Alfabetização e Letramento Unidade III

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Vale a pena ler o Saber em jogo, de Alicia Fernandez. A seguir, um pequeno trecho representativo da 
obra: 
— Vou aprender a nadar — diz Silvina com a alegria dos seus seis anos 
recém-feitos.
— Vai nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem.
— Não, vou aprender a nadar.
— Eu também vou brincar na piscina. 
— Não é o mesmo. Eu vou aprender a nadar — diz Silvina.
— O que é aprender?
— Aprender é... como o papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria 
muito andar de bicicleta. Então... papai me deu uma bici... menor do que a 
dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
— Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
— Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua 
bicicleta grande e disse: assim se anda de bicicleta... Não, ele ficou correndo 
ao meu lado. Então, eu disse: Ah! Aprendi! 
Pronunciou essa expressão com intenso entusiasmo e alegria, transferido 
para o corpo da mais jovem e surgindo na alegria dos seus olhos a resposta 
da pergunta: o que é aprender? 
— Ah! Aprender é tão lindo quanto brincar!
— Sabe, papai não fez como na escola.
Ele não disse “Hoje é dia de aprender a andar de bicicleta”.
1ª Lição: andar direito.
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2ª Lição: andar rápido.
3ª Lição: dobrar.
Não tinha nenhum boletim onde anotar: muito bem, excelente, regular... 
Porque se assim tivesse sido, não sei, algo nos meus pulmões, um friozinho 
aqui no meu estômago, um aperto aqui no coração... ah! Não me deixariam 
aprender! (FERNÁNDEZ, 2001, p. 28).
Figura 39 – Aprender é tão lindo quanto brincar
7 O COnheCimentO Pré-existente e O LetramentO
A ênfase na compreensão voltou seu foco sobre os processos de aquisição do conhecimento (Piaget, 
1978; Vygotsky, 1978). Com estes estudos, os seres humanos passaram a ser percebidos como agentes 
que, de forma organizada e tendo uma meta em vista, procuram obter informações de forma proativa. 
Quando as crianças começam a alfabetização, chegam à sala de aula com um repertório de conhecimentos 
prévios, habilidades, crenças e conceitos que vão influenciar significativamente a sua percepção sobre o 
meio ambiente, a forma como eles se organizam e a maneira de interpretar as informações. Por sua vez, 
o repertório prévio afeta a capacidade da criança de lembrar, raciocinar, resolver problemas e adquirir 
novos conhecimentos. 
Mesmo os bebês são aprendizes ativos que trazem de casa um ponto de vista da configuração da 
aprendizagem. O mundo que o bebê percebe não é uma “confusão, um crescente zumbido” (James, 
1890), onde todos os estímulos são igualmente importantes. O cérebro infantil dá prioridade a algumas 
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formas de informação: a linguagem, os conceitos básicos dos números, as propriedades físicas e o 
movimento de animar os objetos inanimados (todos os seus brinquedos e utensílios próximos). Num 
sentido amplo, o entendimento contemporâneo da aprendizagem é que são as pessoas que constroem 
novos conhecimentos e entendimentos com base no que eles já sabem e acreditam (Cobb, 1994; Piaget, 
1952, 1973a, b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). 
Uma conclusão lógica da afirmação de que o conhecimento novo deve ser construído a partir do 
conhecimento existente é que os professores precisam prestar atenção ao entendimento incompleto da 
criança, assim como para as falsas crenças e as interpretações ingênuas dos conceitos que os alunos 
trazem de casa a respeito de um determinado assunto. Os professores devem se esforçar para ajudar 
cada aluno a construir o conhecimento verdadeiro a partir destas ideias, para que um alcance uma 
compreensão mais madura. 
Se ignorarmos as ideias iniciais dos alunos e suas crenças, o entendimento que os alunos desenvolvem 
pode acabar sendo muito diferente daquilo que o professor pretendia inicialmente. Por exemplo, 
quando as crianças entendem que a Terra é redonda, mas é chata ou plana, como uma bola desenhada 
numa cartolina, é um desafio demonstrar a estas crianças que a Terra é na verdade esférica (Vosniadou 
e Brewer, 1989). No momento em que conseguimos demonstrar que a Terra é tal como uma bola 
redonda, as crianças, com a convicção de que a Terra é redonda, mas é plana, acabam desenvolvendo 
uma transformação mental para fazer caber seu entendimento inicial dentro da nova informação. As 
crianças costumam imaginar que a Terra é redonda, mas é plana, porque não conseguem imaginar as 
pessoas andando de cabeça para baixo numa bola. Portanto, é mais fácil imaginar as pessoas de pé em 
cima de uma Terra plana e redonda.
Figura 40 – Planeta Terra
Tudo o que a criança ouve é incorporado a seu repertório. Também suas formas de entendimento 
são sempre relativas a sua própria existência. Quando somos bebês, tendemos a entender que tudo se 
comporta como nós: o cavalo fala com seu filho, cavalinho; a mãe tartaruga cuida das tartaruguinhas, 
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dando mamadeira etc. Por isso que os filmes para criança que captam esta forma de entendimento 
ligada ao início do desenvolvimento da aprendizagem fazem tanto sucesso entre as crianças. Tudo 
que vai existindo e se formando na vida da criança acaba sendo espelhada quando animais e objetos 
demonstram comportamentos que a criança já conhece. 
O mais interessante é que esta forma autocentrada de adquirir conhecimento permanece por toda 
vida: mesmo estudantes universitários, muitas vezes desenvolvem crenças sobre fenômenos físicos e 
biológicos que se enquadram nas suas experiências pessoais, mesmo que não se encaixem nas fórmulas 
científicas que os professores utilizam para explicar estes fenômenos. Esses preconceitos precisam ser 
abordados para que, mesmo os alunos universitários, mudem suas crenças (Confrey, 1990; Mestre, 1994; 
Minstrell, 1989; Redish, 1996).
Por outro lado, um equívoco comum a respeito do “construtivismo” é que o conhecimento existente 
deve ser usado para construir um conhecimento novo. Assim, tem-se a falsa ideia que os professores 
nunca devem dizer nada aos alunos diretamente, mas, devem permitir que os alunos construam o 
conhecimento por si mesmos. Esta perspectiva confunde uma teoria da pedagogia (ensino) com 
uma proposta de teoria do conhecimento. Trabalhar da forma construtivista não é negar a história 
do conhecimento e assumir que todo conhecimento é construído a partir de conhecimentos prévios 
individuais, independentemente de como se é ensinado (Cobb, 1994). 
No entanto, depois que as pessoas tentam resolver alguma questão por conta própria, é que o 
ensinar ensinando (dizendo como as coisas são) pode funcionar muito bem (Schwartz e Bransford, 
1998). Mesmo assim, os professores ainda precisam prestar atenção nas interpretações que os alunos 
fazem daquilo que observam para fornecer todas as orientações quando necessário. Há evidências de 
que a aprendizagem pode ser melhorada quando os professores prestam atenção nos conhecimentos e 
crenças que os alunos trazem e utilizam este conhecimento como ponto de partida para a instrução do 
conhecimento verdadeiro.
O professor deve monitorar se as concepções dos alunos mudam à medida que prosseguem as 
aulas, isto é, evoluem. Por exemplo, alunos jovens do Ensino Médio que primeiro foram ensinados a 
entender conceitos básicos da física a partir de questionamentos domundo a sua volta, conseguiram 
compreender melhor os conceitos teóricos e abstratos do que os alunos mais velhos do Ensino Médio 
que receberam apenas as instruções teóricas. Novas estruturas curriculares para as crianças da primeira 
infância têm demonstrado resultados que são extremamente promissores: uma nova abordagem no 
ensino da geometria ajudou crianças da segunda série a aprenderem a representar e visualizar formas 
tridimensionais, tarefa na qual excederam as habilidades de um grupo de controle formado por 
estudantes de graduação de uma universidade (Lehrer e Chazan, 1998). 
Peixe é peixe 
Peixe é peixe é um livro de Leo Lionni (1970) que conta a história de um peixe que está muito 
interessado em saber o que acontece na terra, mas o peixe não pode explorar a terra porque ele só 
pode respirar na água. Ele faz amizade com um girino que se transforma em um sapo. O sapo, então, 
vai visitar a terra. Quando o sapo retorna à lagoa, algumas semanas mais tarde, ele conta tudo o que 
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viu para o seu amigo peixe. O sapo descreve coisas como os pássaros, as vacas, e as pessoas. O livro é 
ilustrado e mostra imagens das representações do peixe de cada uma dessas descrições que o sapo faz: 
cada um coisa parece um peixe que foi ligeiramente adaptado para servir de imagem para as descrições 
do sapo: as pessoas são imaginadas como peixes que andam de pé sobre suas caudas, os pássaros são 
peixes com asas, e as vacas são peixes com úberes. Este conto ilustra tanto as oportunidades criativas 
quanto os perigos inerentes para o fato de que as pessoas, mas principalmente as crianças pequenas, 
constroem novos conhecimentos com base em seu conhecimento atual. 
Figura 41 – Livro Peixe é peixe
7.1 aprendizagem ativa
O desenvolvimento da ciência da aprendizagem também enfatiza a importância de se ajudar as 
pessoas a assumirem o controle de sua própria aprendizagem. Já que a compreensão é muito importante 
para o processo, as pessoas devem aprender a reconhecer quando eles entenderam as informações e 
quando eles precisam de mais informações para entender e aprender. Que estratégias que o aluno 
pode usar para avaliar se ele realmente entende o que outra pessoa quer dizer? Quais os tipos de 
evidência que eles precisam para acreditarem no conhecimento que estão recebendo? Como eles podem 
construir suas próprias teorias de fenômenos e testá-los eficazmente, para perceberem que estão certos 
ou errados? Muitas atividades importantes que suportam a aprendizagem ativa têm sido estudadas sob 
o título de “metacognição”. 
A metacognição refere-se à capacidade das pessoas de prever a sua performance em várias tarefas 
diferentes. Por exemplo, o quanto elas se lembram bem de vários estímulos diferentes. Além disso, como 
podemos monitorar os seus níveis atuais de domínio e compreensão de um tema (Brown, 1975; Flavell, 
1973)? As práticas pedagógicas que concordam com a abordagem para aprendizagem metacognitiva 
incluem aquelas que se concentram em sensibilização, autoavaliação e reflexão sobre o que funcionou 
e o que precisa ser melhorado. Essas práticas têm demonstrado elevar o grau de facilidade com que 
os alunos transferem as suas novas percepções e conhecimentos da realidade para entendimentos de 
novos fatos (Palincsar e Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984;. Schoenfeld, 1983, 1984, 1991).
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Imagine três professores cujas práticas de ensino podem ou não afetar o aprendizado dos alunos 
e a possibilidade deles assumirem o controle de sua própria aprendizagem (Scardamalia e Bereiter, 
1991). Com as aulas do professor A, a meta é conseguir que os alunos A produzam um trabalho, que 
é realizado por eles, supervisionado pelo professor e fiscalizado a partir da quantidade e da qualidade 
do trabalho realizado pelo estudante. O foco está voltado para o cumprimento de tarefas, que poderia 
ser qualquer coisa do velho estilo lápis e caderno, até qualquer outra atividade informática futurista. O 
Professor B assume a responsabilidade por aquilo que os alunos estão aprendendo e como eles realizam 
suas atividades. O Professor C faz isso também, mas com o objetivo adicional de voltar o processo de 
aprendizagem para mais próximo da experiência e da produção de conhecimento dos alunos.
Figura 42 – Trabalho em grupo
Entrando, de repente, em qualquer das três salas de aula, você não será capaz de dizer, num primeiro 
momento, quem está utilizando que método. Talvez, você veja os alunos trabalhando em grupos para a 
produção de vídeos ou apresentações de multimídia. Todos os três professores provavelmente estarão 
indo de grupo em grupo para ajudar os alunos com dúvidas e questões. Mas, se você acompanhar as três 
salas por alguns dias, vai começar a notar as diferenças entre o Professor A e o Professor B. 
O Professor A está inteiramente voltado para o ensino-aprendizagem do processo de produção e 
de seus produtos finais. Ele se preocupa se todos os alunos estão engajados no processo, se todos estão 
recebendo um tratamento justo e se eles estão produzindo bons trabalhos. O Professor B também faz 
tudo isto, mas presta atenção se os alunos estão aprendendo com a experiência e toma medidas para 
garantir que os alunos estão processando o conteúdo e não apenas se preparando para mostrar seus 
trabalhos prontos. A diferença entre o Professor B e o Professor C só aparece quando nos perguntamos 
que tarefa original tinha sido proposta. A atividade tinha sido concebida desde seu início como uma 
atividade de aprendizagem ou será que propunha o esforço de construção pelos alunos de seu próprio 
conhecimento? 
Um exemplo da sala de aula do Professor C é propor aos alunos estudar a vida das baratas, ler e 
pesquisar muito sobre isso. Depois de todos saberem bem a matéria, é provável que surja, então, a 
vontade de fazer um vídeo sobre tudo o que foi aprendido. A tarefa de produzir alguma coisa que ateste 
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conhecimento surge apenas como consequência da aquisição do conhecimento (Lamon et al., 1997). 
Assim, as semelhanças na dinâmica da sala de aula escondem diferenças conceituais profundas.
Na sala de aula do Professor A, os alunos estão aprendendo como lidar com os meios de produção, 
mas a produção de um trabalho pode se tornar mais importante do que o aprendizado sobre o conteúdo 
do trabalho. Na sala de aula do professor B, o professor também está cuidando para que os alunos 
realizem um trabalho, mas quer garantir que os propósitos originais educacionais da atividade sejam 
atendidos, que o trabalho não se torne uma mera tarefa de produção. Na sala de aula do Professor C, 
a maior parte do processo de ensino-aprendizagem foi feito antes de se pensar na produção de um 
vídeo como trabalho para demonstrar o aprendizado. Portanto, a gravação de um vídeo apenas vai 
reconfirmar para os alunos os conhecimentos que já foram aprendidos. O professor C, permanece em 
sala de aula apenas para ajudar os estudantes a não perderem de vista o seu objetivo ao realizarem o 
projeto de vídeo. O trabalho final é uma consequência direta da aprendizagem que se consubstancia na 
produção do vídeo. 
Essas salas de aula hipotéticas dos professores A, B e C são modelos abstratos que, de alguma forma, 
descrevem professores reais que se encaixam apenas parcialmente nesses modelos, e mesmo assim, em 
alguns dias mais do que em outros. No entanto, os modelos oferecem um vislumbre sobre as importantes 
conexões entre os processos de ensino-aprendizageme as práticas de atuação em sala de aula. 
7.2 implicações das práticas para a educação 
De uma forma geral, a nova ciência da aprendizagem está começando a fornecer o conhecimento 
para melhorar significativamente a capacidade das pessoas para se tornarem alunos proativos, que 
buscam entender assuntos complexos e que se tornam mais bem preparados para transferência do que 
aprenderam quando confrontados com novos problemas e situações. Fazer isto acontecer é um grande 
desafio, mas não é impossível (Elmore et al., 1996).
A pedagogia contemporânea ressalta a importância de repensar o que é ensinado, como é ensinado, 
e como é avaliado o aprendizado. O avanço científico tem uma compreensão mais completa:
(1) da memória e da estrutura de conhecimento;
(2) da resolução de problemas e raciocínio; 
(3) dos fundamentos iniciais de aprendizagem; 
(4) dos processos regulamentares que regem a aprendizagem, incluindo metacognição; e 
(5) como a representação simbólica emerge da cultura e da comunidade do aluno.
Estas características-chave da proficiência do aprendizado não esgotam de maneira nenhuma toda 
cognição humana e toda aprendizagem. O que aprendemos até hoje sobre os princípios que norteiam 
alguns aspectos da aprendizagem não se constituem num quadro completo de todos os princípios que 
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regem os domínios da aprendizagem. A base científica, embora não seja superficial, não representa por 
si só um nível de compreensão completa do assunto. Até hoje, apenas alguns domínios de aprendizagem 
foram examinados em profundidade e existem várias áreas que estão sendo pesquisadas, a partir 
das tecnologias interativas, por exemplo, (Greenfield e Cocking, 1996) que ainda não conseguem ser 
explicadas corretamente com o conhecimento que acumulamos no passado. 
Enquanto os cientistas continuam a estudar a aprendizagem, novos procedimentos de pesquisa e 
novas metodologias emergem. A cada momento, estamos suscetíveis para alterarmos nossas atuais 
concepções teóricas de aprendizagem. O trabalho científico engloba uma ampla gama de questões 
cognitivas e da neurociência no que diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem, da memória, 
da linguagem e do desenvolvimento cognitivo. Estudos sobre o processamento paralelo (McClelland 
et al., 1995; Plaut et al., 1996; Munakata et al., 1997; McClelland e Chappell, 1998) olham para a 
aprendizagem como a ocorrência de conexões de adaptação entre os neurônios. A pesquisa é projetada 
para desenvolver modelos computacionais para tentar deixar claro como funcionam os princípios 
básicos do cérebro, assim como para construir modelos de pesquisa de experimentos comportamentais, 
simulações de computador, da captação de imagens do cérebro em funcionamento, além de modelos 
de análise matemáticos. Estes estudos vêm contribuindo para a modificação da teoria e da prática. Os 
novos modelos também abrangem a aprendizagem na idade adulta, o que vem adicionando mais uma 
dimensão importante na pesquisa e no conhecimento científico.
7.3 Principais conclusões
Os parágrafos anteriores nos proporcionaram uma visão geral da pesquisa sobre o processo de ensino-
aprendizagem, tanto por parte dos alunos quanto dos professores. As três hipóteses que destacamos aqui têm 
tanto uma base de pesquisa sólida para apoiá-las, quanto fortes implicações na forma como nós ensinamos.
Hipótese 1 
Os estudantes vêm para a sala de aula com preconceitos sobre como o mundo funciona. Se o seu 
entendimento inicial do conhecimento proposto não se envolve com o processo, os alunos podem deixar 
de compreender os novos conceitos e informações que pretendemos ensinar. Eles podem até aprender 
para poder fazer uma prova, mas será impossível que o professor consiga eliminar os preconceitos dos 
alunos em relação a matéria ensinada.
As pesquisas sobre a aprendizagem precoce sugerem que o processo de dar sentido ao mundo 
começa em uma idade muito jovem. Já nos anos pré-escolares, as crianças começam a desenvolver uma 
compreensão sofisticada dos fenômenos ao seu redor (Wellman, 1990). Mesmo sem nenhuma precisão 
ou verdade, estes primeiros entendimentos do mundo podem ter um efeito devastador sobre a integração 
de novos conceitos e novas informações. Às vezes, esses entendimentos são precisos, proporcionando 
uma base para construção de novos conhecimentos. Mas, às vezes, estes conhecimentos são imprecisos 
(Carey e Gelman, 1991). Muitas vezes, os alunos sugerem coisas equivocadas quando explicam fenômenos 
da física, que não podem ser facilmente observados. Nas ciências humanas, os preconceitos dos alunos 
incluem, frequentemente, os estereótipos ou simplificações, por exemplo, quando a matéria de história 
é entendida o tempo todo como a luta entre mocinhos e bandidos (Gardner, 1991). 
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Uma postura crítica de um ensino eficaz é aquele que provoca os alunos a explicitarem o seu 
conhecimento pré-existente do assunto a ser ensinado, fornecendo, assim, oportunidades para que 
ele construa um novo conhecimento sobre o que já sabe, ou então desafie seus pré-conceitos iniciais. 
James Minstrell, um professor de física do Ensino Médio, descreve o processo como explicitado a seguir 
(Minstrell, 1989).
As ideias iniciais dos alunos sobre a mecânica são como fios de lã, alguns estão desconexos, outros 
frouxamente entrelaçados. O ato de instrução pode ser visto como a forma de ajudar os estudantes a 
desvendar vertentes individuais de uma crença, rotulá-los, e em seguida, tecê-los num tecido de textura 
mais coesa. 
Mais do que negar a relevância de uma crença, os professores podem fazer melhor, se ajudarem os 
estudantes a diferenciarem suas ideias atuais daquelas que os cientistas acreditam, para justamente 
poderem ensinar a crença conceitual compartilhada pelos cientistas. Os entendimentos que as crianças 
trazem para a sala de aula já podem ser bastante fortes nas primeiras séries. 
Por exemplo, algumas crianças mantiveram o seu preconceito de que a Terra é plana por imaginarem 
que as pessoas ficam de pé melhor sobre uma Terra plana, mas chata, parecida com uma panqueca. 
(Vosniadou e Brewer, 1989). A construção de um novo entendimento deve ser guiada por um modelo 
da Terra que ajuda a criança a explicar para ela mesma como as pessoas podem ficar de pé ou caminhar 
sobre sua superfície. Muitas crianças pequenas têm dificuldade para entender por que um oitavo é 
menor do um quarto, já que oito é mais do que 4 (Gelman e Gallistel, 1978). 
Se as crianças fossem folhas em branco, quando o professor dissesse que a Terra é redonda ou que 
um quarto é maior do que um oitavo, elas automaticamente aceitariam e aprenderiam. Mas, como elas 
já tem ideias sobre a Terra e sobre os números, as suas ideias devem ser abordadas diretamente, a fim 
de transformá-las ou expandi-las. Bons exemplos e metáforas, além do trabalho com os entendimentos 
existentes, são importantes para alunos de todas as idades. Inúmeras experiências e pesquisas demonstram 
a persistência dos entendimentos preexistentes entre os alunos mais velhos, mesmo depois que um 
novo modelo que o professor ensinou contradiga diretamente o primeiro entendimento ingênuo. 
Um exemplo disto foi a pesquisa de Andrea DiSessa (1982) com estudantes de universitários de 
física. Ele apresentou um jogo de computador no qual o jogador tinha de acertar um alvo com uma 
bola virtual, mas sempre jogando o objeto bem devagar para ter uma velocidade mínima de impacto e 
ficar encostada no alvo. O jogo foi apresentado para os participantes que, além de treinarem jogando, 
puderam também bater numa bolinha com uma raquetede madeira como forma de se prepararem para 
a pesquisa.
O jogo também foi disputado por um grupo de crianças do Ensino Fundamental. DiSessa descobriu 
que ambos os grupos de estudantes falharam em alcançar o objetivo de encostar a bola virtual no 
alvo. O sucesso teria exigido a demonstração da compreensão das leis de Newton sobre o movimento. 
Mesmo com sua formação, os estudantes da faculdade de física fizeram assim como as crianças da 
escola primária: ao invés de mover a bola virtual diretamente para o alvo, sem dar impulso na bola, eles 
tentavam empurrar a bola para encostar no alvo. 
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Figura 43 – O especialista
O mais interessante é que os estudantes universitários que participaram do estudo sabiam todas as 
propriedades físicas relevantes ao jogo e todas as fórmulas enunciadas por Newton. Mas, no contexto do 
jogo, eles nem se lembraram de seu aprendizado em ciência da física, nem de como as coisas funcionam. 
Apenas regrediram para brincar de acertar, tal como as crianças. 
Até hoje, estudantes de muitas idades acreditam que as estações do ano são causadas pela 
distância da Terra ao Sol, e não por causa da inclinação da Terra em relação ao Sol (Harvard-
Smithsonian Center for Astrophysics, 1987). Muitos também acreditam que um objeto jogado para 
o alto recebe, durante sua queda, tanto a atuação tanto da força da gravidade quanto da mão 
que jogou o objeto para o alto. Isto mesmo depois de terem aprendido como funciona a força 
da gravidade em corpos que caem (Clement, 1982). Para a compreensão científica substituir a 
compreensão ingênua, os alunos devem revelar o que sabem, para terem a oportunidade de ver 
revelado o que precisam saber.
Hipótese 2
Sabemos que precisamos desenvolver as competências dos alunos, mas para que eles consigam isto, 
existem algumas precondições. Primeiro, as crianças precisam ter uma profunda base de conhecimento, 
precisam compreender os fatos e ideias no contexto de um quadro conceitual e organizar o conhecimento 
de forma que possam se lembrar e aplicar quando perceberem sua propriedade. Este princípio foi 
descoberto de pesquisas que compararam o desempenho de especialistas e aprendizes durante o 
aprendizado e sua utilização. Os especialistas de todas as áreas de conhecimento recorrem a uma base 
de informações bem estruturada. Eles não são apenas “bons pensadores” ou “pessoas inteligentes”. A 
capacidade de cada um em planejar a tarefa, para perceber padrões, para gerar argumentos razoáveis e 
explicações e para construir analogias com outros problemas são todos ainda mais entrelaçados com o 
conhecimento factual do que se pensava.
Mas o conhecimento de um grande conjunto de fatos desconexos não é suficiente. Para 
desenvolver a competência em uma área de investigação, os alunos devem ter oportunidades 
para aprender com a compreensão. A profunda compreensão do assunto transforma a informação 
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factual em conhecimento utilizável. Uma diferença acentuada entre especialistas e aprendizes 
é que peritos tem entendimento sobre os conceitos que configuram as novas informações: isto 
permite que eles verifiquem quais são os padrões aplicáveis, os relacionamentos ou as discrepâncias 
que não são evidentes para os aprendizes. Eles não têm necessariamente uma memória global 
melhor do que as outras pessoas. Mas a sua compreensão conceitual permite que eles extraiam 
um nível de significado a partir de informações que não são evidentes. Isso os ajuda a se lembrar e 
selecionar as informações relevantes. Os especialistas também são capazes de acessar rapidamente 
o conhecimento relevante porque a sua compreensão do assunto permite que eles identifiquem 
rapidamente o que é relevante. Por isso, sua atenção não fica sobrecarregada com eventos 
complexos ou ideias desconexas.
Na maioria das disciplinas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, os alunos começam como 
aprendizes: eles têm ideias informais sobre a matéria de estudo e variam na quantidade de informação 
que adquiriram. Podemos sugerir que, na aprendizagem, os alunos passam adquirir cada vez mais 
um entendimento formal daquilo que estão estudando. Isso exige tanto um aprofundamento das 
informações sobre a matéria quanto um desenvolvimento da compreensão de um quadro conceitual do 
assunto e, assim, passam a ter especialização nesta matéria.
Vamos dar um exemplo de Geografia para ilustrar a forma em que esta especialização é organizada 
em torno dos princípios que dão suporte à compreensão. Para aprender de cor sobre os Estados e 
cidades de um país, o aluno pode aprender primeiro a preencher um mapa com a divisão dos Estados 
e cidades. Quando tem de, novamente, marcar a posição das cidades com no mapa, se as divisões dos 
Estados ainda estiveram lá, ele vai conseguir se lembrar da maioria das cidades. Mas se os limites são 
removidos o problema, se torna muito mais difícil.
Figura 44 – Mapa
Com a retirada da divisão dos Estados, desaparecem os conceitos de apoio das informações do aluno. 
Por outro lado, um geógrafo sabe que as fronteiras muitas vezes marcadas por fenômenos naturais, tais 
como montanhas, rios ou lagos. Sabe também que as grandes cidades, geralmente, surgiram em locais 
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que permitiram a facilidade do comércio, como ao longo dos rios, dos grandes lagos e dos portos do 
litoral. Assim, quanto mais desenvolvido é o entendimento conceitual das necessidades para se fazer 
nascer uma cidade e da base de recursos do meio ambiente que atraiu as pessoas para estes locais, mais 
fácil o geógrafo consegue identificar onde ficam as cidades no mapa. Os estudantes podem se tornar 
mais especializados, se as informações geográficas forem ensinadas dentro de um quadro conceitual 
adequado.
Uma das principais conclusões que encontramos na literatura sobre ensino, aprendizagem e 
transferência é que a organização das informações num quadro conceitual permite uma maior 
“transferência”, isto é, ele permite ao aluno aplicar o que foi aprendido em outras situações e também a 
fazer relações para aprender novas informações relacionadas mais rapidamente. O aluno que aprender 
as informações geográficas das Américas numa estrutura conceitual, consegue ver as outras partes do 
mundo com base nestas informações, e vai fazer perguntas e ter ideias próprias que ajudam na aquisição 
de novas informações. Se o aluno entender a importância geográfica do Rio São Francisco, ele prepara a 
sua compreensão para entender a importância do Rio Nilo. E como os conceitos são reforçados, o aluno 
poderá transferir o aprendizado para além da sala de aula, observando e se perguntando, por exemplo, 
sobre as características geográficas de uma cidade que visitaram durante uma excursão (Holyoak, 1984; 
Novick e Holyoak, 1991). 
Hipótese 3
A abordagem metacognitiva do processo de ensino-aprendizagem pode ajudar os alunos a 
tomarem as rédeas de sua própria aprendizagem. Eles podem definir as metas de aprendizagem 
e aprender a monitorar o seu progresso à medida que aprendem. Numa pesquisa feita com 
especialistas quando eles foram convidados a verbalizar o seu pensamento para explicitar a forma 
que trabalhavam, foi revelado que eles monitoraram seu próprio entendimento cuidadosamente, 
fazendo notar quando uma informação adicional foi necessária para permitir a compreensão. Se a 
nova informação fosse consistente com o que eles já sabiam, o monitoramento do entendimento 
permitiu que fossem feitas analogiasque facilitavam a sua compreensão. Estas atividades 
metacognitivas de monitoramento são um componente importante do que se chama competência 
adaptativa (Hatano e Inagaki, 1986).
A metacognição, muitas vezes, toma a forma de uma conversa interna e podemos assumir que as 
pessoas irão desenvolver um diálogo interno por conta própria. Mesmo assim, muitas das estratégias que 
usamos para pensar refletem o ambiente cultural com suas normas e métodos (Hutchins, 1995; Brice-
Heath, 1981, 1983; Suina e Smolkin, 1994). A pesquisa demonstrou que as crianças podem aprender 
essas estratégias, incluindo a habilidade de prever resultados. Podem também explicar as coisas para si 
mesmos, a fim de melhorar a compreensão daquilo que estudam, perceber as falhas da compreensão, 
usar o seu conhecimento cultural familiar, planejar com antecedência e repartir o tempo e a memória. A 
técnica do ensino recíproco, por exemplo, é destinada a melhorar a compreensão de leitura dos alunos, 
ajudando-os a explicar, elaborar e monitorar a sua compreensão enquanto leem (Palincsar e Brown, 
1984). 
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Figura 45 – A criança elabora hipóteses
O modelo para a utilização de estratégias metacognitivas é fornecido inicialmente pelo professor 
e os alunos devem discutir e incorporar as estratégias de como aprender a usar o modelo. A ideia é 
permitir que os alunos sejam capazes de monitorar a sua própria compreensão da matéria sem o apoio 
dos professores. O ensino de atividades metacognitivas deve ser incorporado na matéria que os alunos 
estão aprendendo (White e Frederickson, 1997). Mas estas estratégias não são genéricas e podem ser 
utilizadas para qualquer disciplina. Tentar utilizar as estratégias da metacognição em todas as matérias 
pode levar à falta de aprendizagem. Ensinar estratégias metacognitivas de contextualização demonstrou 
melhorar a compreensão do estudo de física (White e Frederickson, 1997), redação (Scardamalia et al., 
1984), e os métodos heurísticos tiveram sucesso na solução de problemas matemáticos (Schoenfeld, 
1983, 1984,1991). 
As práticas metacognitivas também conseguiram aumentar o grau de compreensão e transferência 
de conhecimento para novas matérias (Lin e Lehman, 1994; Palincsar e Brown, 1984; Scardamalia 
et al., 1984;. Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Cada uma dessas técnicas metacognitivas possui uma 
estratégia de ensino e de modelagem do processo de construção de entendimentos alternativos. Seja 
para ensinar o desenvolvimento de uma ideia por escrito ou uma estratégia para a solução de problemas 
em matemática, a técnica busca uma avaliação constante da aquisição do aprendizado, avaliando a sua 
capacidade para atingir um objetivo e monitorando o progresso em direção a esse objetivo. As discussões 
em classe devem ser utilizadas para apoiar o desenvolvimento das habilidades, com o objetivo de prover 
independência e autoconhecimento.
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7.4 as implicações para o ensino
Os três princípios de aprendizagem descritos, embora pareçam simples, têm profundas implicações 
para a tarefa de ensino e para a preparação do professor. 
1. Os professores devem extrair e trabalhar com os entendimentos preexistentes que os seus alunos 
trazem com eles. Para isto, é necessário que:
• O modelo da criança como um vaso vazio a ser preenchido com o conhecimento fornecido pelo 
professor deve ser substituído. Em vez disso, o professor deve investigar ativamente o pensamento 
dos estudantes, criando as tarefas em sala de aula com condições para este pensamento poder 
ser revelado. As concepções iniciais dos alunos fornecem, em seguida, a base sobre a qual o 
entendimento mais formal do assunto é construído.
• Os papéis para avaliação devem ser expandidos para além dos tradicionais conceitos de teste. O 
uso da avaliação formativa ajuda a exibir o pensamento dos alunos para eles mesmos, para seus 
colegas e para o professor. Isto deve fornecer um feedback que pode orientar o professor na 
modificação e sofisticação do pensamento. Já que o objetivo é aprender com a compreensão, todas 
as avaliações devem perceber o grau de compreensão do aluno e não apenas a sua capacidade de 
repetir fatos isolados ou memorizar. 
• As escolas devem permitir que os novos professores, sem experiência, aprendam a reconhecer 
os preconceitos previsíveis dos alunos no processo de aquisição do conhecimento de 
uma matéria específica. Os professores também devem ser treinados para desfazer os 
preconceitos não previsíveis, que aparecem devido a uma questão cultural particular, por 
exemplo. Os professores também devem aprender a trabalhar com os preconceitos para 
que as crianças construam o conhecimento sobre eles; neste caso, a ideia é confrontar o 
preconceito com a comparação com o conhecimento, e quando apropriado, substituí-lo.
2. Os professores devem ensinar algumas matérias em profundidade, fornecendo muitos exemplos 
nos quais ele conceitua e fornece uma boa base de conhecimento factual. Para que isto funcione, é 
necessário que:
• Ao invés de lecionar superficialmente uma matéria, é necessário ensinar os conceitos-chave para 
a compreensão da matéria. Deve ser apresentada uma quantidade de casos que se encaixam 
nestes conceitos-chave, para que os alunos aprendam a dominar os conceitos. Claro que devemos 
estimular o aprendizado dos outros fatos que pertencem à matéria e não se encaixam diretamente 
nestes conceitos, mas só depois que os alunos dominarem estes conceitos perfeitamente. Porém, 
nem sempre o tempo de um semestre letivo é suficiente para que todos dominem os conceitos e, 
eventualmente, seria desejável que esta forma de ensino fosse levada adiante até que os alunos 
consigam fazer a transição do aprendizado informal para a necessidade de aprendizado formal. 
• Os professores precisam se preparar para dominarem muito bem a área de ensino da matéria que 
vão lecionar. Antes que um professor possa desenvolver estes conceitos, precisa estar familiarizado 
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com a matéria e com os termos específicos da disciplina. Precisa também compreender a relação 
entre as informações que deve lecionar e os conceitos que ajudam a organizar essas informações. 
Além disso, o professor deve ter uma compreensão da aquisição e desenvolvimento do raciocínio 
específico dos alunos sobre estes conceitos. Isto é essencial para o desenvolvimento do professor 
na sua forma de lecionar. Neste sentido, deve-se fornecer material de ensino que dê suporte ao 
professor na preparação das suas aulas.
• O ideal seria que as provas, tais como o ENEM e os vestibulares, pretendessem testar a compreensão 
da matéria, ao invés do conhecimento superficial fornecido por memorização. Porém, estas provas 
também são uma forma de avaliação dos professores, que são responsabilizados pelas notas dos 
alunos. O professor acaba perante um dilema: será que ensinar uma matéria com profundidade 
e conhecimento sólido vai fazer com que seus alunos tenham um pior desempenho nas provas 
de avaliação e ingresso na universidade? Quando as provas são concebidas no modelo tradicional 
é muito difícil que os pais apoiem uma nova forma de ensino. Eles simplesmente querem que 
seus filhos passem com boas notas. O formato de testes padronizados pode exigir a memorização 
para que o aluno demonstre o seu conhecimento factual sobre a matéria. Outro motivo pelo qual 
este tipo de prova ainda perdura é que é muito mais fácil e rápido de se obter uma avaliação 
objetiva dos alunos, parao estabelecimento de termos de comparação. Medir a profundidade do 
entendimento pode representar grandes desafios para a razão objetiva. Ainda devemos evoluir 
muito até que exista uma preferência pelo ensino realmente adquirido pelo aluno.
3. O ensino de habilidades metacognitivas deve ser integrado ao currículo em muitas áreas. Como, 
muitas vezes, a metacognição assume a forma de um diálogo interno, muitos alunos podem não ter 
consciência de sua importância, a menos que estes processos sejam explicitamente enfatizados pelos 
professores. 
• A ênfase na metacognição precisa estar acompanhada de modelos específicos para cada disciplina, 
porque o acompanhamento necessário para se ensinar e avaliar o aprendizado em cada disciplina 
vai variar de acordo com as características da matéria. Em História, por exemplo, o aluno pode 
se perguntar “quem escreveu esse documento e como isso afeta a interpretação dos eventos?”, 
enquanto que na Física, o aluno pode estar monitorando sua compreensão dos princípios desde 
o princípio da leitura de uma matéria nova. Apesar de o aluno estar refletindo sobre as matérias, 
para cada uma delas a forma de pensar deve mudar para entender as relações entre as coisas.
• A integração do ensino metacognitivo com as formas tradicionais de ensino das disciplinas pode 
melhorar o desempenho dos alunos e desenvolver neles a capacidade de aprender de forma 
independente. Cada proposta metacognitiva deve ser incorporada em cada nível de ensino de 
forma consciente e com metas claras para ajudar a aprendizagem.
• O desenvolvimento de estratégias metacognitivas, junto com o treinamento dos professores para 
ensinarem dessa forma, deveria ser uma característica padrão nas escolas. As pesquisas demonstram 
que, quando os três princípios descritos acima são introduzidos no ensino, o desempenho do 
aluno melhora. Um estudo comparando alunos de escolas públicas da sétima a nona série, com 
alunos de classe média nas classes 11 e 12, mais uma vez mostrou que os alunos mais jovens 
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que aprenderam pelo método cognitivo tinham uma compreensão superior dos fundamentos da 
Física (White e Frederickson, 1997; White, 1998).
7.5 tentando ordenar o caos
Uma vantagem de se tentar compreender como as pessoas aprendem é que isto ajuda a pôr ordem 
numa aparente cacofonia de opções. Considere todas as propostas de ensino que são debatidas nos 
círculos da educação e na mídia. 
Existe o ensino baseado na apresentação oral do professor, ensino baseado em leituras de texto, ensino 
a partir de pesquisas estruturadas, ensino auxiliado pela tecnologia da informação, ensino estruturado, 
ensino colaborativo e assim por diante. Será que algumas técnicas são melhores do que outras? Será que 
a aula convencional é uma forma ruim de ensinar? A aprendizagem colaborativa é eficaz? Vale a pena 
utilizar o auxílio de computadores para ensinar, ou será que eles prejudicam? Aparentemente, estas são 
as perguntas erradas que devemos fazer sobre o ensino. Tentar descobrir qual a melhor forma de ensino 
é se perguntar qual a melhor ferramenta: o martelo, a chave de fenda, a faca ou o alicate? No ensino, a 
escolha das ferramentas também deve depender das tarefas que precisamos realizar. E também depende 
que material queremos moldar, ou em outras palavras, quem estamos ensinando e para que estamos 
ensinando. 
Os livros e as aulas podem ser modos eficientes de transmissão informações e muito eficazes no 
processo de ensino-aprendizagem. Quantas vezes uma boa leitura ou uma boa aula não aguçaram a 
imaginação dos alunos e ajudaram no desenvolvimento do pensamento crítico? Mas, certamente, estas 
formas de ensinar não são eficazes quando queremos descobrir os preconceitos que os alunos trazem de 
casa ou das suas culturas específicas e pretendemos modificar o nível de compreensão ou então ensinar 
a partir de estratégias cognitivas, permitindo que os alunos monitorem seus avanços. As experiências 
práticas podem servir para consolidar o conhecimento dos alunos, mas não são suficientes para explicar 
a teoria e os conceitos que fundamentam a experiência. 
Também não é uma certeza que os alunos vão conseguir fazer analogias a partir de uma experiência 
demonstrada em aula. Não existe algo como a melhor prática docente universal. Por outro lado, se 
partirmos do princípio de que precisamos de um conjunto de práticas para alcançar um bom ensino 
para cada uma das disciplinas, podemos ter uma oportunidade maior de êxito. Se o ponto de partida é 
um conjunto de princípios de aprendizagem, então a seleção de estratégias de ensino (mediado, é claro, 
por assunto, por matéria, série e pelos resultados pretendidos) pode ser feita com propósito. As muitas 
possibilidades tornam-se, então, um rico conjunto de oportunidades a partir do qual um professor pode 
construir um programa de ensino, ao invés de mergulhar num caos de alternativas concorrentes.
Percebendo como os alunos aprendem também ajuda os professores a ir além das dicotomias de 
escolha que têm assolado o campo da educação. Uma dessas questões é saber se as escolas devem 
enfatizar “o básico” ou tentar ensinar aos alunos a pensar e desenvolver as habilidades para resolver 
problemas. Sabemos, hoje, que ambas as coisas são necessárias. A capacidade dos alunos para fazer a 
aquisição de conceitos organizadores do pensamento que tornam a educação um conjunto de fatos 
e de habilidades organizadas é reforçada quando eles estão conectados à resolução de problemas 
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significativos para as atividades pertinentes a cada matéria. Quando os alunos entendem o porquê 
das coisas, eles também acabam entendendo como e quando tanto os fatos quanto as habilidades são 
pertinentes e relevantes. 
Sabemos, hoje, que as tentativas de ensinar as habilidades do pensar sem uma sólida base de 
conhecimento factual não permitem a resolução de problemas, nem promovem a capacidade ou o 
suporte para a transferência daqueles conhecimentos para novas situações. 
7.6 Projetando ambientes para a sala de aula
Propomos, aqui, algumas diretrizes para ajudar a orientar o projeto e a avaliação de ambientes 
que podem aperfeiçoar o aprendizado. Se nos baseamos nos princípios discutidos, postulamos quatro 
atributos inter-relacionados de ambientes de aprendizagem que podem servir de ponto de partida para 
o seu projeto ou adaptação do ambiente de sala de aula.
Figura 46 – A sala de aula
1. Tanto as escolas quanto as salas de aula devem ser centradas no aluno. Os professores devem prestar 
muita atenção no conhecimento, habilidades e atitudes que os alunos trazem para a sala de aula. Já 
discutimos como os preconceitos dos alunos em relação à matéria lecionada interferem em sala de aula, 
mas aqui estou falando de uma compreensão mais ampla do aluno. Vamos aos exemplos a seguir:
• As diferenças culturais podem afetar o nível de conforto dos alunos nas tarefas colaborativamente 
em contraposição às tarefas individuais. Isto fica refletido na forma de atuar no espaço da sala de 
aula, quando até mesmo o estar significa para o aluno uma nova situação de aprendizagem em si 
mesma (Moll et al., 1993).
• Alguns alunos trazem consigo ideias preconcebidas do que é ser inteligente. Isto pode afetar 
muito o desempenho do aprendizado. A pesquisa mostra que os alunos que pensam que a 
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inteligência é uma capacidade estanque da pessoa são mais propensos a tentar demonstrar 
um bom desempenho,do que realmente ter disposição para aprender. Estes alunos preferem 
demonstrar uma postura inteligente na aparência do estar, do que se arriscar a cometer erros 
durante o processo de aprendizagem. Esses alunos são particularmente suscetíveis a fracassarem 
quando as tarefas se tornam difíceis para eles.
Por outro lado, os estudantes que pensam que a inteligência é maleável estão mais dispostos a lidar 
com tarefas desafiadoras. Eles se sentem mais confortáveis em correr riscos (Dweck, 1989; Dweck e 
Legget, 1988). Os professores que trabalham em salas de aula centradas no aluno também conseguem 
prestar mais atenção no progresso individual de cada aluno e, assim, propor tarefas que são mais 
apropriadas para o grupo. Quando o ensino é centrado no aluno, os professores acabam por apresentar 
dificuldades gerenciáveis, isto é, dificuldades que são bastante difíceis para manter o envolvimento da 
classe, mas não tão difícil a ponto de levar ao desânimo. A sala de aula acaba por proporcionar uma 
facilidade na compreensão do conhecimento de seus alunos, seus níveis de habilidade e os interesses 
comuns e individuais (Duckworth, 1987).
Figura 47 – A sala de aula é heterogênea
2. Ao proporcionar um ambiente de sala de aula centrado no conhecimento, o professor precisa 
dar mais atenção àquilo que é ensinado (seja a informação ou a matéria de ensino, o motivo pelo qual 
se ensina, para facilitar a compreensão dos alunos) e que competência deve ser estimulada para cada 
domínio do aprendizado. As pesquisas demonstram claramente que o desenvolvimento da competência 
envolve a apresentação do conhecimento de forma bem organizada para dar suporte à compreensão. A 
aprendizagem com compreensão é importante para o desenvolvimento de competências, porque torna 
o aprendizado de novos conhecimentos mais fácil, ou seja, dá suporte à transferência do conhecimento. 
A aprendizagem com compreensão é, muitas vezes, mais difícil de alcançar do que uma simples 
memorização e leva mais tempo. As propostas curriculares, muitas vezes, não conseguem dar apoio à 
aprendizagem pela compreensão porque apresentam muitos fatos desconexos num tempo curto demais. 
As provas e testes muitas vezes reforçam a memorização, em vez da compreensão. O ambiente 
de conhecimento centrado no aluno fornece a base necessária de estudo, principalmente quando 
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precisamos avaliar a compreensão do aluno ao invés de sua memória dos fatos. Este tipo de ambiente 
também pode incorporar o ensino articulado com estratégias metacognitivas que visam a facilitar ainda 
mais a aprendizagem futura. Os ambientes de sala de aula centrados no conhecimento também contam 
com a participação dos alunos como referência básica de ensino bem sucedido (Prawaf et al., 1992). 
O interesse e o envolvimento dos alunos numa tarefa torna-se claramente uma questão importante. 
Porém, isto apenas não garante que os alunos irão adquirir os tipos de conhecimento que vão servir de 
apoio à aprendizagem de novas matérias. Há muitas diferenças importantes entre as tarefas e os projetos 
que incentivam a prática em fazer e aqueles que incentivam a fazer alguma coisa com compreensão e o 
ambiente de sala de aula centrado no conhecimento permite uma ênfase neste tipo de prática (Greeno, 
1991).
3. A utilização de materiais para prover a formação e a avaliação em aulas preparadas para este 
fim podem exemplificar melhor as questões para que elas se tornem visíveis para os alunos e para 
os professores. Estes materiais permitem que o professor perceba melhor os preconceitos dos alunos. 
Entender mais facilmente em que ponto do conhecimento cada aluno está, como a instrução informal 
está se transformando em pensamento formal, são pistas para o professor preparar suas aulas de acordo 
com o que estão observando. 
Quando a sala de aula permite materiais de apoio ao ensino, este ambiente deve ser estruturado para 
permitir que tanto alunos quanto professores monitorem o progresso na aquisição do conhecimento. 
Uma característica importante das propostas da avaliação é que elas sejam concebidas em favor 
dos alunos; não são apenas questionários de perguntas e respostas ou tabelas feitas para ajudar a 
memorização. Eles não devem estimular a competição por conhecimento memorizado em sala de aula. 
Ao invés disso, devem ser materiais que ajudam os alunos a rever e melhorar a sua forma de pensar, 
estimulando a reflexão (Vye et al., 1998b). 
Os alunos devem perceber seu próprio progresso ao longo das semanas ou dos meses e o material 
precisa ajudar os professores a identificarem problemas de aprendizado que precisam ser corrigidos, 
muitas vezes problemas que podem não ser evidentes sem uma avaliação. Por exemplo, se uma classe do 
Ensino Médio começar a estudar os princípios da democracia, podemos criar um desenho de um grupo 
de pessoas numa ilha deserta. À medida que utilizamos este desenho para estimular as propostas dos 
alunos em relação às características de um governo possível, bem como a discussão dos problemas que 
podem acontecer com estas pessoas, isto pode revelar ao professor, mas também aos alunos, quais são 
seus preconceitos e quais são seus entendimentos a respeito da possibilidade da democracia. O exercício 
não é um teste, mas é uma forma de promover questionamentos, permitir soluções e, principalmente, 
indicações dos pontos principais de dificuldade para o aprendizado.
 4. A aprendizagem é influenciada, de forma fundamental, pelo contexto em que ela ocorre. Uma 
abordagem possível é desenvolver normas para a escola e para a sala de aula que apoiem as conexões 
com o mundo exterior, de uma forma que se crie um núcleo forte de valores que determinem a 
aprendizagem. As normas estabelecidas na sala de aula têm um efeito profundo na maneira em que os 
alunos resolvem alcançar seus objetivos. Em algumas escolas, as normas podem significar para os alunos 
que eles não devem ser pegos numa situação onde demonstrem desconhecimento da matéria. Em outras 
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escolas, há o incentivo para que os alunos possam se arriscar a cometer erros, receber um feedback 
do professor e reverem suas posições. Em outras palavras, se alunos estão a dispostos a revelar seus 
preconceitos sobre a matéria, as normas da escola devem estimular suas perguntas e o seu progresso 
em direção ao entendimento. Os professores devem preparar as atividades de sala de aula de forma a 
auxiliarem os alunos a organizarem seu trabalho para que seja promovida uma espécie de camaradagem 
intelectual com atitudes que construam um sentido de comunidade. Assim, os alunos vão poder se 
ajudar mutuamente a resolver problemas através da construção do conhecimento. Neste ambiente, os 
alunos poderão fazer perguntas uns para os outros, além do professor, de forma a solucionar dúvidas 
individuais e assim dar direção ao grupo no sentido do conhecimento (Brown e Campione, 1994). 
Os alunos vão conseguir com a cooperação na resolução de problemas (Evans, 1989; Newstead e Evans, 
1995) e na troca de argumentação (Goldman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 
1995b; Salmon e Zeitz, 1995; Youniss e Damon, 1992) a construção de uma comunidade intelectual que 
vai melhorar o desenvolvimento cognitivo de cada um. Os professores devem ser estimulados, portanto, 
a criarem o sentido de comunidade entre os alunos (Lave e Wegner, 1991). Estas comunidades podem 
dar a sensação de conforto no momento do questionamento e podem permitir um modelo no qual seja 
estimulada a criação de novas ideias que surgem da colaboração de membros individuais.
 As comunidades podem gerar uma sensaçãode excitação em torno do processo de aprendizagem 
que é transferido para a sala de aula, conferindo uma sensação de apropriação das novas ideias, que 
podem ser aplicadas para entender e resolver os problemas teóricos e práticos. Também é importante 
que as escolas encontrem formas de conectar a sala de aula com as demais vivências dos alunos fora da 
escola. Neste sentido, é de grande importância o apoio dos pais aos princípios formadores que a escola 
pretende defender, assim como seu envolvimento no processo de aprendizagem (Moll, 1990; 1986a, 
1986b). 
Lembramos que, aparentemente, os alunos gastam mais tempo assistindo à televisão e usando o 
computador do que em sala de aula. Portanto, o pouco tempo relativo que os alunos passam na sala de 
aula cria muitas oportunidades para que os professores preparem sugestões para o seu comportamento 
na comunidade.
7.7 Padrões significativos de informação
Uma das primeiras pesquisas sobre comunicação demonstrou que o mesmo estímulo é percebido 
e entendido de forma diferente, pois depende do repertório de conhecimento com que uma pessoa 
interpreta a mensagem. DeGroot (1965) estava interessado em compreender como os grandes mestres 
de xadrez são sempre capazes de derrotar seus oponentes. Foram exibidos exemplos de jogos de xadrez 
para mestres de xadrez e para excelentes jogadores e foi pedido para eles pensarem em voz alta, para que 
fosse percebido como eles decidiam sobre o movimento que eles fariam. A hipótese de DeGroot era de 
que os mestres de xadrez pensariam em todas as possibilidades antes de fazer um movimento e que os 
bons jogadores pensariam em todos os movimentos de defesa antes de decidir uma jogada, evidenciando 
assim uma maior amplitude de busca e uma maior profundidade de pesquisa. Nesta pesquisa pioneira, 
tanto os grandes mestres quanto os bons jogadores exibiram uma considerável amplitude e profundidade 
de suas pesquisas. E nenhum deles efetuou buscas que cobriram todas as possibilidades. Mas, de alguma 
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forma, os mestres de xadrez consideraram as possibilidades de movimentos que indicavam maior 
qualidade e eficácia do que os jogadores menos experientes. 
Mas essa diferença de qualidade parecia evidenciar alguma coisa diferente do que as simples 
escolhas de estratégias. DeGroot concluiu que os conhecimentos adquiridos ao longo de dezenas 
de milhares de horas de jogos de xadrez levavam os mestres a ter um melhor desempenho 
do que os bons jogadores. Especificamente, os mestres estavam mais propensos a reconhecer 
configurações visuais do tabuleiro de xadrez que são mais importantes e percebiam as implicações 
estratégicas dessas situações; este reconhecimento permitia que eles considerassem conjuntos 
de movimentos possíveis que eram mais eficazes do que os outros jogadores. Os padrões mais 
eficazes pareciam ser facilmente perceptíveis para os mestres, levando DeGroot (1965, p. 33-
34) a perceber que o aumento da experiência e do conhecimento em um campo específico 
do conhecimento tem como consequência determinadas coisas ou propriedades que, quando 
não somos especialistas, apenas supomos ou inferimos, são percebidas pelos especialistas 
imediatamente como algo evidente.
A abstração do raciocínio é substituída pela percepção, mas De Groot não sabia por que isto ocorria, 
e qual a fronteira entre abstração e percepção. Já que o problema contido na hipótese original não 
pôde ser identificado, porque o grande mestre pensa de forma diferente do que o jogador experiente, o 
método de DeGroot de pedir para todos pensarem em voz alta permitiu uma análise muito cuidadosa 
das condições da aprendizagem especializada e abriu caminho para as conclusões (Ericsson e Simon, 
1993). 
As hipóteses geradas para verificar o método de pesquisa por meio do pensamento em voz alta 
geraram formas de pesquisa que podem ser validadas através da utilização de outras metodologias. 
A capacidade superior de lembrar que os grandes mestres exibem tem sido explicada em termos de 
como um especialista consegue fisgar vários elementos de uma situação que estão relacionadas a um 
determinado tipo de função, estratégia ou padrão subjacente, já que existem limites para a quantidade 
de informação que alguém consegue armazenar na memória de curto prazo. Esta capacidade de memória 
é expandida à medida que são capazes de separar as informações que cabem num determinado padrão 
que lhes é familiar (Miller, 1956). Assim, os mestres de xadrez percebem quais são as partes do tabuleiro 
que exibem informações importantes e o que eles veem afeta a sua forma de utilizar a memória. 
Estes mestres são capazes de encaixar as peças do tabuleiro em padrões de estratégia do jogo que 
não são evidentes aos outros jogadores. Para os bons jogadores, falta uma estrutura de conhecimento 
organizado do jogo, o que impede que eles também consigam jogar utilizando esta estratégia de separar 
as informações mais importantes.
Vale ressaltar que as pessoas não têm de ser grandes especialistas num determinado domínio para 
conseguir se beneficiar dessa capacidade de decodificar quais são os fragmentos significativos da 
informação. Uma pesquisa, comparando crianças que jogam xadrez entre 10 e 11 anos de idade com 
estudantes universitários que não são jogadores de xadrez demonstrou que as crianças também são 
capazes de se lembrar de mais peças de xadrez exibidas do que os estudantes e universitários que não 
são jogadores de xadrez. 
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Por outro lado, quando os estudantes universitários tiveram de se lembrar de outros estímulos 
apresentados, como uma sequência de números, eles foram capazes de se lembrar de mais números do 
que as crianças (Chi, 1978; Schneider et al., 1993).
Habilidades semelhantes às dos jogadores mestres de xadrez foram demonstradas para especialistas 
em outros domínios, incluindo circuitos eletrônicos (Egan e Schwartz, 1979), radiologia (Lesgold, 1988) 
e programação de computador (Ehrlich e Soloway, 1984). Em todos os casos, a perícia num domínio 
ajuda as pessoas a desenvolverem uma sensibilidade para os padrões de informação relevantes que não 
são evidentes para as outras pessoas, mesmo os aprendizes daquelas matérias. Por exemplo, técnicos de 
eletrônica foram capazes de reproduzir grandes partes de diagramas de circuitos complexos depois de 
apenas alguns segundos de visualização.
Figura 48 – Xadrez 
Os técnicos conseguiam identificar e separar em partes individuais vários elementos do circuito, 
como os resistores e capacitores que, em conjunto, formam a função de um amplificador. Lembrando-se 
da estrutura e função de um amplificador típico, os especialistas foram capazes de lembrar o arranjo de 
muitos elementos individuais que compõem o circuito do amplificador. 
Especialistas em matemática também são capazes de reconhecer rapidamente os padrões de 
informação, como tipos de problemas específicos que envolvem classes específicas de soluções 
matemáticas (Hinsley et al., 1977; Robinson e Hayes, 1978). Por exemplo, os físicos reconhecem problemas 
de correntes do ar e os problemas de ventos a favor e contrários que afetam os aviões como problemas 
matemáticos de velocidades relativas. O conhecimento especializado que fundamenta a capacidade 
de reconhecer os tipos de problema tem sido caracterizado como decorrente do desenvolvimento 
de estruturas conceituais organizadas, ou esquemas, que orientam a forma como os problemas são 
representados e compreendidos (Glaser e Chi, 1988).
Também foi demonstrado que os professores especialistas seguem esquemas semelhantes aos 
percebidos entre os jogadores de xadrez.Uma experiência exibiu uma aula em vídeo para professores 
experientes e professores iniciantes (Sabers et al., 1991). A disposição da experiência apresentou três 
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telas que mostravam eventos simultâneos que ocorrem dentro de uma sala de aula (à esquerda, ao 
centro e a direita). Durante parte da sessão, os professores experientes e os iniciantes foram convidados 
para falar em voz alta sobre o que estavam vendo. Depois, foram feitas perguntas sobre os eventos de 
sala de aula. De um modo geral, os professores experientes tinham percepções muito diferentes do que 
os professores novatos. 
A ideia de que pessoas com experiência numa matéria conseguem perceber mais informações 
e padrões do que as pessoas que não conhecem a área têm implicações importantes para o ensino. 
Quando um aluno olha para um slide, para um texto ou para um vídeo, ele capta informações que são 
bem diferentes do que alguém com conhecimento na área (Sabers et al., 1991; Bransford et al., 1988). 
Uma possibilidade de se aumentar a capacidade de entendimento daquilo que se vê, dominando a forma 
de fisgar as informações mais importantes, é aprender a ver. Pesquisas a respeito do conhecimento 
vêm demonstrando como é importante ensinar os alunos a reconhecerem os padrões de informação 
relevantes para cada área de conhecimento (Simon, 1980; Bransford et al., 1989).
7.8 a organização do conhecimento
Passamos, agora, à questão de como o conhecimento de especialistas é organizado e como isso 
afeta sua capacidade de compreender e representar problemas. Seu conhecimento não é simplesmente 
uma lista de fatos e fórmulas que são relevantes para a matéria que dominam, mas seu conhecimento 
é organizado em torno de conceitos principais que guiam seu pensamento na matéria. Numa pesquisa, 
pesquisadores e bons alunos da faculdade foram solicitados a descrever verbalmente a abordagem que 
usariam para resolver determinados problemas de física. 
Os pesquisadores mencionaram os princípios básicos que explicam o problema ou as leis da física que 
eram aplicáveis para resolver o problema, juntamente com uma justificativa para o motivo de aquelas 
leis serem aplicadas ao problema e a forma de resolvê-los (Chi et al., 1981). Por outro lado, os estudantes, 
raramente, se referiam às leis da física e seus princípios básicos, mas preferiam descrever as equações 
que eles usariam para resolver o problema (Larkin, 1981, 1983). O pensamento dos pesquisadores parece 
estar organizado em torno de grandes ideias em física. Eles percebem que a resolução dos problemas de 
física pede memorização, pois precisam recordar e utilizar equações para obter as respostas. 
Na tentativa de solução dos problemas, os pesquisadores em física muitas vezes fazem uma pausa 
para desenhar um diagrama qualitativo que ajude a explicação. Eles não tentam relembrar uma fórmula 
na qual eles vão encaixar os números do problema. O diagrama é muitas vezes elaborado para ajudar o 
pesquisador a tentar encontrar uma solução viável (Larkin et al., 1980; Larkin e Simon, 1987; Simon e 
Simon, 1978). 
As diferenças de como pesquisadores e estudantes de física abordam problemas também podem ser 
vistas quando eles foram convidados a classificar problemas de física escritos em fichas de classificação, 
de acordo com a abordagem que poderia ser usada para resolvê-los (Chi et al., 1981). A classificação 
dos pesquisadores separou as fichas em grupos de problemas de acordo com os princípios que podem 
ser aplicados para resolver cada tipo de problemas. Já as fichas dos estudantes foram classificadas de 
acordo com os atributos superficiais que os problemas apresentavam. 
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Por exemplo, na física mecânica, as fichas de um pesquisador estavam organizadas a partir da ideia 
que todos podiam ser resolvidos utilizando o princípio da conservação de energia. Já as fichas de um 
estudante estavam organizadas com problemas que diziam respeito a planos inclinados. Esta escolha 
de resolver os problemas a partir de suas características aparentes não é muito prática porque dois 
problemas que compartilham os mesmos objetos e uma aparência muito semelhante podem ter formas 
de solução que precisam de abordagens completamente diferentes. 
Outras pesquisas estudaram o fato de pesquisadores e estudantes optarem por formas de solução 
diferentes, porque têm níveis diferentes de conhecimento da matéria (Chi et al, 1982). Na representação 
de um esquema de um plano inclinado, o esquema de solução de um estudante trabalha com as 
características do plano inclinado. O pesquisador, por outro lado, conecta a noção do plano inclinado 
com as leis da física e as condições em que estas leis são aplicáveis. Os tempos de pausa também têm sido 
utilizados para inferir a estrutura de conhecimentos especializados em domínios como xadrez e física. 
Os pesquisadores de física parecem evocar conjuntos de equações a partir de uma equação principal 
que traz a lembrança das equações complementares, que são relembradas rapidamente (Larkin, 1979). 
Os estudantes relembram equações com espaçamentos de tempo, sugerindo uma busca sequencial na 
memória daquelas fórmulas que eles aprenderam.
 Os pesquisadores parecem possuir uma organização eficiente de conhecimento com relações 
significativas entre os elementos relacionados, agrupados em unidades que são regidas por conceitos 
e princípios subjacentes. Dentro desse quadro de especialização, saber mais significa ter partes de 
conhecimento conceitual na memória, conhecer as relações e as características que definem cada parte, 
entender as inter-relações entre as partes e os métodos eficientes para lembrar-se das partes e dos 
procedimentos relacionados para a aplicação dessas unidades de informação em contextos que auxiliam 
a solução dos problemas (Chi et al., 1981).
7.9 Contexto e acesso ao conhecimento
Os especialistas numa matéria têm um vasto repertório do conhecimento que é relevante para a sua 
disciplina, mas apenas um subconjunto daquele conhecimento é relevante resolver um problema em 
particular. Os pesquisadores não têm de pesquisar toda sua memória para saber o que é relevante para 
resolver um determinado problema, pois isto ocuparia todo o espaço de memória que eles precisam para 
realmente resolver o problema (Miller, 1956). 
Por exemplo, os mestres de xadrez descritos acima consideram apenas um subconjunto de movimentos 
de xadrez possíveis dentro da jogada, mas aqueles movimentos escolhidos eram, em geral, melhores do 
que os escolhidos pelos bons jogadores. Os especialistas não têm apenas o conhecimento adquirido, mas 
também são bons em relembrar o conhecimento que é relevante para uma determinada tarefa. 
Na língua dos cientistas cognitivos, o conhecimento de especialistas é “condicionado” – o que 
inclui uma especificação dos contextos em que este conhecimento é útil (Simon, 1980; Glaser, 1992). 
O conhecimento que não é condicionado muitas vezes fica “inerte”, porque não é ativado, embora seja 
relevante para a solução de um problema (Whitehead, 1929). 
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O conceito de conhecimento condicionado tem implicações para o design do currículo, da instrução 
e da avaliação de práticas que promovam a efetiva aprendizagem. Muitas formas de currículos e de 
instrução não ajudam os alunos a condicionar o seu conhecimento: “os livros didáticos são muito mais 
explícitos ao enunciar as leis da matemática ou da natureza do que em explicar quando essas leis podem 
serúteis na solução de problemas” (SIMON, 1980, p. 92). 
Os livros didáticos muitas vezes não ajudam os alunos a entenderem como as informações podem 
ser condicionadas a determinadas formas de resolver problemas na realidade, e os estudantes precisam 
tentar descobrir sozinhos como isto funciona. 
Uma forma de ajudar os alunos a aprenderem sobre as condições de aplicabilidade é utilizar 
enunciados nos problemas que exigem que os estudantes busquem usar os conceitos apropriados antes 
de pensarem nas fórmulas (Lesgold, 1984, Lesgold et al., 1988; Simon, 1980). Se bem concebidos, estes 
problemas podem ajudar os alunos a aprender quando, onde e por que usar o conhecimento eles estão 
aprendendo. Às vezes, porém, os estudantes conseguem resolver problemas a partir da percepção do 
conjunto de conceitos, não porque condicionaram o seu conhecimento, mas porque eles sabem em que 
capítulo do livro eles estão trabalhando e utilizam esta informação para buscar e aplicar os conceitos 
apropriados. 
Muitas vezes, alguns problemas são organizados em planilhas estruturadas, por exemplo, do mais 
fácil para o mais complexo, os estudantes conseguem se sair bem nestes exercícios, e pensam que 
estão aprendendo. Mas quando são confrontados com questões aleatórias sobre a mesma matéria, que 
não trazem consigo um roteiro para a solução, acabam por não conseguir ter uma boa performance 
(Bransford, 1979). 
O conceito de conhecimento condicionado também tem importantes implicações para as práticas de 
avaliação que forneçam um feedback sobre a aprendizagem. Muitos tipos de testes não conseguem ajudar 
os professores nem os alunos em avaliarem o grau no qual o conhecimento dos alunos é condicionado. 
Por exemplo, podemos perguntar para os alunos se a fórmula que quantifica a relação entre a massa 
e energia é E = MC, E = MC2, ou E = MC3. A resposta correta não requer nenhum conhecimento das 
condições sob as quais é apropriado utilizar esta fórmula. 
Figura 49 – Fórmula 
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Da mesma forma, os alunos em uma aula de literatura podem ser solicitados a explicar o significado 
de provérbios conhecidos, como “quem tudo quer tudo perde” ou “nunca diga nunca”. A capacidade de 
explicar o significado de cada provérbio não oferece nenhuma garantia de que os alunos irão saber as 
condições sob as quais um provérbio é útil. Esse conhecimento é importante para as pessoas saberem 
quando e por que é adequado aplicar o provérbio “quem tudo quer tudo perde” ao invés de “os últimos 
serão os primeiros” (Bransford e Stein, 1993).
7.10 a memória imediata
As pessoas têm habilidades diferentes para aprender, e isto pode variar de uma grande facilidade 
até um esforço muito grande (Schneider e Shiffrin, 1977). A lembrança automática e fluente é uma das 
mais importantes características para a especialização humana. A lembrança automática e fluente para 
fatos não significa que um especialista tem habilidade para executar uma tarefa mais rapidamente do 
que um estudante. Já que um especialista numa matéria prefere entender o problema antes de começar 
a resolvê-lo, ele, às vezes, leva mais tempo do que um estudante (Getzels e Csikszentmihalyi, 1976). 
Dentro do conjunto do processo de solução de problemas, há uma série de subprocessos que, para um 
especialista, são lembrados com facilidade ou até mesmo automaticamente. 
A facilidade da lembrança é importante porque exige menos esforço de processamento e, portanto, 
exige menos atenção consciente. Já que a quantidade de informação que uma pessoa pode se lembrar 
a qualquer momento é limitada (Miller, 1956), a facilidade de processamento de alguns aspectos de 
uma tarefa dá a uma pessoa mais capacidade para prestar atenção a outros aspectos da tarefa (LaBerge 
e Samuels, 1974; Schneider e Shiffrin, 1985; Anderson, 1981, 1982; Lesgold et al., 1988). Aprender a 
conduzir um carro é um bom exemplo de lembrança fluente automatismo da memória. Quando estão 
aprendendo a dirigir, os alunos da autoescola não conseguem guiar e conversar ao mesmo tempo. Com 
a experiência, torna-se fácil fazer as duas coisas ao mesmo tempo. Da mesma forma, os alunos que 
estão aprendendo a ler, cuja capacidade de decodificar palavras ainda não é fluente, são incapazes de 
dedicar a atenção para a tarefa de compreender o que estão lendo (LaBerge e Samuels, 1974). 
Questões de fluência da lembrança são muito importantes para a compreensão e para o processo de 
ensino-aprendizagem. Muitos ambientes instrucionais falham em ajudar todos os alunos a desenvolver 
a fluência necessária para realizar com êxito tarefas cognitivas (Beck et al., 1989; Case, 1978; Hasselbring 
et al., 1987; LaBerge e Samuels, 1974). 
Um aspecto importante da aprendizagem é permitir que o aluno tenha uma lembrança fluente para 
reconhecer problemas de matérias específicas, tais como problemas que dizem respeito a Segunda Lei 
de Newton ou os conceitos de funções que ajudem a encontrar as soluções adequadas que podem ser 
facilmente recuperadas da memória. O uso de procedimentos de ensino que facilitam o reconhecimento 
de padrões demonstra que podem ser promissores (por exemplo, Simon, 1980). Os processos de 
aprendizagem e a transferência de aprendizagem são questões centrais para a compreensão de como as 
pessoas desenvolvem as competências necessárias para o saber. Lembramos aqui que a aprendizagem 
é importante porque ninguém nasce com a capacidade de se comportar e de saber o que se espera de 
um adulto na sociedade. É especialmente importante entender os tipos de aprendizagem que levam à 
transferência do conhecimento, definido como a capacidade de aplicar o foi aprendido em um contexto 
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para novos contextos (Byrnes, 1996, p. 74). Os educadores esperam que os alunos irão aprender a fazer 
esta transferência de um tipo de problema para outro dentro do mesmo curso, ou de um ano na escola 
para outra, ou de uma escola para casa, ou da escola para o ambiente de trabalho. As suposições sobre a 
transferência de conhecimento acompanham a crença de que é melhor educar globalmente as pessoas 
do que simplesmente treiná-las para executar tarefas específicas (Broudy, 1977). 
Figura 50 – Criança jogando xadrez
As medidas de transferência de conhecimento desempenham um papel importante na avaliação da 
qualidade da vivência que as pessoas têm do processo de ensino-aprendizagem. Os diferentes métodos de 
ensino-aprendizagem podem até apresentar resultados semelhantes quando os testes de conhecimento 
se concentram apenas na memorização, mas podem ter resultados bem diferentes quando são 
submetidos a testes de transferência. Alguns tipos de aprendizagem resultaram numa memória eficaz, 
mas de baixa transferência. Outros métodos facilitam a memória para uma transferência mais eficaz. 
Thorndike foi um dos primeiros pesquisadores a usar testes de transferência para examinar as hipóteses 
sobre a aprendizagem (Thorndike 1913). Um de seus objetivos foi testar a doutrina da “disciplina formal” 
que era prevalente no início do século vinte. 
De acordo com a prática desta doutrina, aprender latim, grego e outras matérias difíceis tinha um 
amplo efeito, tais como o desenvolvimento de competências gerais de aprendizagem e de atenção. Mas 
os estudos de Thorndike levantaram sérias questões sobre a fecundidade dessa forma de educação para 
o conhecimento dos alunos e sua capacidade em transferir o aprendizado para outras matérias. Ao invés 
de desenvolver algum tipo de “habilidade geral” ou “músculo mental” que ajudariam o aluno a resolver 
uma ampla série outras coisas, as pessoas pareciam aprender apenas as coisas que