomos (Ler para entender e Escrever para se fazer entender),
vamos começar com uma primeira discussão sobre a importância
da leitura e da escrita na formação e na produção do conhecimento!!
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1. POR QUE A LEITURA E A ESCRITA NA
UNIVERSIDADE
1.1. A Leitura e a Escrita na Era Eletrônica
A preocupação com a escrita (e a sua leitura e interpretação)
é tão antiga quanto a sua existência. Apesar da importância das
imagens e, -dos meios eletrônicos na atualidade, a palavraescrita é
ainda a nossa principal ferramenta para comunicar O c0nheci.mento
e para compreender o mundo. ç
Com a emergência da chamada sociedade do conhecimento
e a velocidade crescente na renovação do saber científico, a fixação
dos chamados "conteúdos da ciência" se torna secundária em termos
de ensino-aprendizagem, diante do desenvolvimento das habilidades
para a compreensão do mu11do, que exigem reflexão e interpretação.
Os conteúdos envclhecem e/ou podem ser superados e/ou acessados
com extrema rapidez, o que torna decisiva a capacidade de pensar
para se apropriar, criar e recriar conhecimentos. .
A importância atual da preocupaçãocom a linguagem escrita
se reflete na multiplicação de estudos, que abordam temáticas variadas
em torno do tema. Neste sentido, existem autores que concentram
suas preocupações em torno das práticas da leitura e do
desenvolvimento de umahistória das práticas da escrita. Outros se
preocupam com as relações entre a formação de nível superior e o
dominio da linguagem tanto para compreender a leitura quanto para
produzir textos e, outros ainda propõem a escrita como o principio
da pesquisa, buscando problematizar o entendimento tradicional da
escrita -como mero registro de um saber previamente desenvolvido
e/ou assi/milado. .
E claro que esta temática comporta também abordagens
mais tradicionais no universo da ciência, como a da aquisição da
leitura e da escrita nos processos de alfabetização, e do
desenvolvimento da escrita em sociedades primitivas e/oude cultura
oral, por exemplo.
.Apesar dos diferentes temas enfocados, a abordagem desta
temática e suas implicações no universo da ciência, remetem para o
enfrentamento das relações entre comunicação oral e escrita, bem
como entre a produção de sentido e a escrita de textos científicos e
as recepções e apropriações dos textos pelos leitores.
_ Neste trabalho fazemos uma reflexão em torno da mediação
da linguagem escrita nos processos de formação e produção de
conhecimento nos cursos de graduação e pós-graduação,
especialmente da área de Ciências Humanas ciais.ea U1 O
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Esta preocupação se justifica diante da constatação do
predomínio da leitura e discussão de textos como metodologia de
ensir1o‹aprendi>zagem, e da elaboração de textos escritos (resenhas,
artigos, monografias, dissertações, teses...), na avaliação do
desempenho acadêmico nos cursos.
Mais especificamente, busca-se discutir e apresenlzzf
alternativas para o desenvolvimento dos processos de ensino-
aprendizagem, em relação à aquisição das habilidades para a
PWÕUÇÊO eãürítfl 6 21 recepção eapropriação dei textos científicos
no meio acadêmico. O domínio destas habilidades é um dos
preslsupostos para uma sólida formação, gepggíalmgntg no contexto
atua.
1.2 "Formar" Para a Sociedade do Conhecimento
a A Um dos traços mais marcantes da sociedade atual éia
importancia estrategica crescente do conhecimento. Neste contexto,
|| ~ _ , - ‹ . N _ _ _ I üNao ha mais china para a repetição sem criatividade ou a repet1çao~
padrao, como se fossemos mcapazes de raciocinar”. Cada vez mais
\ io ¬ _` ' ` ¡. ~ _se econhece que o conhecimento se constroi (nao se copia 5 nem
56 flfmâáflflfll ÍSt0 significa que toda apreensão de conhecimento
resulta de um .processo de construção mental, que o reelabora de
maneira propria. I-esta constataçao impõe uma reflexão tanto sobre
o perfil do profissional a ser formado, quanto sobre as concepções
e praticas de aprendizagem adequadas ao enfrentamento deste
desafio.
i O mercado de trabalho tradicional (para profissões e/ou
cumprimento de tarefas definidas) para os graduados, está se
¬[ -I , ¬ ' . . À ,es reitando ic saturando rapidamente, o que mdma Q Qçorrencm de
uma dinamica e flexibilidade crescentes no mundo das profissões
Isto significa que não é pertinente priorizar na formação acadêmica
a acumulação de conteúdos supostamente "prontos" da ciência nem
dai '_ - -. ~ 'ec ona la para a picparaçao para o desempenho de atividades
'NISK ‹§ .- ~- .` . . . ~ . - - _ .Il R* \““ld°~ fl EUÍW 'ie C0flflll¡>ã<>- ln. (.lI¿I_*.. Os desafios da educação brasileira
rw século XXI. são Paulo .~ cu.~:i;, was. p. 527 '
15
específicas. "A rápida obsolescência do conhecimento torna os
processos de aprendizagem tão ou mais relevantes que o
conhecimento transferido"2 . _ _
O entendimento de que a formação se dá por um processo
,de construção do conhecimento, sugere que o perfil do aluno a ser
formado esteja mais associado às capacidades de inovação, de
elaboração, de formulação própria e de resolução de problemas
(dc conhecimento), do que propriamente do domínio de certos
conteúdos e habilidades praticas definidas previamente. neste
sentido que defendemos como princípio primordial de
aprendizagem o esforço reconstrutivo pessoal do aluno, um esforço
que não pode ser substituído por nada, nem por instrumentos
eletrônicos e nem pelo professor.
_ Por outro lado, o desafio de formar pessoas/alunos que
demonstrem capacidade de inovação, de elaboração e de formulação
próprias, bem como de resolução de problemas de conhecimento.
(portanto corn capacidade analítica e autonomia intelectual), requer
uma adequação da concepção curricular _e das práticas de ensino~
aprendizagem. .
Em termos de concepção curricular, este desafio implica
em superar a visão tipicamente conteudista do currículo. Segundo
Demo”, o currículo usual é composto de uma oferta intensa de
aulas. Os percursos de formação são fracionados em matérias, em
números e dimensões consideradas necessárias para preparar o aluno
para o exercicio profissional. Como alternativa de superação, mas
sem descuidar dos conteúdos, Demo sugere o aprimoramento
metodológico, centtando o trabalho do aluno na pesquisa e na
elaboração própria. isto por que as competências da autonomia
intelectual e capacidade analítica, em termos de elaboração e
formulação próprias, jamais podem advir de meras aulas. Não se
trata de descuidar dos conteúdos, mas de reconhecer que diante da
aceleração das trans formações no conhecimento e nas profissões, a
necessidade de inovação constante coloca a questão de método
como primordial. i
*'-Mz\R(]()\'l'l`(lli, Jaques. A universidade (im)possível. Zed., São Paulo ; Futura, 1998. p.
l77»l78
'Dl.'Ll\l(), Pedro. Pesquisa: principio cientifico e educativo. (ied. São Paulo : (§ottc'/.,
1999
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. Em termos das praticas de ensino-aprendizagem, este
desafio implica em repensar o papel do professor e o material
didático de apoio no processo de formação dos alunos; Mais que
transmitir conteúdos, o papel do professor passa a se centrar na
maiäutzkzíl, o que deve convertê-lo prioritariamente em orientador e
avaliador permanenteido processo de aprendizagem (o seu papel
não se define mais a partir do ensino ~ pelo menos na versão
tradicional de ensino- mas sim do acompanhameiiito e avaliação da
aprendizagem, agora centrada no aluno).¿Esta prática exige -do
professor a capacidade de orientar, avaliar, acompanhar, indicar
caminhos, sem qualquer apelo a fórmulas prontas ou consideradas
perfeitas. Os caminhos que se descobrem ao caminhar podem ser
mais difíceis, mas em compensação serão menos monótonos e
estéreis.
A adoção desta concepção curricular e de prática de ensino»
aprendizagem pressupõe repensar os cursos e os materiais de apoio
à formação, abrindo espaço entre as disciplinas para o exercício do
pensamento e da elaboração própria permanente envolvendo alunos
e docentes. Nisto parece consistir um dos desafios principais de
formar para a sociedade do conhecimento: centrar a formação nas
possibilidades do futuro, devolvendo a esperança para a caminhada
nos riscos do presente. Como já dizia Rubem Alvess, ser bom em
ciência, na vida profissional e no dia-a»dia, é ser capaz de inventar
soluções. As soluções e respostas já dadas podem ser facilmente
encontradas em Livros e receituários. As soluções novas é que abrem
portas, .descortinam possibilidades e criam alternativas de viver e
sobreviver. E isto exige autonomia intelectual, capacidade analítica e
elaboração própria: capacidade de decodificar (leitura) e recodificar
(escrita) conteúdos e conhecimentos por meio da linguagem escrita.
A obra que colocamos à disposição do leitor neste
momento procura responder a estes desafios. Bom proveito!! .
4 Maiêutica; Arte de levar um aluno ou interlocutor, através de um conjunto de perguntas,
a descobrir conhecimentos que ele possuia sem que soubesse.
5 ALVU.S,Rul:›em. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e as suas regras. Scd., São
Paulo r Brasiliense, 1983.
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-- z l * 2. A LE1TURAz LER PARA ENTENDER
2.1. Ler ou Não Ler, Eis a Questão!
Qualquer pessoa já ouviu dizer que ler É algo muito
importante. A leitura é um meio simples e eficaz para que possamos
trocar experiências, emoções, crenças e conhecimentos. A leitura
permite que a imaginação e o nosso potencial de conhecer o mundo
se amplie para além da experiência imediata. A leitura desenvolve a
imaginação e a capacidade de reflexão, que tornam possível a
criatividade.
Imagine dois cidadãos que vivem em uma mesma cidade.
Um é leitor assíduo de livros, revistas e jornais. O outro não gosta de
ler. O primeiro cidadão, o leitor, certamente terá mais informações,
conhecimento e terá vivido mais emoções do que o não leitor. Este
segundo estará preso ao mundo que o circunda. Conhecerá e se
emocionará apenas com as coisas que estão ao seu redor. O primeiro,
por outro lado, tera uma vida mais rica. Através da leitura, ele terá a
oportunidade de conhecer um mundo muito mais amplo que as
experiências de seu cotidiano permitiriam.
Poderíamos até pensar que o cidadão "não leitor" não teria
tantas desvantagens porque ele assiste televisão e ouve rádio. Menos
mal: alguém que procura se informar é melhor do que quem não
possui acesso a nenhum meio de comunicação. Certo! Podemos
considerar que os textos escritos, a televisão e o rádio são meios de
comunicação, cada um com suas características próprias. Mas porque
ainda poderíamos afrmar que quem lê possui vantagens em relação
a quem apenas assiste TV ou ouve rádio?
Primeiro motivo: livros, revistas e jornais são mais ricos em
informações. Os textos da televisão e do rádio são curtos. O tempo
é caro nestes veículos de informação. O volume de informações
contido em um livro não cabe no tempo da televisão ou do rádio.
Nestes dois meios de comunicação apenas uma pequena parte do
assunto É transmitido para o telespectador ou ouvinte. Além disso,
num curto espaço de tempo, é mais difícil refletir sobre os conteúdos
veiculados.
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Segundo, a informação é "filtrada". Como .apenas urna
parcela pode ser informada, sempre existe alguém selecionando o
que considera que pode ou não transmitir. Isto significa que, por
mais idônea que seja a transmissora, a sua informação é sempre
recortada sob o ponto de vista de alguem (normalmente o(s)
proprietár-io(s) da empresa ou os editores profissionais). Isto vale
também para os jornais e revistas impressos.
Corn o livro ocorre o contrário. O leitor é quem seleciona
o que vai ler e como vai interpretar o seu conteúdo. Uma vez de
posse do livro, a leitura possibilita o acesso a tddas as informações
que lá estão contidas, e é ele, o leitor, quem vai julgar se o que leu é
essencial ou dispensável. O livro permite viajar facilmente no texto
e refletir sobre o seu sentido.
Mas, é preciso reconhecer que cada meio de comunicação
possui as suas vantagens. O que desejamos destacar é que o ato de
ler é indispensável e insubstituível. Além do mais, em se tratando de
conhecimento acadêmico, a leitura se torna ainda mais indispensável.
Informações veiculadas na imprensa escrita, no rádio ou na televisão
são complementares a uma boa formação intelectual. Mas se estas
são necessárias não chegam a ser suficientes. impossível conceber
alguém aprendendo sociologia, economia, direito ou história sem
ler os textos acadêmicos, que por sua maior complexidade, requerem
uma atividade intelectual mais intensa. Muitas pessoas pensam que
com a emergência da Internet as pessoas não precisam saber ler
com atenção. Muito pelo contrário, a necessidade de saber ler com
atenção e precisão é requerida e ampliada com este meio.
Em terceiro lugar, outro fator que não podemos deixar de
destacar É o prazer que a leitura proporciona. Somente quem ainda
não descobriu a leitura pode achar que o ato de ler é uma atividade
,chata Quem já leu e entendeu 0 que leu, com certeza experimentou
sensações únicas. Ler é muito diferente do tédio de quem foi
obrigado a passar seguidamente os olhos sobre um monte de
letrinhas sem sentido, amontoadas em páginas interrnináveis (ler não
é pisotear o texto). Ler passa a ser um prazer quando se torna um
momento de descobertas. Quanto mais você entender o que estiver
lendo, mais gostosa será a leitura c maior será o seu envolvimento
com o texto e mais satisfação poderá ter.
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Vejamos então alguns procedimentos que podem nos levar
a uma leitura útil e proveitosa. Ou seja, vamos tentar descobrir o
prazer da leitura, que é também o prazer do conhecimento e as
suas utilidades para a nossa vida.
2.2. Let é Um Ato de Comunicação
O conhecimento é um ,processo de apreensão e 'leitura"
do mundo. É um movimento contínuo de descobertas iniciado
logo no momento em que nascemos. Ele é uma apropriação de
um objeto por meio de diversas vias que interagem entre si: razão,
percepção sensorial, intuição, imaginação etc. Existem muitas formas
de conhecer 0 mundo e a sociedade em que vivemos. Em todas
elas' há um processo complexo e dinâmico que coloca emdialogo
constante o sujeito e o objeto de conhecimento.
Ler é um ato importante para conhecer o mundo. Engana-
se quem acredita que pode conhecer o mundos real apenas
participando dos acontecimentos. Dizem estes que os livros são
desnecessários: "o importante é viver a vida". Quem age desta
maneira não percebe, mas está apenas vendo sombras, aparências.
Conhecer o mundo não significa apenas experimentar o mundo,
requer mais, requer rc flexão, interpretação! Somente assim podemos
tentar explicar os fatos que nos cercam. Mais ainda, se o que
queremos é mudar oimundo, então é necessário ir além dos fatos
imediatos, devemos dialogar com as idéias sobre o mundo. Este
diálogo é muito mais rico quando pode ser feito com o apoio da
leitura. '
Vamos começar procurando entender um pouco o que é
o ato de ler. Ler é mais do que passar Os olhos sobre as páginas. A
leituraé um processo de comunicação. Pense nela como um diálogo.
Ela não é um atoisolado, como se o leitor apenas absorvesse
informações contidas nas páginas impressas. O texto escrito é como
uma voz "adormecida" ou "congelada" no tempo e no espaço. É
0 leitor quem deve "acordar" ou "descongelar" o texto, para que
ele volte a ter vida. Para reativa-lo a iniciativa sempre deve ser do
leitor: se o leitor não pergunta, se ele não toma a iniciativa, o texto
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li não responde e permanece calado. Contudo, o texto nao responde
) i ' apenas ao que nós desejamos ou esperamos. Por isso é preciso estar
~ . . .,~H .' ~.- z. pronto para ouvir a sua "palavra", a sua "fala . As ideias que mais
* atraem o leitor podem nao ser as mais importantes no conteúdo
' l do texto. Para haver entendimento entre ambos, são necessários
* muitos diálogos, muitas conversas, durante as quais surgem novas
l dúvidas, desconfianças, localizam~se afinidades c discordâncias,
manifestam-se emoções. '
1; ¡ _ Como em todo processo de comunica'i;ão, na leitura existe
um emissor (quem escreve o texto) um meio de comunicação (o
I próprio texto), uma mensagem (o conteúdo do texto) eçum
E receptor (o leitor). Para que este processo de comunicaçao funcione
sem problemas, alguns detalhes devem ser estabelecidos.
Primeiro, o receptor deve ter acesso ao meio dc
comunicação. No caso, o leitor deve ter acesso ao livro. Como
toda mensagem é organizada atraves de algum código (no caso,
para nós, este código seria a língua portuguesa), é necessario que
tanto o emissor, quanto o receptor saibam decifrá-lo, isto é, conheçam
M a língua portuguesa. Resolvidos estes detalhes, o processo de
lÍ1l*LÊ comunicação pode fluir sem maiores problemas. (O emissor
(escritor)-codifica (escreve) uma mensagem (texto) em um meio de
comunicação (livro). O receptor (leitor) acessa (compra) o meio de
comunicação (livro) e decodiflca (lê) a mensagem (texto). Se tudo
áziljfli deu certo, o significado da mensagem do emissor foi entendido
pelo receptor, que por sua vez pode responder com outra
l mensagem, tornando-se então' um emissor. Assim, o processo de
comunicação continua indefinidameiite. Parodiando um ditado
Ê popular: coçar e comunicar é só começarl
Para que a comunicação realmente se estabeleça, o leitor
deve estar ativo diante do texto. Ele deve conversar com o autor.
ç .Í Deve fazer perguntas c procurar respostas, deve refletir e responder
‹ ao autor para construir suas próprias interpretações. A leitura
l , acadêmica (reflexiva) deve ser um diálogo entre o leitor e o autor e
i não um monólogo. Deve ser um processo de comunicação de mão
i dupla. O leitor não pode manter a mente adormecida e nem distante
, ¶ 1 durante o dialogo com o texto escrito.r -fi
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2.3. Saber ler é também eliminar 'ruídosl na comunicação
É comum ocorrerem "ruídos" neste processo de
comunicação. O "ruído" pode começar na codificação (escrita) e
decodificação (leitura) da mensagem. Tomando-se como código a
língua portuguesa, se quem escreve conhece pouco a gramática c
quem lê conhece menos ainda, então teremos um grande "ruído" na
comunicação. Veja o texto abaixo: ' .
"Os que tiveram mais votos foram os do partido do
governo que apoiava o regime militar, enquanto a
oposição tiveram menos porque foi quem defendeu
contra o regime militar e quem teve que apoiar o regime
para poder assim ter dois terços dos votos no total da
votação."
O autor desta mensagem, por mais boa vontade que tenha
tido em expressar suas idéias, age como um torturador de mentes.
Ele provoca 0 leitor com uma seqüência de erros de concordância e
pontuação(ruídos), que afetam 0 entendimento da frase. Seu texto
possui um estilo "sádico", pois obriga o leitor a perder tempo lendo
e relendo suas frases para tentar extrair alguma conclusão deste único
parágrafo. _ . _ i
Com muito esforço, poderíamos tentar atribuir o seguinte
significado ao texto: "políticos do partido governista apoiaram o
regime militar para obter dois terços em uma tal votação". Será este
o significado real? Se for isto, porque o autor deste trecho não escreveu
direto, por que fez tantas voltas, onde estão as vírgulas afinal de
contas? '
Conhecer a língua é tão importante para quem escreve como
para quem lê. Leia com freqüência. Os livros são verdadeiros amigos,
que nos aguardam com paciência e não nos abandonam. Se você se
vira bem com um sintagma verbal e não se assusta com a ênclise, a
próclise e muito menos com a rnesóclise, então, certamente, você
deve ser do tipo que já descobriu há tempos a necessidade da gramática
para o exercício de uma boa leitura. Com toda certeza, você Íá deve
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24
ter se convencido que os livros devem fazer parte da sua vida! Se
você ainda não tem muita intimidade com a gramatica, não perca
tempo Ler também é um ótimo 'exercício para enriquecer seus
conhecimentos sobre a estrutura e o estilo da linguagem.
Outro tipo de ruído muito comum na comunicação pela
le' - a falta de conhecimento dos significados das palavras,
expressões e conceitos usados no texto. Este é o maior problema
para a leitura acadêmica e científica. Um bom leitor, como dissemos
antes deve conhecer bem as regras da línguaf Mas ISÍO t1ãO bfläfifl- E_, ,
fundamental para o leitor ter um vocabulário diversificatltl- QUHHÉO
mais os significados dos códigos forem compartilhados entre o
leitor e o objeto da leitura, mais a comunicaçao sera flueiitc C Sem
ruídos. Portanto, quanto mais palavras, conceitos, teorias o leitor
conhecer, mais apto ele está para compreender o significado dos
textos que encontra para ler. Para ler e viver é preciso saber! Mas ler
é viver para saber mais! Para ilustrar os problemas de leitura por
falta de vocabulário, veja os comentários sobre um texto de Euclides
da Cunha no tinal deste trabalho.
Como enriquecer o vocabulário? Lendo mais e mais. Este
.é um processo contínuo: quanto mais leitura, mais vocabulário e
conseqüentemente mais capacidade de compreender o texto. Quanto
mais se compreende o que se está lendo, mais conhecimento se
13ClH a: Px
adquire e mais prazer se tem na leitura.
2.4. Um Labirinto de Idéias
É importante ressaltar que estamos abordando aqui um
determinado tipo de leitura: a leitura acadêmica. Obviamente a
leitura de histórias em quadrinhos pode ser estimulante do ponto
de vista da imaginação, mas usualmente este tipo de leitura não
requer um vocabulário muito diversificado. Livros acadêmicos C
muitos romances são mais difíceis do que histórias em quadrinhos
porque o volume de informações escritas que eles contêm
normalmente é bem maior. Além disto, a forma como 0 t€Xt0 É
construído também influencia a absorção dos seus conteúdos. No
livro acadêmico a narrativa do texto obedece a uma lógica de
ri* o
25
exposição das idéias. Assirn, compreender as idéias ou os signiiicados
das palavras é tão importante quanto a compreensão da estrutura
de argumentação do autor como se o texto tivesse a sua própria
arquitetura c estrutura de sustentação).
Em histórias em quadrinhos (HQ) também existe uma
ordem em que as idéias são apresentadas, isto é, uma estrutura de
argumentação. Mas como o objetivo deste tipo de texto não é
explicar coisas, como ein um texto acadêmico, normalmente a
estrutura de exposição é linear. Isto quer dizer que a narrativa tem
começo, meio e fim, tudo muito simples e claro. O leitor sem muito
esforço seguea narrativa. Quando o autor faz uma referência ao
passado, normalmente isto vem bem marcado no desenho. Por
exemplo, quando um personagem de história em quadrinhos
relembra o passado, normalnienííe esta cena vein desenhada em
um balao em forma de nuvens (cheias de ondulações), diferente do
balão da ilarrativa no tempo presente. Os eventos obedecem a uma
seqüência de tempos.
O texto acadêmico é diferente. ¡\ estiutuiƒa da n;|i'ri1ç;`1o
não se organiza pelo tempo linear, mas por uma seqüência de ideias.
Como não ha linearidade clara, não é raro o leitor se confundir c
pcrdei' o fio da meada do texto. Ao se sentir perdido no meio de
um texto, depois de ter passado por alguil1as|)áginas, invariavelnieiite
0 leitor é acometido de uma- sensação de desânimo. O livro passa a
se parecer com uin labirinto. O leitor entrou por um caminho. e
agora está perdido. Se .continuar lendo, guiado apenas pela seqüência
de páginas, podera perder-se ainda mais. Vale a pena contiiiuar?
Um leitor corajoso não desiste facilmente. Segue em frente
com a esperança de que a saída se apresente logo. Mas a cada
parágrafo ultrapassado aumenta a sensaçi`1o de que não está
entendendo nada. O desânimo começa a virar desespero. 1\í vem a
grandequestão existencial na cabeça do leitor - "será que eu sou um
completo ignorante? Não consigo entender nada! O cara escreveu
urn livro importante c eu não consigo entender! liu devo ser muito
l›urro". Mais alguns parágrafos e, o desespero se transforma em
tédio. Neste ponto o leitor inverte sua questao existencial - "este
livro é um porre, l1einP! Tenha santa paciência, que livrinho chato!
'¬ ~- - ---fe--ff-¬= f ‹ '. ' ' ' _' ' '_ '*"¬ ‹~ _.-___-. im... ,, . z -z..=-1:;-=; -*.~e.i- -.-‹~.‹L'‹'.^°'¶~‹'~==!<-‹ . _. '17' ii, <___,_,_z_;z-›'¬ 'f ' ' ' >
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Será que esse cara não tinha mais nada para fazer na vida nãol Tinha
que escrever um negócio chato desse jeitoÍ'".
- Acometido de tédio profundo o cérebro do leitor põe em
funcionamento o seu principal mecanismo de defesa para ocasiões
como esta: a distração. O leitor levanta e bebe café. Senta e olha a
ianela. Pensa: "‹ vamos continuar a leitura", mas o cérebro emite
um aviso: "- quero ir ao banheirol" O leitor levanta e no caminho
passa pelo telefone. Lembra~se então da fcstade sexta-feira e gruda
no aparelho. Três» horas de conversa e fnialqiente o leitor volta para
o livro. Aí ele pensa: "- já sei... Um fundo musical é o que falta
aqui". liga o aparelho de som e passa mais meia hora escolhendo o
que vai ouvir. _
Quando a música começa a tocar ele finalmente encara o
livro com decisão e pensa: "- vamos lá, agora eu tenho que terminar
este livro chato". Mas o cérebro avisa: "~ a música está altal" O
leitor levanta-se e abaixa o som. Aproveita e pega outro café. Toma
o café, olha pela janela e senta. Olha sério 0 livro e quando lê a
primeira palavra o cérebro emite outro aviso: "- puxa vida... Agora
o som ficou baixo demais".
'Passaram-se quatro horas e nosso leitor não conseguiu sair
da segunda página do livro. Depois de abaixar o som, o leitor
finalmente lê um parágrafo. Aí, lhe vem uma dúvida súbita: "- acho
que eu já li este parágrafo, será que niio?" O leitor se dá conta de que
não sabe mais onde parou a leitura. Começa a puxar pela memória
e então constata o terrivel. Ele já não se lembra mais o que leu na
primeira pagiiizr. Quatro horas perdidasl O pior Õ que não se lembra
nem mesmo do que estava lendo antes de levantar para tomar café.
"- A/izír, .to/me que z1s.rz/nto este /iam rmƒa?".
2.5. Para Compreender a Leitura
Voltando ao problema do ruido na comunicação, toda
aquela dispersão na leitura começou quando o leitor perdeu 0 fio
da meadn. r`\o perder o nexo de um argumento para outro, a leitura
se transformou em um labirinto. Dentro do labirinto de idéias, o
cérebro ativou o mecanismo de distração. Ne-sta fase, o leitor
st " “ _ _ ¬ r-- =
27
começou a travar uma luta interna: uma parte do pensamento fugia
do texto, outra parte tentava voltar ao livro. Normalmente durante
este período o leitor mecanicamentíe passa os olhos pelo texto. Lô
palavras, às vezes frases. Rabisca alguma coisa. mas não compreende
nada. O seu pensamento está longe, enquanto os olhos passeiam no
texto. V A p
O que falta para a cotnprecnsão do texto? Vamos voltar 51
seqüência da narração. Na história em quadrinhos a seqüência é clara.
Os eventos se sucedem no tempo. lfim um texto acadêmico, a
seqüência é dada pela lógica da ai'gumei1taç:`io, isto é, pela sucessão
de afirmações e demonstraç‹`›es sobre um determinado fenômeno
ou raciocinio. Se o leitor perder um dos argumentos ná‹.› conseguirá
entender o seguinte. Não entenderá também o próxinfio argumento
e assim por diante. O resultado É a sensação de que não se está
entendendo nada. Junto cornestía sensação vem um juízo sobre o
livro! "- Ô livro chatol". Sem muito esforço, este juizo irá se cstetidcr
para o professor e para a disciplina. Sc o leitor for muito exage1'ad‹›
poderá até pensar: "- Ô mundo chato".
f"elizm'e nte existe soluçao para este problema. Nao
desanime. Acredite, a sua leitura pode ser um grande prazer. O
prazer da descoberta de novos mundos, novos significados e novas
emoções, novas possibilidades de viver C Viver melhor.
(Íompreender um texto significa entender a mensagem que
o autor quis transmitir. Para que isto ocorra, pelo menos ditas
condiçoes sào necessárias. Conhecer qual o objetivo do autor ao
escrever o texto e conhecer o contexto no qual ele foi escrito.
preciso ativar' o nosso pensanietitol Conforme Rubem Alves, sao
as dúvidas, as perguntas que dcspcrlanl o nosso pensatnento. Por
isso, qualquer leitura acadêmica ou cientifica deve começar com
uma pergunta. O leitor e quem deve formular uma pergunta.
lscrnbre-sc, o prazer da leitura está na desc‹›l)ert.a. Para sermos
capazes de descobrir algo, em primeiro lugar devemos fazer
perguntas, formular dúvidas em nossa mente. A descoberta nada
mais é do que a resposta a um questionameiito que antes parecia
sem resposta. ¡\ descobe.r`ta e uma solução possível para a tlúvida
que tinhamos em mente. Para encontrar algo Ó preciso estar atento,
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28
perguntando, interrogando e principalmente, saber a que estamos
procurando responder!
A questão que é formulada pelo leitor deve coincidir ou se
aproximar de alguns assuntos propos-tos pelo próprio autor. Isto
mesmo, o autor quando escreve um texto, também esta procurando
responder a determinadas perguntas. Conhecer estas questoes
significa conhecer os objetivos do autor ao escrever o texto. Conhecer
o que tornourelevantes aquelas perguntas fformuladas pelo autor
significa conhecer o contexto da obra. Se oçleitot faz uma indagação
que não se aproxima de algunia forma edm as questões do autor,
então fatalmente a sua leitura será pouco proveitosa. É mais ou
menos como procurar sorvete em forno quente de padarialll
2.6. 'Três Perspectivas de Leitura
Partindo do que nos ensina z'-\tnaldo (Íortina", pode-se dizer
que o processo de leitura tem três perspectivas: a procura da intenção
do autor, a intenção da obra e a intenção do leitor.
` Conforme a primeira perspectiva "interpretar um texto
corresponde a tentar descobrir exatamente aquilo que seu autor
pretendeu dizer. Segundo esta perspectiva, e muito importante
saber exatamente o que um determinado autor pretendeu dizer
com sua obra, bem como reconhecer marcas de sua vida pessoal,
de seus conflitos humanos em seus escritos. Dessa maneira, ler torna-
se um exercício de investigação empírica por meio do qual o leitor
se submete à autoridade máxima do..auto1'. A este último cabe
determinar 0 que está certo c 0 que esta errado em relação as
interpretações realizadas de seu texto, enquanto o leitor, durante seu
movimento compreensivo, deve buscar sempre o acerto e ftigiir do
erro. Como exemplo desta perspectiva se situam 'os esforços da
Igreja Católica em ‹.let`inir a interpretação correta dos "textos
sagrados", como também as inúmeras interpretações literárias
consideradas como as "mais corretas", realizadas pelos críticos
literários institucitJnalizados que aparecem, por exemplo, nos livi'os
escolares"..
" (I()l1'l`lNf'\, Arnaldo. O principe de Maquiavel e seus leitores. Uma im-'esiigaçi`u›
sobre o processo de leitura. São Paulo : liditora Ul\'l"ÍHl', 2llUll. p. Í-'›5~52 _
29
A segunda perspectiva tem por base conceitos discutidos
no Círculo linguístico de Praga e as contribttiçöes de Fertlinand
Saussure. Para esta visão "(...) ler um texto significa buscar' a intenção
da obra, pouco importando se o autor quis dizer isso ou aquilo em
seu texto. O autor é destronado e, em seu lugar, instala¬se o texto;
agora é ele o todo poderoso. Segttntlo esta visao, o ato
interpretativo compreende a capacidade de o indivíduo perceber
como o texto ii organizado e, a partir disso, o que está pretendo
dizer. Na verdade, importa mais saber como o texto di'/. 0 que diz
e menos o que diz. A visão da leitura correta deixa de ser aquela que
busca a intenção do autor, pois o leitor deve encontrar as respostas
para suas indagações no próprio texto. Uma leitura Õ mais correta
na medida em que dá conta de toda uma visao estruttn-ztl do texto
em questão, sem fazer nenhuma relaçao com nenlu.un_ elemento
exterior. "
A terceira perspectiva t': aquela que privilegia o leitor. "Para
assegurar 0 domínio do leitor, dcfcnde~se a idéia de que durante o
processo de leitura deve-se levar em conta o lugar em que ele se
coloca, Suas Condições físicas e psicológicas. Dessa maneira,
díffirfilltcs formas de int;erpretaçào podem coexistir simultaneamente
ein relação a um mesmo texto sem que se entre na questao do
acerto ou do erro. Nos bancos escolares isso vai propiciar todo
um questionamento sobre o fato de que cada aluno tem a 'liberdade'
de apresentar 'sua' iiiterpretaçíto a respeito de um texto sem o
julgamento de um professor, que é autorizado institucionalmcntc
para fazê-lo. Aliado ao ideal 'democrático' que a idéia de poder
interpretar um texto de acordo com suas possibilidades carrega,
procurasse mostrar, mais ainda, o papel repressor da interpretaçz`1o
do texto pelo texto."
O livro de Cortazar ~ O jogo da amarelinha ~ foi escrito
dentro desta perspectiva, pois permite que o leitor faça varias leituras
no mesmo texto. Cortazar da até inclinações das várias histórias que
o texto contém. Se o leitor ler o texto linearmente terá um enredo,
se ler conforme um determinado ordenamento que está apontado
no final de cada capitulo terá outro. Dependendo das combinações
que fizer terá outras histórias. Eniiin, o leitor pode ir além das
indicações do próprio autor.
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Há também um outro tipo de texto que exemplifica esta
perspectiva. São alguns poemas coneretisizas que possibilitam este
tipo de leitura. Um exemplo bem característico destes poemas é o
de Augusto de Campos - Po'mm'o_~ V
Quis MUDAR
TUDO MUDE1
TUDO AGORAPÓSTUDO
EXTUDO MUDQK'
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Corno se pode perceber, um livro permite várias leituras,
além daquelas apontadas acima. Isto, porque dependendo da questão
formulada o leitor irá obter determinadas respostas. Informações
que não lhe pareçam relevantes em uma determinada leitura podem
parecer relevantes em outra. isto depende da pergunta inicial feita
ao livro. Normalmente, com o amadurecimento intelectual, cada
leitura de um livro teórico representa uma nova descoberta. Isto
porque, o leitor terá cada vez mais condições de conhecer e
compreender argumentos que, da primeira vez, lhe passaram
desperecbidos. um diálogo novo que se estabelece .a cada leitura,
mesmo quando retornamos ao mesmo livro. Na vida comum
também é assim: a cada encontro o diálogo entre as pessoas é outro,
não se repete.
Ein termos acadêmicos, normalmente sugerimos, no
mínimo, duas leituras de um mesmo artigo ou livro. A primeira é
aquela que se faz com a intenção de conhecer o texto, o estilo do
autor, qual e o tema e seus desdobramentos, o método utilizado,
enfim, buscafse uma visão mais geral do escrito. A segunda leitura
deve ser mais precisa e aprofundada, com a perspectiva de se
conhecer toda a trama dos conceitos e o desenvolvimento do
raciocínio do autor, suas premissas e seus argumentos. É nessa última
que faremos os registros como fichamento e resumo de que
falaremos adiante. `
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2.7. Ler o Mundo
Quando um' leitor formula uma pergunta para um livro,
ele, na verdade, estíi pi.'ocui.'ai1do cofl1l›inar o seu conliecimento ao
coiiliecimeiito do autor. Por isso, ler um texto é sempre um ato de
interpreta‹_;:`1o. r'\líra\='t':s dele procurafse aproximar o significado dos
argi.1i11cntos do autor a experiência de vida do leitor. Corlfiiontani-
se interpretações e significados, que são enriquecidos neste processo.
Vamos começar a dar um sentido para tudo o que foi visto
até agora. Vamos lei' um texto do Paulo liieire. Os parâígiafos foram
numcrados para facilitar os comentarios p‹›steriores.
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a EXERCITANDO A LEITURA E A
1NTER1=RETAçÃoz TEXTOS SOBRE o ATO DE LER
3.1i A Importância do Ato de Ler
Paulo Freire
1. Rara tem sido a vez, ao longo de tantos anos de prática
pedagógica, por isso política, em que me tenho permitido a tarefa
de abrir, de inaugurar ou de encerrar encontros ou congressos.
2. Aceitei fazê-lo agora, da maneira, porém, menos
formal possível. Aceitei vir aqui para falar um pouco da importância
do ato de ler.
3. Me parece indispensável, ao procurar falar de tal
importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava
para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri
enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que
envolvia uma Compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota
na descodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita,
mas que antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do
mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem
e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a
ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância
do ato de ler, eu me senti levado ~ e até gostosamente - a "reler"
momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória,
desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha
adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da
importância do ato de ler se veio em mim constituindo.
4. Ao ir escrevendo este texto, ia "tomando distância"
dos diferentesmomentos em que o ato de ler se veio dando na
minha experiência existencial. Priineiro, a "leitura" do mundo, do
7 Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em
Campinas, em nu\'eml:›ro dc 1981 c posteriormente publicado: [*'lU`¡IlIUi, Paulo. A
importância du ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: liditores
associados/Corte'/., I982 (lol. Polêmicas de nosso tempo. p. l1~24
` ` " _ ' ' _ “""í'_"='-¬"“"' "* c z.1*'t;1._._.__r.___ 1 _ 1 _...‹_z-----”›*“.“'›“"."`f._":`~*_ -_. - -. .;z_,,-;f¬-'-
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36
pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que
nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da
"palavrarnundo". i
~ 5. A retomada da infância distante, buscando a
compreensão do meu ato de "ler" o mundo particular em que me
movia - e até onde não sou traído pela memória -, me é
absolutamente significativa. Neste esforço a que me vou entregando,
re-crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no
momento em que ainda não lia a palavra. 1"Me vejo então na casa
mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas
como se fossem gente, tal a intimidade entre nós ¬ 'Ir sua sombra
brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me
experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos
e aventuras maiores.
6. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu
terraço - o sítiodas avencas de minha mãe <, o quintal amplo em
que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei,
balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo
especial se dava a mim como o mundo de minha atividade
perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras
leituras. Os "textos", as "palavras", as "letras" daquele contexto ¬
em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais
aumentava a capacidade de perceber - se encarnavam 11uma série
de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu .ia apreendendo
no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais
velhos e com meus pais.
7. Os "textos", as "palavras", as "letras" daquele contexto
se encarnavam no canto dos passaros - o do sanhaçu, o do olha-
pro-caminho-que-vem, o do bem-te-vi, o do sabia; na dança das
copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam
tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de
geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os "textos", as
"palavras", "letras" daquele contexto se encarnavam também no
assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus
movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro
das flores « das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, na casca
dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto
“T¬"`z. . . ~ . _ ,
37
em momentos distintos: o verde da manga-espada verde, o verde
da manga-espada inchada; o amarelo csverdeado da mesma manga
amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. A
relação entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistência
à nossa manipulação e o seu gosto. Foi nesse tempo, possivelmente,
que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi a significação da ação de
amolegar.
8. `Daquele contexto faziam parte igualmente os animais
- os gatos da família, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas
pernas da gente, o seu miado, de súplica ou de raiva; joli, o velho
cachorro negro de meu pai, o seu mau humor, toda vez que um
dos gatos incautamente se aproximava demasiado do lugar em que
se achava comendo e que era seu ~ "estado de espírito", 0 de joli,
em tais momentos, completamente diferente do de quando quase
desportivamente perseguia, acuava e matava um dos muitos dmbus
responsáveis pelo sumiço de gordas galinhas de minha avó.
9. Daquele contexto - o do meu mundo imediato - fazia
parffi, p0.r outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos,
expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus
valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que 0 do meu
mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar.
, 10. No esforço de re-tomar a infância distante, a que
me referi, buscando a compreensão do meu ato de ler o mundo
particular em que me movia, permitamsme repelir, re-crio, re-vivo,
no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que
ainda não lia a palavra. E algo que me parece importante, no
contexto geral de que venho falando, emerge agora insinuando a
sua presença no corpo destas reflexões. Me refiro a meu medo das
almas penadas, cuja presençaentre nós era permanente objeto das
conversas dos mais velhos, no tempo de minha infância. As almas
penadas precisavam da escuridão ou da serni~escuridão para
aparecer, das formas mais diversas - gemendo a dor de suas culpas,
gargalhando zombeteiramente, pedindo orações ou indicando
esconderijos de botijas. Ora, até possivelmente os meus sete anos,
o bairro do Recife onde nasci era iluminado por lampiões que se
perfilavam, com certa dignidade, pelas ruas. Lampiões elegantes
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que, ao cair da noite, se "davam" ã vara magica de seus acendedores.
Eu costumava acompanhar, do portão de -minha casa, de longe, a
figura magra do "accndedor de lampiões" de minha rua, que vinha
vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampião a
lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a
que tinhamos dentro de casa. Urna luz muito mais tomada pelas
sombras do que iluminadora delas. ,-
ll. Não havia melhor clima para-. peraltices das almas do
que aquele. Me lembro das noites em que, envolvido no meu próprio
medo, esperava que O tempo passasse, que a noite se fosse, que a
madrugada semiclareada viesse chegando, trazendo com ela 0 canto
dos passarinhos "manhecedores".
12. Os meus temores noturnos terminaram por me
aguçar, nas manhãs abertas, a percepção de um sem¬número de
ruídos que se perdiam na claridade e na algazarra dos dias e que
eram misteriosamente sublinhados no silêncio fundo das noites.
13. Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo
do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na "leitura"
que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo.
14. Mas, é importante dizer, a "leitura" do meu mundo,
que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino
antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A
curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de
ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus
pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica
experiência de compreensão do meu mundo imediato, sem que tal
compreensão tivesse significado malquerenças ao que ele linha de
encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na
leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da
"leitura" do mundo particular, Não era algo que se estivesse dando
superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha
Casa, a sombra de mangueiras, com palavras do meu mundo e não
do mundo maior dos meus país. O chão foi o meu quadro›negro;
gravetos o meu giz.
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15. Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de Eunice
Vasconcelos, cujo desaparecimento recente me feriu e me doeu, e a
quem-presto agoraiuma homenagem sentida, já estava alfabetizado.
Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela,
a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma
ruptura com a "leitura" do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi
a leitura da "palavramundo".
' 16. Há pouco tempo, com profunda emoção, visitei a casa
onde nasci. Pisei o mesmo chão em que me pus de pé, andei, corri,
falei e aprendi a ler. O mesmo mundo - primeiro mundo que se
deu à minha compreensão pela "leitura" que dele fui fazendo. Lá,
re-encontrei algumas árvores da minha infância. Reconheci-as sem
dificuldade. Quase abracei os grossos 'troncos - os jovens troncos
de minha infância. Então, uma saudade que eu costumo chamar de
mansa ou de bem comportada, saindo do. chão, das árvores, da
casa, me envolveu cuidadosamente. Deixei a casa contente, com a
alegria de quem re-encontra gente querida.
17. Continuando neste esforço de "re-ler" momentos
fundamentais de experiências de minha infância, de minha
adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da
importância do ato de ler se veio em mim constituindo através de
sua prática, retorno o tempo em que, como aluno do chamado
curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que
lia em classe, com a colaboração, até hoje recordada, do meu então
professor de lingua portuguesa.
18. Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios
de que resultasse um simples darmos conta da existência de uma
página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e
enfadonhamente "soletrada", em vez de realmente lida. Não eram
aqueles momentos "lições de leitura", no sentido tradicional desta
expressão. Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa
inquieta procura, incluindo a do então jovem pro fessorjosé Pessoa.
19. Algum tempo depois, corno professor também de
português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do
ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das'
primeiras séries do então chamado curso ginaslal. A regência verbal,
a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sinclitismo
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pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de
conhecimentos que devesscm ser engolidos pelos estudantes. Tudo
isso, pelo conl1'Í1rio, era proposto 21 curiosidade dos alunos maneira
dinâmica e viva, no corpo mesmo de textos, ora de autores que
estudávamos, ora deles próprios, corno objetos a ser desvelados e
não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não
linham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas
apreender a sua siguif1caçâ`u› profunda. Só apreendendo-a seriam
capa'/.es de saber, por isso, de memorifiá.-la, de fixa-la. A
memorização mecânica da descriçao do objeto não se constitui em
conhecimento do objeto. Por isso e que a leitura de um texto,
tomado corno pura descrição de um objeto e feita no sentido dê
memori'¡.áfla, nem é real leitura dela, portanto resulta o conhecimento
do objeto de que o texto fala.
20. Creio que muito de nossa insistência, enquanto
professoras e professores, em que os estudantes "leiam", num
semestre, um sem-número de capitulos de livros, reside na
compreensão errônea que às ve*/.es temos do ato de ler. Em minha
andarilhagcm pelo mundo, não foram poucas as vezes em que jovens
estudantes me falaram de sua luta as voltas com extensas bibliografias
a ser muito mais "devoradas" do que realmente lidas ou estudadas.
Verdadeiras "lições de leitura" no sentido mais tradicional desta
expressão, a que se achavam sul)rnetidos em nome de sua formação
científica e de que deviam p restar contas através do famoso controle
de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações
bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele
capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: "Da página 15 à 37".
21. A insistência na quantidade de leituras sem o devido
adentramcnto nos textos a ser compreendidos, e não mecanicamente
memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão
que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro
ângulo, que se encontra, por exemplo,em quem escreve, quando
identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou nãp, com -a
quantidade de páginas escritas. No entanto, um dos documentos
filosóficos mais importantes de que dispomos, As 'Tleses sobre
l"euerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e meia... '
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41
22. Parece importante, contudo, para evitar uma
compreensão errôneado que estou afirmando, sublinhar que a minha
crítica a magicização da palavra não significa, de maneira alguma,
V uma posição pouco responsável da minha parte com relação à
necessidade que temos educadores e educandos de ler, sempre e
seriamente, de ler os clássicos neste ou naquele campo do saber, de
nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem
a qual inviabilizamos a nossa pátria enquanto professores c estudantes.
23. Dentro ainda do momento bastante rico de minha
experiência como professor de lingua portuguesa, me lembro, tão
vivamente quanto se ela fosse de agora e não de um ontem bem
remoto, das vezes em que me demorava na análise de textos de
Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de jorge
Amado. Textos que eu levava de casa e que ia lgndg com Os
estudantes, sublinhando aspectos de sua sintaxe estreitarnentc ligados
210 ÍDOTII g0SfO de Sua linguagem. Àquelas análises juntava
comentários em torno de necessárias diferenças entre o português
dc Portugal e o português do Brasil.
24. Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno
da importância do ato de ler ~ e não é demasiado repetir agora -,
que meu esforço fundamental vem sendo o de explicitar como, em
mim, aquela importância vem sendo destacada. como se eu
estivesse fazendo a "arqueologia" de minha compreensão do
complexo ato de ler, ao longo de minha experiência existencial.
Daí que tenha falado de momentos de minha infância, de minha
adolescência, dos começos de minha mocidade e termine agora re-
vendo, em traços gerais, alguns dos aspectos centrais da proposta
que fiz no campo da alfabetização de adultos há alguns anos..
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25. Creio desnecessário alongar mais, aqui e agora, sobre
o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propósito
da .complexidade deste processo. A um ponto, porém, refer-ido
varias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que tem
para a compreensão crítica do ato de ler e, conseqüentemente, para
21 proposta de alfabetização a que me consagrei. Retiro-me a que a
leitura do mundo precede. sempre a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquele. Na pr-Qpogm z qm;
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me referi acima, este movimento do mundo a palavra e da palavra ao
mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui -do
mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira,
porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra nao e
apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma Cëftâ füffflfl dfi
"esctevê-lo" ou de "reescrevê-lo", quer dizer, de t.rfl1'1Sf01'1Tlá-Í0 fltíâvés
de nossa prática consciente. ,. '
26. neste sentido que a leitura crítica da realíClHClfi› dam-l0*5°
num processo de alfabetização OU nã0 fl HSSOCÃHCM fiolílfflfudo a Gemas
práticas claramente políticas de mobilização fl dt? =01`gaÍÍ-1Z51.Çfl0› Pfifdc
eonstituinse num instrumento para o que Gramsci chamaria de fl.Çfl0
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` 27. Concluindo estas reflexões em torno da Importâfifilfl dO
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ato ler, que imphca sempre percepçao critica, interpretação e rei
¢5crita" do lido, gostaria de dizer que, depois de hesitar um pouco, resolvi
adotar 0 procedimento que usei no tratamento do tema, Cm Cofisoflãficía
com minha forma de ser e com o que posso fazer.
` 28. Finalmente, quero felicitar os idealizadores e os
organizadores deste Congresso. Nunca, possivelmente, temos necessitado
tanto de encontros como este, como agora.
PAULO FREIRE
12 de novembro de 1981
1
3.2 Exercícios de Leitura e Análise de Texto P
Como dissemos antes, toda leitura (acadêmica pelo menos)
deve começar por uma pergunta. Esta pergunta representa uma
dúvida, uma curiosidade, uma questão que você quer conhecer. Para
a compreensão do texto, deve-se ainda tentar aproximar a nossa
pergunta, da pergunta que o próprio autor procurou responder no
texto. Lembre-se, se você chegar a conclusão de que não há nada
próximo entre o que você quer saber e o que to autor se propõe a
explicar, então você esteve procurando sorvete em forno de padaria.
Qual a sua pergunta ao iniciar a leitura do texto do Paulo
Freire? Para facilitar as coisasvamos assumir que a sua pergunta
seja: "Como eu faço-para ler e entender um livro acadêmico?". P
Note que esta pergunta não é exatamente a mesma que o
Paulo Freire procurou responder em seu texto. Qual foi ao pergunta
que ele tentou responder com este texto?
Então comecemos pelo princípio! Antes de ler qualquer
texto, é importante que 0 leitor tenha algumas informações básicas:
a) Qual o objetivo do autor ao escrever este texto?
b) Quando ele escreveu o texto?
c) Ele está discutindo com alguém? '
d) Para quem ele escreve 0 texto? ~
Estas informações geralmente podem ser obtidas no título
do livro, na orelha, no prefácio, na introdução e nos comentários
sobre 0 texto;
De volta ao texto do Paulo Freire, em primeiro lugar vamos
dar uma olhada no título; "A importância do ato de ler". Podemos
acrescentar uma interrogação ao final deste título e temos a pergunta
chave do texto: " Qual a importância do ato de ler?" Fácil, não
é?Comparando a questão do autor ("Qual a importância do ato
de ler?") com a nossa questão original ("Como eu faço para let e~
entender um livro acadêmieo?"), podemos notar que não são
exatamente iguais. Isto significa que não vamos achar uma resposta
exata a nossa pergunta. No entanto, vamos achar respostas a
problemas correlatos, como por exemplo, "por que eu tenho
que aprender a ler e a entender um Iivro?".
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Vamos trocaria nossa primeira .questão ("como eu faço
para ler e entender um livro acadêmico?") por esta nova questão
{"por que eu tenho que aprender a'ler e a entender um livroP").
Esta nova questão esta diretamente relacionada com o texto.
Agora que você tem uma questão que está próxima à
questão do autor, diga assim para o Paulo Freire: "-Vamos lá,
convença-me que eu devo gastar tempo tentando entender uma
leitura. O que é que eu vou ganhar com issoP"Í Seja mais ousado,
faça um desafio, fale assim diretamente pafa ele:
' " Isto tudo para mim é perda de tempo., ler É chato e
pronto. Quero ver você me convencer que ler é importante.
Aliás, quero ver alguém mezconvencer que eu posso ganhar
alguma coisa gastando o meu tempo