ARTES E EDUCAÇÃO

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Artes e Educação
SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 09
Contextualização da disciplina ................................................................................................................... 10
UNIDADE I
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO ENSINO DA ARTE
1.1 - Por que Educação pela Arte? .............................................................................................................. 11
1.2 - Objetivos do ensino da Arte ................................................................................................................ 13
1.3 - Conceito de “belo” .............................................................................................................................. 19
UNIDADE II
TENDÊNCIAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL
2.1 - O ensino da Arte ................................................................................................................................. 22
2.2 - Arte é conhecimento – artes visuais, teatro, dança e música .............................................................. 25
2.3 - Proposta metodológica para o ensino da Arte .................................................................................... 36
UNIDADE III
ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR
3.1 - A evolução do desenho infantil ........................................................................................................... 50
3.2 - Alfabetização visual – análise dos elementos formais e contexto social. ...........................................56
3.3 - A imagem na mídia, artes visuais e o universo escolar e a produção de estereótipos ........................62
3.4 - Interculturalidade ou pluralidade cultural – arte popular e arte erudita .............................................68
3.5 - Tecnologias contemporâneas no ensino da Arte ................................................................................. 73
Glossário ..................................................................................................................................................... 78
Gabarito ....................................................................................................................................................... 79
Referências bibliográfi cas ........................................................................................................................... 82 
9Quadro-síntese do conteúdo programático
 UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS
I - INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO ENSINO DA ARTE
1.1 - Por que Educação pela Arte?
1.2 - Objetivos do ensino da Arte
1.3 - Conceito de “belo”
Levar o aluno a pensar sobre a importância da arte na sociedade 
e sua relevância para o ensino-aprendizagem;
Destacar o campo das artes com conhecimentos próprios e caráter 
inovador, que desenvolve a percepção, imaginação e expressão;
Identifi car os objetivos do ensino de arte e sua importância dentro 
e fora da sala de aula;
Ressaltar aspectos didáticos próprios da abordagem artística: 
organização e formação do espaço de aula;
Considerar o desenvolvimento subjetivo, além da habilidade 
motora do educando;
Identifi car a importância da valorização da produção e posicio-
namento individual, assim como o estímulo para a pesquisa e 
melhoria dos resultados das atividades a serem propostas; 
Apresentar a conceituação de belo como critério próprio das 
diversas culturas e modifi cado ao longo do tempo. 
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II - TENDÊNCIAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL
2.1 - O ensino da Arte
2.2 - Arte é conhecimento – artes visuais, teatro, dança e música
2.3 - Proposta metodológica para o ensino da Arte
Defi nir as origens do ensino de artes no Brasil e as infl uências 
históricas que determinaram mudanças metodológicas;
Estabelecer as diferenças entre as linguagens artísticas, ressal-
tando a importância dos variados sentidos individuais para a 
compreensão do mundo;
Identifi car técnicas, critérios e idéias para a proposição de ativi-
dades com as linguagens artísticas;
Indicar mudanças das propostas metodológicas para adaptação às 
necessidades contemporâneas; 
Defi nir o conceito de metodologia triangular para a formação de 
indivíduos produtores, críticos e refl exivos;
Apresentar os diferentes conceitos de imagem e como elas são 
modifi cadas através dos tempos;
Ressaltar a possibilidade de verbalização e leitura a partir de 
imagens e destacar o conceito de polissemia;
Mostrar diferentes processos de leitura de imagens de acordo 
com alguns autores;
Defi nir o conceito de releitura e a importância de um repertório 
pessoal para análise e inovação artísticas.
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III - ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR
3.1 - A evolução do desenho infantil
3.2 - Alfabetização visual – análise dos elementos formais e con-
texto social
3.3 - A imagem na mídia, artes visuais e o universo escolar e a 
produção de estereótipos
3.4 - Interculturalidade ou pluralidade cultural – arte popular e 
arte erudita
3.5 - Tecnologias contemporâneas no ensino da Arte
Identifi car a proximidade do campo artístico no cotidiano escolar 
e no nosso dia-a-dia;
Caracterizar diferentes fases do desenho infantil segundo alguns 
autores, colaborando para a orientação de trabalhos signifi cativos 
para o aluno e que valorizem sua capacidade de expressão;
Defi nir alfabetização visual, os conceitos de seus elementos 
formadores e a relevância do contexto social para a compreensão 
imagética;
Relacionar a conceituação de sintaxe visual a teorias sobre a 
percepção da imagem;
Destacar os tipos de mídias e a necessidade de contextualização 
do ensino que aproveite-as como recurso educacional, assim como 
identifi car a tendência à produção de estereótipos;
Abordar a temática da pluralidade cultural em relação a discussão 
do que é considerado arte popular e arte erudita;
Identifi car fundamentos para a separação entre arte e artesanato, 
assim como verifi car mecanismos e instituições que os defi nem 
como tal;
Ressaltar a tendência da inexistência de limites entre as linguagens 
artísticas e as inúmeras possibilidades criativas que surgem a 
partir da apropriação de tecnologias para a produção de sentidos 
em artes.
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10 Contextualização da Disciplina
A disciplina Arte e Educação tem como função destacar a importância da sensibilização e percepção das 
linguagens artísticas como meio de facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Visa a identifi -
cação de elementos e códigos, comuns no universo das artes, que estão presentes em nosso cotidiano nas mais 
diversas formas: através de recursos utilizados nas propagandas, panfl etos, jornais, revistas, outdoors, e também 
nos objetos utilitários, como relógios, cadeiras, cadernos, etc., selecionados de acordo com o que é para nós 
mais aprazível visualmente.
Veremos que há algumas explicações para a seleção de um objeto, considerado belo, em detrimento de outro, 
de acordo com a cultura a que pertencemos, e também de acordo com princípios clássicos que buscam a razão 
para a beleza a partir dos conceitos de harmonia, equilíbrio, simetria das formas. 
A educação pela arte enfatiza o saber sensível e o resgate às emoções para a formação de indivíduos capazes 
de perceber, analisar e posicionar-se criticamente.
Numa sociedade em que o ritmo e quantidade de informações são acelerados, se torna necessário saber es-
colher entre as opções oferecidas e estar preparado para um ambiente profi ssional, onde a capacidade para a 
criatividade e comunicação é premente. 
Desta forma, serão verifi cadas tendências do ensino de Artes, buscando caracterizar as diferentes concepções 
metodológicas e destacar aspectos importantes para o estabelecimento de uma metodologia atual que possibilite 
o desenvolvimentodo fazer artístico, da apreciação/fruição e contextualização das artes.
Para o educador, é importante identifi car entre as linguagens artísticas de artes visuais, música, dança e teatro, 
conhecimentos próprios e o caráter inovador e expressivo que lhes são característicos.
Serão trazidas discussões a respeito das fases do desenho infantil e dos elementos formais que colaboram para 
o que chamamos de alfabetização visual. Esta é imprescindível para a utilização das mídias e obras de arte como 
recursos educacionais e para a relação com as discussões sobre pluralidade cultural e inserção de tecnologias 
no ambiente de ensino e de produção artística contemporânea.
11UNIDADE I
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO ENSINO DA ARTEINTRODUÇÃO AO ESTUDO DO ENSINO DA ARTE
1.1 1.1 - Por que Educação pela Arte?
Convidamos você a percorrer os caminhos da Arte!
As mudanças conceituais em Artes na Educação 
foram vivenciadas na prática e são facilmente percep-
tíveis. Na infância de muitos de nós, na escola em que 
estudávamos, era comum nas provas bimestrais ter 
uma folha, que continha um lindo desenho, no fi nal de 
todas as questões das provas. E como era bom pintar e 
fazer diversos tipos de colagens em cima do desenho 
proposto! 
No entanto, aconteceu uma surpresa um tanto ingrata 
para esse momento de descontração que era realizar 
tal prova de artes: começamos a receber uma folha em 
branco, em que o máximo de determinação para o tra-
balho era ainda a proposta de criação de um desenho a 
partir dos temas desenvolvidos. Ou Dia do Índio, Dia das 
Mães, Natal... O que fazer diante daquele papel? Com 
certeza por melhor que desenhássemos, nosso índio ou 
Papai Noel nunca fi caria tão bonito como os de antes, 
tão rechonchudos e de traços tão bem defi nidos.
Essa foi uma importante mudança. Mas depois delas 
várias outras aconteceram em termos metodológicos de 
como trabalhar Artes na escola.
Na época, com certeza não era possível perceber o 
quanto aquelas mudanças refl etiam propostas educa-
cionais que buscavam a maior autonomia dos alunos e 
o desenvolvimento de outros tipos de conhecimento. 
Arte, ainda por um longo tempo, como veremos, 
entrava na escola como descontração entre as outras 
disciplinas e como caracterização de datas comemo-
rativas, como encenação de teatrinhos de acordo com 
o conteúdo trabalhado.
Boa parte das pessoas que vivem há mais de duas 
décadas ainda tem como referência a educação artís-
tica como um momento de colagens e ilustrações. Aos 
poucos, Arte na escola vem ganhando nova conotação 
como área com conhecimentos próprios, que tem suas 
especifi cidades, e que colabora para o desenvolvimento 
de aprendizagens.
Arte tem caráter inovador e está associada ao pra-
zer das descobertas, ao estímulo a nossos sentidos 
e percepção do mundo de forma criativa, crítica e 
refl exiva. Vivemos rodeados de objetos artísticos e 
objetos comuns e muitas vezes não nos damos conta 
que constituem escolhas entre modelos, formas, e 
representam a cultura a que pertencemos.
Tanta variedade de formas e objetos não é criada 
apenas com fi ns utilitários, mas sim porque temos 
necessidade de exprimir sentimentos, representar e 
interpretar nossa visão a respeito do mundo. E, nes-
te material, serão identifi cados elementos, formas, 
imagens, histórias que buscam o desenvolvimento da 
familiaridade com os conceitos e idéias próprios da 
criação artística.
São grandes as preocupações atuais com os rumos da 
educação no país. Com freqüência vemos pesquisas, 
debates, artigos e programas televisivos que colocam 
a importância educacional para a formação de pessoas 
melhor preparadas para os desafi os futuros.
A educação hoje é pensada de forma integrada e 
visando o trabalho além dos domínios dos saberes 
tradicionais. É destacado seu papel em relação às 
questões contemporâneas sobre meio ambiente, se-
xualidade, saúde, questões éticas sobre igualdade de 
direitos, solidariedade e dignidade, conforme expresso 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997). 
Tais parâmetros foram desenvolvidos pelo Ministério 
da Educação e do Desporto (MEC) com objetivo geral 
de apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a 
estar preparado para ser um “cidadão participativo, 
refl exivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e 
deveres” (PCN, 1997: 04). 
A área de Arte tem uma função tão importante quanto 
as outras áreas de conhecimento. Não costumamos 
questionar a importância da matemática, história, ciên-
cias. No entanto, o grau de importância das artes para 
o ensino sofreu diversos enfoques ao longo da história 
da própria formação do país: desde instrumento im-
prescindível em nossa colonização e período Imperial, 
passando a elemento característico do supérfl uo, e ao 
mesmo tempo, capaz de desenvolver o raciocínio do 
povo, logo após a proclamação da República. Veremos 
que a arte não tem uma história linear e homogênea, 
mas uma série de infl uências entre as diversas culturas 
12
1O sistema educativo formal no país está dividido em Ensino Básico e Ensino Superior. O Ensino Básico compreende a Educação Infantil, 
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
que fazem parte de nossa formação, as quais repre-
sentam também o refl exo de discussões políticas e 
pedagógicas mais amplas de nossa sociedade.
A Arte apresenta conteúdos próprios que permitem o 
desenvolvimento sensível através das diversas lingua-
gens (artes visuais, música, dança, teatro). Desenvolve 
a percepção, a imaginação, a expressão.
A Arte existe na sociedade através dos tempos e com 
ela é possível apreender os valores, a estética, os costu-
mes e a importância de acontecimentos históricos que 
estão embutidos em sua confi guração. Somente quando 
estudados e contextualizados tais acontecimentos e 
valores por alunos e professores, há a ampliação da 
percepção estética e a formação de um repertório. Um 
repertório, uma soma de conhecimentos, permite a res-
signifi cação de conceitos; a análise crítica ou criadora 
de novas produções artísticas e a relação com a vida 
do aluno na contemporaneidade.
A Arte, como veremos, não decorre mais do sim-
ples fazer manual ou da aprendizagem de técnicas 
criadoras entre as linguagens artísticas, ou mesmo da 
aprendizagem sistematizada dos períodos da História 
da Arte. Arte hoje une esses tipos de ensinamento e 
conhecimentos sobre a própria cultura, em prol de um 
posicionamento mais refl exivo e consistente sobre os 
processos artísticos.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá com-
preender a relatividade dos valores que estão enraizados nos 
seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de 
sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer 
à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além 
disso, torna-se capaz de perceber a realidade cotidiana mais 
vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua 
volta, no exercício de uma observação crítica do que existe 
na sua cultura podendo criar condições para uma qualidade 
de vida melhor (PCN-Arte, 1997: 19).
 
O estudo da Arte no curso de Pedagogia objetiva o 
conhecimento das possibilidades do trabalho artístico 
adequado e integrado ao contexto da vida dos alunos. 
Deve-se verifi car o que pensamos sobre arte? Onde está a 
arte em nosso cotidiano? Quais as potencialidades de um 
trabalho cujo enfoque passe por parâmetros artísticos?
Educar pela arte signifi ca compreender seu valor 
como importante meio para estimular a sensibilidade, 
capaz de facilitar aprendizagens. Significa, como 
educador, ser capaz também de poetizar, fruir, buscar 
soluções criativas e aprender elementos básicos que 
colaborarão na prática profi ssional.
Há cursos de formação e especialização em artes, 
assim como as demais áreas de conhecimento. Porém 
para o pedagogo, no Ensino Básico1, período para o 
qual é dirigida sua formação,os conhecimentos sobre 
os princípios estéticos, assim como orientações meto-
dológicas, permitirão ampliar a percepção sobre seu 
trabalho, possibilitando o atendimento aos objetivos 
gerais de ensino-aprendizagem, conforme já especi-
fi cados.
A escolha da profi ssão de educador traz consigo a 
necessidade de permanente atualização e adaptação 
do contexto histórico-social aos ensinamentos em sala 
de aula. A educação do educador é essencial para que 
as propostas de ensino sejam efetivas e permeiem o 
cotidiano do aprendiz. O viés artístico vem ressaltar a 
sensibilidade como qualidade pertencente ao conhe-
cimento humano. 
A partir de um retorno à beleza, à estetização e ao 
saber sensível, o ser humano pode compreender sua 
realidade criticamente. Pode estabelecer novos posi-
cionamentos em relação a uma estrutura, chamada hoje 
de pós-moderna, em que circulam grandes quantidades 
de informação com rapidez e há mudanças e desgaste 
de valores tradicionalmente importantes.
Castanho & Amorim (2007) questionam para que 
falar em beleza e Arte relacionada à educação. O que 
há de entrelaçado entre uma coisa e outra (se é que há 
algum)? Ressaltam que o homem tem necessidade de 
beleza e que a arte é sensibilizadora do humano, assim, 
a educação deveria ser o lugar onde o elogio à beleza 
fosse possível, e as experiências sensíveis fossem 
encarnadas pelos indivíduos e não destruídas ou me-
canizadas. No entanto, segundo as autoras, a arte não 
seria incumbida de uma missão salvacionista, pois não 
se trataria de salvar algo ou alguém de qualquer coisa, 
mas esta seria uma convidada (para mais tarde tornar-
se uma anfi triã, quem sabe!) às carteiras escolares, às 
mesas dos professores, às conversas entre os alunos.
Porque se estética refere-se à capacidade humana de construir 
conhecimentos através dos sentidos, a aula é, sim, o habitat 
por onde se pode elogiar esta dimensão humana. E a educa-
ção, a formadora de homens, aquela que vá recebê-la à porta 
(CASTANHO & AMORIM, 2007: 167). 
13
1.21.2 - Objetivos do Ensino da Arte
O ensino de arte consiste em trazer da realidade do 
aluno, da percepção de seus sentimentos e refl exões 
sobre o que conhece, o objeto de estudo que propor-
cionará aprendizagens.
O Currículo Nacional do Ensino Básico traz as com-
petências essenciais para a educação formal no país. 
Conforme o documento, as competências artísticas 
que o aluno deve desenvolver ao longo do Ensino 
Básico organizam-se em quatro grandes eixos, e de 
acordo com a especifi cidade de cada área artística 
(MEC/ DGIDC):
• Apropriação das linguagens elementares das artes
Consiste em conhecer os conceitos, os códigos e 
linguagens artísticas tanto para a criação de novas 
situações, como identifi cando tais conceitos em obras 
existentes. Seria a identifi cação de técnicas e instru-
mentos, vocabulário específi co para sua utilização 
posterior e compreensão do que já existe.
• Desenvolvimento da capacidade de expressão e 
comunicação
É a aplicação das linguagens e códigos de comunica-
ção existentes para a interação com os outros, a relação 
crítica com o que já existe.
• Desenvolvimento da criatividade
Valorização da expressão espontânea, da diversidade 
de soluções e alternativas para os problemas. Elabo-
ração de códigos e símbolos com intenção expressiva 
como participação do processo artístico.
• Compreensão das artes no contexto
Conhecer, identifi car e valorizar as características da 
arte de diferentes povos, percebendo as modifi cações 
das artes historicamente e no dia-a-dia das pessoas. 
Perceber as infl uências do avanço tecnológico e con-
tribuir para a valorização do patrimônio artístico e a 
formação do hábito do contato direto com espetáculos, 
exposições, ambientes relacionados com atividades 
artísticas.
 
Cada eixo acima especifi cado é detalhado e subdivi-
dido entre as linguagens artísticas nesse documento. 
O PCN de Arte é outro documento específi co que 
expõe uma compreensão do signifi cado da arte, colo-
cando especifi cações, conteúdos e objetivos de modo 
a oferecer os subsídios aos professores que trabalharão 
com as competências colocadas acima.
No entanto, para tornar mais simples a percepção 
do que os materiais citados trazem como objetivos 
para a Arte, podemos resumir em três eixos estrutu-
rantes o que deve ser desenvolvido com os alunos: 
a fruição-contemplação; a produção-criação; e a re-
fl exão-interpretação. Esses eixos estruturantes serão 
mais detalhados na Unidade 2, quando estudarmos a 
Metodologia Triangular do ensino de artes. 
O processo de ensino de arte:
- Trabalha com a exploração dos sentidos. Ou seja, 
não somente pretende o trabalho com o aspecto visu-
al, mas as relações sonoras, olfativas, sensitivas em 
geral. 
- Visa o trabalho com a percepção do corpo no 
espaço, assim como a percepção de infl uências ex-
trínsecas a ele. Pretende dar sentido às experiências 
das pessoas.
- Estabelece uma dinâmica própria de organização 
de materiais e dos alunos em sala de aula. Não deve 
ser confundido com um ambiente de bagunça, hora do 
recreio, mas deve constituir uma movimentação entre 
os alunos e autonomia para participação criadora.
- Envolve o trabalho com diversos materiais e técnicas 
para conhecimento de suas possibilidades e compreen-
são do que foi desenvolvido por outras pessoas, outras 
culturas em diferentes épocas. 
- Deve estimular a visualização e leitura dos elemen-
tos constitutivos de uma imagem ou dos códigos nela 
existentes, desenvolvendo a compreensão dos signifi -
cados e a capacidade de leitura das diversas imagens 
que entramos em contato diariamente. 
- É perceber com os alunos a dimensão poética do 
mundo, uma vez que propõe conhecer o que é feito, 
respeitando a diversidade cultural e temporal que en-
volve cada concepção artística. 
Conforme o PCN-Arte (1997: 35):
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos 
adequados para apresentar as informações, observando 
sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, 
porque ensinar arte com arte é o caminho mais efi caz. Em 
outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão 
14
2É doutora em Arte-Educação pela escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Coordenou e elaborou os Parâmetros 
Nacionais Curriculares do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries.
mais conhecimentos ao aluno e serão mais efi cazes como 
portadores de informação e sentido. O aluno, em situações 
de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas 
práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e 
refl etir sobre elas.
Martins, Picosque & Guerra (1998: 13) falam sobre 
a necessidade de levar a arte para dentro da escola. 
Lembram que arte só é importante na escola, porque 
é importante fora dela. Embora muitas vezes percamos 
a noção do que os conhecimentos de arte abrangem, a 
nossa comunicação e leitura de mundo se dão muito 
além das palavras. Reconhecemos períodos históricos 
e características das pessoas e países por meio de músi-
cas, da poesia, de suas danças, fi lmes, teatro, imagens. 
Porém para entendermos tais culturas e linguagens 
utilizadas é necessária a compreensão de seus códigos. 
E nisso consiste o trabalho artístico.
De acordo com Berger (1999: 10), o modo como 
vemos as coisas é afetado pelo que sabemos ou pelo 
que acreditamos:
Na Idade Média, quando o homem acreditava na existência 
física do Inferno, a visão do fogo deve ter signifi cado algo 
diferente do que signifi ca hoje. Não obstante, a idéia que fazia 
do Inferno devia-se muito à visão do fogo consumindo e das 
cinzas que permaneciam... assim como à sua experiência da 
dor das queimaduras. Nunca olhamos uma coisa apenas; 
estamos sempre olhando para a relação entre as coisas e nós 
mesmos. Nossa visão está continuamente ativa,continua-
mente em movimento, continuamente captando coisas num 
círculo à sua própria volta.
Trabalhar a arte signifi ca o desenvolvimento da capa-
cidade de perceber essas relações, trazer o sentido dos 
acontecimentos para dentro da sala de aula. É permitir 
que os contatos superfi ciais com as imagens, sons, e 
momentos do dia-a-dia sejam percebidos de verdade 
e ganhem novos sentidos, sejam decodifi cados. É im-
portante sabermos mais! Aguçarmos nossos sentidos 
e nos dispormos a conhecer!
Quantas vezes passamos por um mesmo lugar, ou 
vemos uma mesma imagem e não a percebemos? 
Quantas vezes deixamos de identifi car detalhes e sons 
que estão a nossa volta? O trabalho estético permite 
uma sensibilização, o desenvolvimento de uma prática 
criadora, e não repetitiva, uma postura crítica requerida 
que estabelece relações entre fatos e pode colaborar 
com o desejo de uma sociedade mais participativa. 
Didática do Ensino de Arte 
O trabalho com artes nas escolas não costuma sofrer 
rejeição entre os alunos. Pelo contrário. Costumam per-
ceber o momento como oportunidade de descontração, 
em que é possível um trabalho de maior liberdade e 
expressão individual. 
Essa característica está ainda bastante associada a 
um trabalho historicamente determinado em artes, que 
passou pela exploração da expressividade do aluno 
apenas. Porém também está associado à idéia de que 
a aula de artes cria momentos de interação do aluno 
com coisas novas, materiais diferentes e que permite 
a pesquisa individual. 
As propostas atuais continuam permitindo mobilidade 
e uma participação intensiva do aluno no processo. 
Certos alunos, no entanto, tendem logo a se sentir 
menos capazes quando são muito evidenciados talen-
tos individuais para o desenho de alguns, ou quando 
são apenas requeridas criações em forma de desenho. 
Nesse ponto, cabe ao educador o papel fundamental de 
perceber a necessidade de estímulo aos diversos tipos 
de conhecimentos, não apenas do desenvolvimento 
da habilidade motora com o desenho, e perceber as 
subjetividades de cada um. 
No planejamento das aulas, o professor deve levar 
em consideração a falta de costume de muitos alunos 
para a expressão e comunicação de suas idéias, e que 
é preciso propor desafi os de forma instigadora, em-
polgante, para que seja criado um envolvimento entre 
seus participantes.
É necessário lembrar, segundo Martins, Picosque & 
Guerra (1998: 128) que ensinar etimologicamente sig-
nifi ca apontar signos, permitir a construção de signos 
internos e a assimilação e acomodação de conceitos, 
processos e valores. 
É importante a valorização de trabalhos individuais, 
sem que para isso seja desconsiderada uma exigência 
mínima de atendimento aos objetivos de cada proposta. 
As boas idéias devem ser mais valorizadas, e a idéia 
de que todos, independente de um dom inato, podem 
alcançá-las.
Rosa Iavelberg2 (2006) escreve sobre a necessidade 
de uma atenção para ações individuais dos alunos, além 
dos conteúdos específi cos da área. A subjetividade do 
aluno deve dialogar permanentemente com as infor-
mações oferecidas pelo professor.
Segundo a autora, há uma oscilação pendular entre 
acolher e exigir, que representa os movimentos ne-
cessários a uma ação didática em arte. O aluno deve 
sentir-se bem ao manifestar opiniões e realizar criações 
artísticas. Isso favorece a formação de uma imagem 
positiva de si mesmo como conhecedor e produtor 
em arte.
15
3Vale ressaltar desde já que a afi rmação de Camargo é feita num período em que há uma intensa valorização no espontaneísmo da criança. 
Período detalhado posteriormente.
 Assim, fazem parte do conjunto de ações desenvolvidas pelo 
professor nessa área: orientar os processos de criação artís-
tica oferecendo suporte técnico, acompanhando o aluno no 
enfrentamento de obstáculos inerentes à criação, ajudando-o 
na resolução de problemas com dicas e perguntas e fazendo-o 
acreditar em si mesmo; propor exercícios que aprimoram a 
criação, informando-o sobre a História da arte; promover a 
leitura, a refl exão e a construção de idéias sobre arte e ainda 
documentar os trabalhos e textos produzidos para análise e 
refl exão conjunta na sala de aula (IAVELBERG, 2006: 3).
Com certeza, a maioria das escolas trabalha hoje com 
um contingente de alunos além do que seria considera-
do ideal para a execução das propostas, e isso atrapalha 
a percepção de individualidades muitas vezes. O tra-
balho é distante do ideal e os próprios planejamentos 
refl etem a problemática por qual passamos. Os traba-
lhos são adaptados constantemente ao que é possível 
realizar de acordo com os materiais disponíveis e aos 
comportamento apresentado pelo grande número de 
alunos. No entanto, o trabalho artístico deve buscar 
a identifi cação individual do quanto são capazes de 
fazer, de interferir e de criar. 
Os alunos devem ser constantemente estimulados a 
buscar mais, ou seja, muitas vezes podem desenvolver 
mais suas propostas, podem fazer novas relações e utili-
zar diferentes códigos estéticos (linhas, cores, texturas) 
para atingir resultados fi nais. Devem ser ressaltadas as 
quase infi nitas possibilidades de resultado para uma 
mesma proposta de trabalho entre os alunos.
Iavelberg (2006) ressalta a importância de uma apren-
dizagem artística que deixe marcas positivas na memó-
ria do aluno, mas enfatiza também que não signifi ca 
que a arte promova a auto-estima num passe de mágica, 
nem que tudo que o aluno faz e pensa em arte é ótimo. 
O aprendizado efetivo e a confi ança, atendendo aos três 
eixos de aprendizagem (fazer, interpretar, refl etir sobre 
arte), trarão a confi ança necessária ao aprendiz.
Conforme Porcher (1982: 18):
As categorias atuantes no discurso estético não são em 
absoluto naturais (ou seja, inatas), mas constituem produtos 
de origem cultural. O imediato é, na verdade, mediado, a 
sensibilidade é construída; o talento pode ser formado, a 
inspiração adquirida, a emoção preparada, o dom não passa 
de uma maneira de dominar provisoriamente um processo 
que não é misterioso, mas que não sabemos ainda explicar; 
a sociedade camufl a o seu trabalho debaixo das fumaças de 
uma natureza espertamente deformada.
 É importante mostrar que arte é uma linguagem 
e que possui conteúdos a serem apreendidos, e até 
mesmo sistematizados. Conforme Camargo (1989), 
não basta um trabalho apenas com materiais para 
o desenvolvimento da criatividade. Principalmente 
porque a arte não tem o monopólio da criatividade e 
esta é requerida e essencial em todos os campos do 
conhecimento humano. O mais importante para o autor, 
num trabalho com artes, seria a postura do professor 
que ajuda o aluno a crescer e sentir confi ança em seu 
potencial para as futuras escolhas3.
A sistematização dos conteúdos não deve signifi car 
a existência de um caderno específi co para o trabalho 
artístico, mas deve estar relacionada ao resgate dos 
conteúdos de acordo com os temas trabalhados. Devem 
ser relembrados alguns enfoques dados, artistas já men-
cionados e os códigos trabalhados, para que os apren-
dizes possam perceber os conhecimentos específi cos 
obtidos, e estes possam ser utilizados conscientemente 
em novas propostas de trabalho.
No PCN-Arte (1997: 70-74) afi rma-se que em geral 
existem duas tendências de trabalho: a de exercícios de 
repetição ou imitação de modelos prontos, e outra que 
propõe atividades auto-estimulantes. Nesse material 
ressalta-se que conhecer a arte e seus processos de 
criação deve ser modelo de referência para o trabalho 
com os alunos e servir como orientação didática. A 
didática adotada por um professor expressa a adoção de 
conteúdos, teorias da arte e de educação selecionadas 
pelo docente. São colocadas orientações didáticas para 
o trabalho artístico em sala de aula de acordo com os 
seguintes pontos:- Organização do espaço e do tempo de trabalho - 
O espaço deve ser organizado funcionalmente para a 
utilização de materiais e deve apresentar fl exibilidade 
em sua disposição, criando uma “estética do ambiente”, 
de modo que sejam escolhidos elementos visuais com a 
marca do professor e dos alunos. Os elementos visuais 
escolhidos para decoração não devem ser clichês, mas 
“falar” a respeito das artes.
- Os instrumentos de registro e documentação das 
atividades dos alunos - Podem ser relatos de alunos, 
observações sobre cada um deles e das aulas desen-
volvidas, perguntas surgidas a partir das propostas, 
avaliações trabalhadas, fi chas de observação, caderno 
de percurso, entre outros.
16
- A pesquisa de fontes de instrução e de comunicação 
em arte - Aqui fi ca ressaltado o aspecto criador da 
atividade educativa. Consiste em buscar elementos da 
realidade que contribuam para as aprendizagens, como 
imagens, textos sobre os artistas, revistas, vídeos, ex-
posições e referências artísticas da comunidade, assim 
como materiais trazidos pelos alunos.
- A História da Arte - Conhecer um pouco, ao menos, 
sobre História da Arte facilitará o desenvolvimento dos 
trabalhos e a compreensão de que os trabalhos artísticos 
estão interligados com as idéias de uma determinada 
época e local.
- A percepção de qualidades estéticas - O professor 
deve colaborar para a percepção de qualidades das 
formas artísticas, propiciando a observação sob dife-
rentes ângulos, com incentivo à curiosidade, desafi o 
ao conhecimento prévio, destacando a importância dos 
aprendizados informais e também oferecendo novas 
perspectivas de conhecimento.
- A produção do professor e dos alunos - O professor 
deverá ser um pesquisador e articulador das idéias no 
momento das aulas e preparando-as e deverá ser um 
incentivador, descobridor de interesses, que estabe-
lecerá a adaptação entre necessidades e curiosidades 
demonstradas pelos alunos.
- As atitudes dos alunos - Um trabalho criador deve 
ser estabelecido num ambiente de colaboração, onde 
se perceba que as regras e a ordem existem para que 
seja possível o bom andamento das propostas desen-
volvidas. Deve haver respeito pelos trabalhos e pelas 
opiniões e gostos dos outros.
Uma das modalidades destacadas ainda nos PCN 
refere-se a atividade com projetos, cuja proposta ca-
racteriza-se pela criação de motivação e oportunidade 
de trabalho com autonomia entre os alunos. Os projetos 
podem envolver ações entre diversas disciplinas e 
ajudam a desmistifi car os conhecimentos como algo 
estanque e dissociado de um contexto e da possibili-
dade de sua utilização.
(...) mais do que uma técnica ou uma estratégia sujeita a regras 
predeterminadas, os projetos refl etem uma atitude pedagógica 
fundamentada numa concepção de educação que valoriza a 
construção do conhecimento. (...) Um projeto é uma intenção, 
que precisa ser continuamente avaliado e replanejado. Pode 
ser transformado durante sua concretização, na medida em 
que novas ações precisem ser inseridas a fi m de que os ob-
jetivos e os conteúdos possam ser alcançados” (MARTINS, 
PICOSQUE & GUERRA 1998: 158).
 
 Projetos devem partir, segundo as autoras citadas, 
de um “estímulo gerador”, que pode ser uma temática 
– uma guerra, um acontecimento histórico – do qual 
se desenvolvem questões, ou mesmo a identifi cação de 
um interesse entre os alunos, de um problema. 
Como exemplo deste último, as autoras colocam 
a percepção de desenhos, muito simplifi cados, de 
árvores realizados por boa parte dos alunos. Poderia 
ser também a partir da percepção bastante comum do 
desenho de casas pelas crianças. 
Será que aquela casa estereotipada e que “todos” 
sabem fazer é a casa em que moramos, por qual 
passamos, ou apenas colabora para atingirmos o en-
tendimento do que queremos representar? O que essa 
produção nos revela? Como poderíamos ampliá-la para 
nossos aprendizes?
Nas duas abordagens, tanto no exemplo da observação 
do trabalho com a árvore desenvolvido pelas autoras, 
como pelo da casa, poderia ser proposta a observação 
do original, a pesquisa de outras representações já 
realizadas do mesmo objeto. Entre representações 
clássicas, modernas, contemporâneas e dos próprios 
alunos pode ser evidenciado que árvores, por exemplo, 
podem ter números de galhos, tipo de folhas, cores, 
texturas e formas muito diferentes. Pode ser enrique-
cida a percepção da variedade dos códigos utilizados 
artisticamente, assim como percebida a importância 
do desafi o dos limites, da permissão para explorar o 
desconhecido e não nos satisfazer com idéias prede-
terminadas apenas.
Leitura Complementar
Relação de Texto e Imagem:
Uma Experiência em Desenvolvimento
Em busca do atendimento às novas propostas metodo-
lógicas de artes e a partir do trabalho com projeto, serão 
aqui colocadas algumas experiências desenvolvidas a 
partir de constantes trocas com um grupo de profes-
sores, principalmente, como incentivo da coordenação 
da escola a que pertenço. 
Foi-nos proposta a idéia de trabalharmos textos e 
todo seu potencial para o desenvolvimento do conhe-
cimento dos alunos. Principalmente, devido ao fato de 
detectarmos, não somente na escola, mas divulgada 
na mídia em geral a grande defasagem lingüística 
que apresentam os alunos, a cada dia, nos níveis mais 
avançados de ensino. Pensamos que a ênfase não só 
na produção de textos, mas na interpretação de textos 
(visuais e lingüísticos) seriam fundamentais nessa 
mudança de resultados pretendidos. 
A proposta, inicialmente, teve nos pequenos textos 
selecionados, a priori por professores e direção, o ponto 
de partida. Os textos trabalhados com os alunos seriam 
17
recortes de jornais, revistas ou de Internet, e posterior-
mente reproduzidos para os alunos. Os professores 
em cada uma de suas disciplinas desenvolveriam a 
exploração do tema da forma que achasse mais ade-
quada e conveniente, levando em consideração o tempo 
disponível e mesmo a possibilidade de adaptação dos 
temas às disciplinas.
No desenvolvimento das atividades propostas, o 
mais interessante foi o fato de os textos, sem uma in-
tenção inicial, se relacionarem entre si e também aos 
acontecimentos cotidianos. Os próprios alunos durante 
os debates fi zeram outras sugestões de abordagens. 
Por exemplo: o primeiro texto proposto era sobre o 
alcoolismo. Inicialmente era difícil a abordagem do 
tema em artes. Porém, nesta experiência de trabalho 
pude perceber, em uma das aulas, o questionamento 
de alguns alunos sobre a possibilidade de Van Gogh 
ser viciado em drogas. Nessa aula, especifi camente, 
não falávamos sobre drogas ou sobre Van Gogh. O 
interesse partiu de uma conversa entre os amigos. Coin-
cidentemente, o texto escolhido para a aula seguinte 
tratava de alcoolismo, e vimos imagens de artistas que 
tiveram infl uência do consumo de bebidas em suas 
vidas ou obras. 
Van Gogh foi utilizado como exemplo principal devi-
do ao interesse já existente em saber sobre sua história. 
Pudemos desenvolver o tema partindo da idéia de que 
ele fazia grande consumo da bebida alucinógena, ab-
sinto, que antigamente não era proibida e inclusive era 
receitada por médicos em determinados tratamentos. 
Então eram analisadas questões de cores, tipo de linha 
utilizada, detalhes sobre sua vida, e desenvolvida uma 
atividade de discussão em grupos sobre textos retirados 
de sites com informações sobre o alcoolismo e outros 
artistas. Em seguida, apresentavam suas conclusões 
à turma. 
Com alunos menores, desenvolvemos a criação de 
campanhas contra o alcoolismo, tendo como suporte a 
forma de garrafas. Cartazes e quebra-cabeça com auto-
retrato de Van Gogh também foram desenvolvidos.
Uma aluna, de uma das turmas, durante a aula, disse 
que também gostaria de saber sobre Leonardo da 
Vinci. E, parecendomais uma vez ser coincidência, 
uma das primeiras imagens do fi lme escolhido para 
apresentação aos alunos na semana seguinte era “O 
Homem Vitruviano” de Leonardo da Vinci. O fi lme 
era ‘Ilha das Flores’, de 1989, bastante antigo, mas 
que traz de modo muito interessante a questão das 
desigualdades sociais. 
Inicialmente, a ligação dos temas parecia distante, 
mas ao dar início a um trabalho com Leonardo, falando 
sobre suas invenções, seus traços, infl uências, o Ho-
mem Vitruviano e sua simbologia, as formas (círculo 
e quadrado) que o acompanhavam; naturalmente tudo 
pareceu ser resolvido. 
Fizemos uma reconstrução nas séries menores, 
brincando com a estrutura do corpo humano, buscan-
do novas posições e o encaixe, de alguma forma no 
desenho, do círculo e do quadrado. Vimos que essas 
formas foram representadas por Leonardo da Vinci 
como a identifi cação de formas perfeitas e junto ao 
ideal de proporção do corpo humano. Foram obser-
vadas algumas imagens e a escrita do pintor, de trás 
para frente, que causou grande interesse. Parecia uma 
espécie de escrita cifrada, um código para que poucos 
pudessem ter acesso. 
Pensando nisso, partindo de nosso próprio alfabeto, 
os alunos das séries menores desenvolveram um novo 
código e posteriormente uma mensagem que seria 
decifrada por um de seus colegas de turma. 
Leonardo da Vinci 
O Homem Vitruviano, 1490
Gallerie dell’Accademia
Fonte: ttp://espacodesign.wordpress.com
18
Código da Vinci
Ao observarmos suas idéias para a construção de 
máquinas como a “máquina voadora”, “máquina 
parafuso”, “pára-quedas” entre outros, a proposta foi 
a criação, dando asas à imaginação, de uma nova má-
quina que seria boa de alguma forma para o homem 
hoje em dia. 
Em outra aula, vimos novamente a imagem da ‘Santa 
Ceia’, De Leonardo da Vinci, comparando à ‘Ceia 
Eucarística’ de Vicente do Rego Monteiro, artista bra-
sileiro. Foram observadas: a organização da estrutura da 
composição, as formas mais geometrizadas de Vicente 
do Rego, mas ao mesmo tempo a utilização de contrastes 
de luz e sombra, assim como nas imagens de Leonardo, 
etc. Conversamos sobre a representação da Ceia, e de 
serem imagens relacionadas ao catolicismo. 
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
Leonardo da Vinci
“A Última Ceia”, 1495-1497
Predominância da têmpera e óleo - Santa Maria delle Grazie (Milão)
Fonte: http://pt.wikipedia.org
Vicente do Rego Monteiro
"Ceia Eucarística", 1925 
Têmpera s/ tela - Centro Cultural Banco do Brasil de Brasília
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br
19
1.31.3 - Conceito de “Belo”
Embora muitos alunos não fossem católicos, muitos 
a conheciam e tinham a imagem de Leonardo em casa. 
Falamos sobre a importância de uma religião para as 
pessoas em geral, sem entrar em debates específi cos, 
aproveitamos a questão da visita do Papa no Brasil na 
mesma semana, de modo que os alunos iniciaram várias 
colocações de idéias que questionavam. 
Resgatando a temática do fi lme que já tinham visto 
com outro professor, ‘Ilha das Flores’, conversamos 
sobre o que haviam compreendido e se em nossa 
sociedade acreditavam que existiria já a produção de 
alimentos sufi cientes para todos. Debatemos sobre a 
questão, depois procuramos desenvolver uma nova 
ceia, em grande formato, em que foram pensados os 
alimentos que dela, hoje em dia, fariam parte. Além 
disso, colocamos no interior de cada alimento o nome 
do que seria um alimento para a “alma”, ou seja, uma 
idéia, mensagem, que seria necessária em vista aos 
problemas estudados com as desigualdades sociais. 
Como temos produção de alimentos para todos, então 
a desigualdade social seria o fator principal para ainda 
verifi carmos pessoas passando fome e difi culdades.
Curiosidade
Procure verifi car idéias de trabalhos realizados a 
partir de temas específi cos em sites e em exposições 
realizadas nos vários museus de sua cidade. Os museus 
trazem normalmente um programa educativo com 
capacitação de professores de forma a ajudá-los no 
desenvolvimento de propostas estéticas com os alunos. 
Verifi que idéias de projetos desenvolvidos a partir de 
temáticas específi cas: www.itaucultural.com.br/ www.
artenaescola.org.br.
O que consideramos belo é muito particular e tem 
relação direta com as experiências vividas por cada um 
de nós. Algo pode ser belo e provocar o deleite em sua 
apreciação; um determinado cheiro pode ser prazeroso 
e trazer à tona boas recordações da infância ou um mo-
mento distante; um ruído pode estar associado a uma 
experiência interessante ou algo que é esperado. 
Em todos os casos comentados, algo que seja belo é 
sempre associado ao que é bom de alguma forma para 
nossos sentidos.
Elementos da natureza tendem a ser considerados 
belos enquanto dura a própria natureza. Por exemplo, 
o pôr-do-sol foi considerado belo por nossos ante-
passados, e também por nós e assim será para nossos 
descendentes.
Porém, o que se considera belo entre os objetos: um 
automóvel, uma moto, uma caneta, um tênis? E entre 
as pessoas: um modelo fotográfi co, uma atriz ou um 
ator de cinema ou televisão?
No início do livro de um famoso historiador da arte, 
Henrich Wöffl in (1989), são colocadas duas imagens 
para desenvolver a análise do que caracterizaria a ex-
periência estética para as pessoas. Uma das imagens é 
de Peter Paul Rubens, artista holandês, feita em 1620, 
retratando seu fi lho pequeno. Conforme Woffl in, Ru-
bens estava orgulhoso da beleza de seu fi lho e queria 
que também a admirássemos. No entanto, a outra 
imagem colocada de uma senhora, feita pelo alemão 
Albert Dürer, que viveu em época pouco anterior a 
Rubens (1471-1528), retratava sua mãe com a mesma 
devoção, causa-nos um estranhamento. 
Peter Paul Rubens
Retrato de seu fi lho, por volta de 1620.
Albrech Dürer. 
A mãe do artista, 1514.
A imagem do menino rechonchudo é contrastada com 
a imagem das rugas, magreza e o desgaste do tempo 
registrado com a velhice. Ambas representam a realida-
de de forma honesta, com grande detalhamento. Nosso 
estranhamento inicial dá lugar aos poucos a percepção 
da grande beleza presente em seu tema. Detectamos, 
então, que um outro tipo de beleza é aceito e reconhe-
cido por nós, mesmo que demande certo tempo e uma 
percepção mais apurada.
Tendemos a apreciar algo de fácil entendimento, 
valorizando a perícia do trabalho técnico e a forma 
mais próxima da realidade. Ainda que o fácil enten-
20
dimento se resuma a perceber quais são os elementos 
representados e não o signifi cado mais profundo que 
a obra pode disponibilizar. 
Padrões de beleza variam, não somente entre as pes-
soas, mas principalmente entre as culturas, pois são 
formadas por hábitos e costumes específi cos a cada 
uma delas. Os critérios de beleza também costumam 
estar associados à época determinada, ou seja, estão 
associados à moda vigente.
No século XV, na Itália, por exemplo, uma mulher 
bonita deveria ter o corpo volumoso e as formas ar-
redondadas. A magreza podia ser relacionada à falta 
de saúde e simbolizar má alimentação. Atualmente, 
a imagem feminina ideal é a de uma pessoa magra e 
esguia.
Outro exemplo facilmente verifi cável está na observa-
ção das representações de cores e vestimentas da artista 
mexicana Frida Kahlo. Suas cores são contrastantes, 
fortes e suas vestimentas podem caracterizar exageros, 
extravagância para algumas pessoas, mas podem es-
tar em perfeita sintonia e até serem escolhidas como 
singularidade representante de um país. Não à toa um 
restaurante mexicano, no caso, ressalta as cores, cactos 
e elementos recorrentes na estética do país, pois quer 
evidenciar uma característica.
Curiosidade
Há um fi lme sobre a artista que mostra bem seus 
hábitos, costumes nacionais e sua relação com o artista 
Diego Rivera: Frida, oscar de melhor maquiageme 
trilha sonora.
 
 
Frida Kahlo e Diego Rivera em 1932.
 “A Casa Azul”, residência de Frida e de seus familiares
Portanto, padrões de beleza variam de povo para povo 
e de acordo com a época. Padrões ideais, além disso, 
na maioria das vezes nem se enquadram à realidade 
das pessoas. Podemos verifi car essa observação através 
da modelo brasileira considerada ‘top’, atualmente, 
Gisele Bündchen. Será que ela representa um modelo 
de formas femininas entre as mulheres no Brasil?
Vejamos a seguir o exemplo de duas imagens de 
Vênus, a deusa da beleza:
A primeira imagem é a Vênus de Sandro Botticelli 
(1444-1510), artista italiano. A segunda também é Vê-
nus, de Di Cavalcanti (1879-1976), artista brasileiro. A 
fi gura de Botticelli tem formas arredondadas, é alta e 
seu rosto, além de lembrar as estátuas gregas da Anti-
guidade, lembra também os rostos que representavam 
Virgem Maria ou as santas do cristianismo da época 
renascentista.
Já a Vênus de Di Cavalcanti está mais próxima do 
tipo físico da mulher brasileira: de pequena estatura, 
gordinha e de pele morena. Para Di Cavalcanti, a deusa 
da beleza não é uma mulher branca, tipicamente euro-
péia, mas uma mulata brasileira.
De acordo com os padrões clássicos de beleza, se um 
objeto atende a três características formais, que são a 
ordem, a simetria e a proporção, pode ser considerado 
belo. Essas categorias, apesar de pensadas desde a 
Grécia antiga, constituem as bases de nossa procura 
para a explicação do que ainda hoje consideramos belo 
ao observarmos pessoas e entendermos nosso gosto 
21
O retângulo áureo
A construção geométrica do retângulo áureo começa 
pelo quadrado (cinza), que é dividido em partes iguais 
pela tracejada EF. O ponto F serve então como centro de 
um círculo cujo raio é a diagonal FC. Traça-se o arco do 
círculo (CG) e estende-se a linha de base AD até inter-
ceptá-lo. Essa será a base do retângulo. Traça-se o novo 
lado HG em ângulo reto com a nova base, estendendo-se 
a linha BH até interceptá-lo. O retângulo áureo resultante 
tem uma propriedade singular: se o quadrado original for 
retirado, o que sobrar será um novo retângulo áureo.
por determinada estrutura arquitetônica. No entanto, 
é a partir das mesmas categorias, principalmente, que 
artistas, arquitetos, músicos em geral buscam nos 
fazer perceber que há possibilidades de beleza fora da 
simetria e da ordem. 
Ao observarmos a natureza, a idéia de beleza está 
na representação do que é simétrico e também em sua 
diversidade. As formas que para nós são inexplicáveis 
de plena beleza, estudadas pelos gregos há milênios, 
trazem uma estrutura, um “cálculo” e “número na-
tural”, chamado número de Fibonacci decorrente da 
observação da repetição do número de folhas de uma 
planta, por exemplo, da observação da proporção de 
um templo grego, entre outros exemplos. A chamada 
relação de ouro, ou seção de ouro é caracterizada pelo 
número 1,618. O número aparece nos pentágonos, 
círculos, e mais notavelmente no retângulo áureo. 
Essa divisão intriga os estudiosos durante séculos e foi 
almejada na representação de formas do corpo e rosto 
humanos ao longo de diversos períodos artísticos.
Exercícios de Auto-avaliação
1) Comente o que é para você a arte? De que maneira você se percebe relacionado ao mundo da arte?
22 UNIDADE II
TENDÊNCIAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASILTENDÊNCIAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL
2.12.1 - O Ensino da Arte
1Formas curvas muito utilizadas no período Barroco.
2A maioria dos livros e textos sobre o ensino de artes marca esse período como início de obras no estilo neoclássico, característico na Europa 
naquele momento, e coloca a vinda dos artistas franceses como iniciativa de D. João VI. Hoje esses dois pontos estão sendo bastante questio-
nados, pois antes da chegada dos artistas franceses já são detectados vários elementos constitutivos de infl uências neoclássicas em fachadas 
na cidade do Rio de Janeiro. O ano da chegada de D. João VI é 1808, e segundo Uchoa (2008), há indícios de que os franceses não tenham 
sido tão bem recebidos nas terras brasileiras e que foram feitas poucas encomendas a eles por personagens da Corte. “[...] já se ensinava 
desenho na Academia Real dos Guardas-Marinha, na Real Academia Militar e na aula regia de Manoel Dias de Oliveira; segundo Catarina 
Knychala, as ofi cinas de gravura já estavam em pleno funcionamento na impressão régia, no arquivo militar e na casa da moeda. Portanto, 
percebe-se que mesmo anterior à chegada da missão já havia se estabelecido um ambiente artístico na cidade do Rio de Janeiro”.
“Segundo Henrique José da Silva, a existência de uma colônia francesa de artistas não foi predeterminada, procurando provar que os 
artistas, ou missionários, ou professores franceses, vieram para o Brasil sem compromisso algum do governo real, isto é, dirigiram-se 
espontaneamente de lá para cá. Ana Mae Barbosa, no seu livro Arte Educação no Brasil, afi rma: “o próprio D. João VI procurou fugir 
à responsabilidade pública de ter ofi cialmente patrocinado a vinda dos artistas franceses através das autoridades competentes em Paris, 
dando a entender, no decreto com o qual criou a Academia Real de Ciências, Artes e Ofícios, decreto de 12 de agosto de 1816, que visava 
aproveitar alguns estrangeiros beneméritos que procuravam a sua proteção”. (UCHOA, 2008).
As origens do ensino de artes no Brasil nos reme-
tem à colonização, principalmente após a vinda dos 
padres jesuítas. Os missionários da Companhia de 
Jesus chegaram a nossas terras a partir de 1549 e aqui 
permaneceram até 1759. A arte representava impor-
tante instrumento de educação e doutrinação religiosa 
de índios e escravos. O ensino era caracterizado por 
processos informais em ofi cinas de artesãos. 
Ensinavam o alfabeto, a religião, técnicas agrícolas 
que colaboravam para a sustentação nas missões e a 
arte de talhar madeira, barro, pedra. O teatro consistia 
em encenações ao ar livre sobre temáticas religiosas. 
Na música, ensinavam o cravo e a fl auta. Proibiam o 
lundu, pois era muito sensual.
Durante todo o período colonial brasileiro os temas 
representados nas artes foram fundamentalmente 
religiosos, mas também podem ser observados em 
detalhes de construções civis e militares. Aparecem 
em várias regiões do país, principalmente no litoral e 
em Minas Gerais. A arte barroca que predomina nas 
características artísticas do Brasil colônia, e tem seu 
auge no século XVIII no Brasil, aparece nas talhas das 
igrejas, nos azulejos, nas pinturas do teto das igrejas, 
na fachada com volutas1 e decorativismo. 
Os modelos que serviam de inspiração aos artesãos 
daqui vinham de Portugal e, apesar dessa importante 
infl uência, elementos caracteristicamente brasileiros 
são inseridos nas decorações, como a vegetação, cachos 
de uvas, pássaros, anjos-meninos e fl ores tropicais.
Formalmente, o ensino de arte se inicia com a criação 
da Academia Imperial de Arte, em 1816, após a vinda 
da família real para o Brasil2. Vários artistas franceses 
vêm para o Brasil, e o ensino é centrado na observação 
de modelos europeus e na fi gura do professor como 
dono do saber. Pouco se incentivava a criatividade 
do aluno.
Arte é associada a luxo, a uma elite privilegiada que 
compreende seus elementos e que tem acesso aos estu-
dos na Academia. Da mesma forma, a arte é valorizada 
socialmente e colabora para a formação de um retrato 
da sociedade da época. 
Eram realizadas exposições anuais de trabalhos dos 
alunos da Academia Imperial de Belas Artes e estas 
concediam um prêmio de viagem a um dos artistas. A 
viagem servia para o contato com a arte européia. 
Apesar de a população do Rio de Janeiro na época, 
em 1879, ser de apenas 300 mil pessoas, conforme 
Cardoso (2008: 75), em 62 dias de exposição, 292.286 
visitantes passaram por ela.
De acordo com Leite (2006),o ensino artístico na 
Academia não possuía um período de tempo específi co 
a ser cumprido, mas se dava conforme a absorção dos 
conteúdos por parte dos alunos.
O aprendizado estava pautado em regras rígidas e numa me-
todologia referencial. Primeiramente, o aluno deveria copiar 
os desenhos confeccionados pelos professores da Academia 
23
Imperial e as gravuras européias. Concluindo essa fase, o 
estudante passaria a desenhar cópias das moldagens em gesso 
para, posteriormente, aprofundar a observação e o estudo do 
modelo vivo. A última fase se dava com a prática da cópia 
de pinturas européias para fi nalmente produzir-se uma obra 
original (LEITE, 2006).
O ensino também era orientado ao trabalho profi s-
sional e com função utilitarista através do desenho 
técnico (geometria e perspectiva) e ofícios mecânicos. 
O estudo do desenho vinha representar uma época 
marcada por grande desenvolvimento industrial, da 
produção e consumo de bens.
Dória (2004: 380) afi rma a ocorrência, ao longo do 
século XIX, de uma tensão entre o desenho entendido 
como atividade confi guradora, não-racional e antiin-
dustrial (desenho artístico); e um desenho de caráter 
pragmático (desenho técnico), ligado à idéia de artes 
aplicadas. No entanto, as concepções não foram exclu-
dentes e era afi rmado por Lebreton, líder do grupo dos 
franceses em 1816, que “como as Ciências socorriam 
as Artes, estas deveriam também servir como meios 
auxiliadores dos esforços científi cos”. Essa frase servia 
como justifi cativa para estabelecer a aula de nu ou a 
representação da botânica: a caracterização fi el dos ele-
mentos dirigidos para a formação da história natural.
O desenho então era ensinado na escola como princi-
pal habilidade. Como um fazer técnico e com objetivo 
de aplicação profi ssional, servia também para manter 
a divisão social, segundo Brito (2003), de forma que 
os desfavorecidos aprendiam o trabalho direcionado 
às fábricas; e os mais abastados aprendiam a apreciar 
obras de arte e distinguir falsifi cações. De acordo com 
Porcher (1982: 23): 
(...) a arte sempre teve na sociedade uma conotação aristo-
crática, enquanto exercício de lazer e marca registrada da 
elite. As muralhas estéticas defi niam o território fechado de 
uma certa forma de ócio elegante. Mas esse lazer ocioso, 
essa utilização do tempo livre não foram dados a todos por 
igual dentro da sociedade: constituíram-se em privilégios 
das classes sociais favorecidas, que foram também as classes 
sociais dominantes. Quando se tornou obrigatória, a escola 
primária não se propunha a abrir a todos o acesso a esse tipo 
de responsabilidades.
Privilegiou-se por muito tempo no ensino das varia-
das linguagens (artes, música, teatro) a inspiração, o 
dom inato para o desenvolvimento de habilidades e a 
sensibilidade.
Os movimentos a favor da República no Brasil 
ressaltavam as acusações contra o imperador como 
representante estrangeiro às tradições e valores da 
sociedade brasileira, segundo Cardoso (2008: 90). 
Conseqüentemente, símbolos e instituições que as-
sociavam a imagem do Império eram repudiados e o 
Império passava a ser apresentado pela propaganda 
republicana como uma “anomalia histórica, uma etapa 
que precisava ser superada”. 
Artistas proeminentes da Academia passam a so-
frer grande preconceito e os motivos, temas a serem 
retratados se modifi cam, passam a ser apresentados 
temas com teor nacionalista3. A academia passa por 
uma fase de transição, em que se contrapõem artistas 
considerados “modernos” e “acadêmicos”.
As mudanças no ensino de arte têm profunda relação 
com as propostas educacionais em geral, que deslocam 
o foco de atenção da transmissão apenas de conteúdo, 
para o processo de aprendizagem do aluno.
No fi nal do século XIX, nos Estados Unidos, já 
havia um movimento denominado Escola Nova, que 
infl uenciou a modernidade do ensino de Arte no Bra-
sil. De acordo com Barbosa (2003), Anísio Teixeira 
foi o grande modernizador da educação no país e 
principal personagem desse movimento. Sob infl u-
ência de Dewey, que fora interpretado muitas vezes 
erroneamente, a arte foi identifi cada como experiência 
consumatória. Mas o conceito foi identifi cado como 
apenas a experiência fi nal, e não como algo que ilumine 
toda a experiência.
A arte servia para fi xar conceitos de outras áreas de 
estudo, copiar estampas, e os trabalhos manuais com-
plementavam determinado assunto:
A idéia fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre 
peixes, explorando o assunto em vários aspectos e terminando 
pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem 
trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre 
horticultura e jardinagem e levar as crianças a desenharem 
um jardim ou uma horta (BARBOSA, 2003).
Na realidade, a autora critica que essa prática ainda 
é bastante utilizada na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental no Brasil. Por isso a necessidade de tra-
balharmos as outras possibilidades existentes. 
Artisticamente, vivíamos o período de valorização de 
uma cultura própria brasileira; formação de uma iden-
tidade nacional. Princípios da vanguarda modernista, 
com artistas como Anita Malfatti, Tarsila do Amaral 
e todos os acontecimentos relacionados à famosa Se-
mana de Arte Moderna de 1922.
Na década de 1930, iniciam-se cursos extracurri-
culares em escolas especializadas de artes. Porém 
ainda dirigidos para estilizações do desenho. O ensino 
passou a ser baseado na livre-expressão (deixar fazer 
sem interferência do professor), no espontaneísmo e 
na valorização principal no processo de trabalho, não 
mais no resultado fi nal.
3Ou, baseado em Cardoso (2008: 115), temas introspectivos, intimistas.
24
Para Barbosa (2003), o estado político ditatorial 
de 1937 a 1945 entravou o desenvolvimento da 
arte-educação e solidifi cou alguns procedimentos, 
como o desenho geométrico na escola secundária e 
a cópia de estampas na escola primária. A arte passa 
a ter utilização como treinamento do olho ou para a 
liberação emocional associada ao espontaneísmo e 
livre-expressão.
Para Martins, Picosque & Guerra (1998: 12):
Como todo processo artístico deveria “brotar” do aluno, o 
conteúdo dessas aulas era quase exclusivamente um ‘deixar-
fazer’ que muito pouco acrescentava ao aluno em termos de 
aprendizagem de arte.
Entre os ateliês criados, destacou-se a Escolinha de 
Arte no Brasil, que existe ainda hoje, criada em 1948, 
por Augusto Rodrigues. Conforme Barbosa (2003), 
“sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta à crian-
ça e deixar que ela se expressasse livremente”. Foram 
criadas, com o mesmo argumento, Escolinhas de Arte 
por todo o Brasil e iniciados cursos de formação de 
professores, cujo efeito multiplicador passou a refl etir 
também na escola comum.
No entanto, a autora coloca que os programas das 
escolas ainda eram editados pelas Secretarias de Edu-
cação e Ministério de Educação e tolhiam a autonomia 
do professor. Foram iniciadas experiências escolares 
da arte no currículo, mas agora com ênfase na possibi-
lidade de exploração do máximo de técnicas possíveis 
pelos alunos: pintura, impressão, desenho etc. 
Nessa época, o livro de Victor Lowenfeld (1970), que 
fala sobre as etapas da evolução gráfi ca da criança, foi 
uma espécie de Bíblia dos educadores.
Em 1971, a Lei 5.692 criava a Educação Artística 
como componente curricular, mas Arte vinha apenas 
como atividade a ser desenvolvida. O professor era 
visto como polivalente: um mesmo professor desen-
volveria trabalhos de artes plásticas, música, artes 
cênicas (teatro e dança). Não eram exigidas notas em 
arte, com exceção de algumas escolas, e era estimulada 
a auto-avaliação, ou avaliação por bom comportamento 
e dedicação ao trabalho.
Cursos específi cos de formação de professores co-
meçaram somente em 1973, e às pressaspara suprir a 
carência nas escolas. Várias foram as discussões sobre 
a necessidade ou não de permanência das artes no cur-
rículo. Em 1986, a área de comunicação e expressão, 
a qual estava relacionada, chegou a ser eliminada em 
um Encontro de Secretários de Educação, aprovado 
pela maioria. Em 1988, quando se iniciavam novas 
discussões sobre uma nova Lei, as artes se tornariam 
obrigatórias na escola (BARBOSA, 2003).
A oferta de cursos específi cos e de pós-graduação para 
os professores, assim como a realização de concursos 
públicos para o ensino de artes somente se expandi-
ram. Apenas com a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de 1996, a arte 
passa a ser obrigatória em todos os níveis da educação 
básica, a fi m de “promover o desenvolvimento cultural 
dos alunos”. A área passa a ser identifi cada pelo nome 
Arte apenas, e não mais Educação Artística.
A concepção contemporânea do ensino de arte come-
ça a ser construída já na década de 60, mas no Brasil 
fi cou restrita a poucos círculos acadêmicos. Apenas 
a partir da publicação dos PCN acontece a maior di-
vulgação de uma metodologia que englobe três eixos 
fundamentais para o ensino de arte, designados como: 
Produção (fazer Arte), Apreciação (leitura da obra de 
arte) e Refl exão (contextualização).
Essa metodologia será melhor analisada posterior-
mente, porém pode-se enfatizar que o momento atual é 
de pesquisas e experimentação intensas. Não há regras 
defi nidas ou um manual de como agir para a elaboração 
das propostas e atividades, apenas indicações do que 
deve ser levado em consideração na mediação dos 
trabalhos com os alunos.
De acordo com o texto do Centro Cultural Maria 
Lívia de Castro (2008), podemos distinguir três pontos 
comuns existentes entre a diversidade de propostas 
atuais:
- um compromisso maior com a cultura e a história;
- a preocupação com o desenvolvimento da capaci-
dade de apreciação de obras de arte;
- a ampliação do conceito de criatividade com seus 
múltiplos signifi cados, e longe de uma visão ingênua 
e emocional sobre o fazer artístico.
25
2.22.2 - Arte é Conhecimento – Artes Visuais, Teatro, Dança 
e Música
Vimos anteriormente que numa determinada época 
aqui no país esperava-se um profi ssional polivalente, 
capaz de suprir as necessidades das diversas aprendi-
zagens em artes. 
Hoje, há muitos profi ssionais formados especifi ca-
mente para o trabalho de cada linguagem das artes, mas 
a Educação Infantil, principalmente, ainda carece da 
possibilidade de atendimento específi co. As linguagens 
artísticas devem ser especialmente desenvolvidas com 
os educadores que terão papel fundamental na criação 
de um ambiente convidativo e interessante em sala de 
aula, afi m de que possam ser estimulados as sensibili-
dades e os códigos específi cos com os alunos. 
Há elementos básicos na constituição de cada uma 
dessas linguagens. Artes Visuais, como o nome já diz, 
engloba todo o trabalho com a percepção visual, as 
formas, identifi cação de texturas, e os vários elementos, 
que serão especialmente mais detalhados nas próximas 
unidades de estudo, são fundamentais para a compre-
ensão mais profunda dos signifi cados das produções 
gráfi cas da humanidade. 
O teatro e a dança envolvem toda a percepção sen-
sorial do corpo no espaço. Não se refere apenas a 
apresentações de peças teatrais ou espetáculos, mas o 
desenvolvimento lúdico da capacidade de expressão e 
posicionamento diante de um público ou dos próprios 
colegas de sala de aula. 
A música possui uma linguagem específi ca que pode 
ser escrita, mas tem na existência de sons e silêncios, 
ritmos e melodias, a capacidade para elevar a alma, 
apresentar emoções contidas, e desenvolver um pen-
samento musical através do conhecimento de diversos 
estilos.
O espaço onde as propostas de trabalho serão de-
senvolvidas deve ser cuidado para a possibilidade de 
criação e concentração criativa. Mais do que a quan-
tidade de materiais, precisa oferecer oportunidades de 
aprendizagem, conforme Martins, Picosque & Guerra 
(1998: 145). As autoras lembram que o momento de 
desenvolvimento das propostas artísticas deve ser 
especial, acolhedor e refl ete uma história pedagógica 
construída numa concepção de educação. Professores 
e alunos transformam a cenografi a da sala de aula, 
afastando os cadernos e materiais de outras disciplinas 
para marcar a mudança para outra atividade.
Pensar o espaço da aula é também ousar trazer vida, deixando 
visível a marca do grupo que ali convive. [...] Escurecer a sala, 
iluminar com pequenas lanternas ou velas pode ser um jogo 
de luz que se torna o conteúdo signifi cativo, na exploração 
das linguagens artísticas. Ou trazer um grande pano para 
virar painel ou vento, ou grande manto... Ou chegar com 
música, muito suave ou agitada (MARTINS, PICOSQUE & 
GUERRA, 1998: 146).
As autoras lembram ainda a questão importante de 
que o desenvolvimento das propostas artísticas pode 
servir à extrapolação dos espaços de sala de aula e 
não deve depender de uma sala específi ca para isso. 
Pode ser um convite para sair das quatro paredes e 
promover passeios pelos jardins e outros espaços da 
escola e arredores.
O que vale é a constituição de ambientes propícios ao 
desenvolvimento do processo de aprendizagem, a ins-
trumentalização para a construção de conhecimentos.
Vejamos agora algumas das características básicas das 
linguagens do teatro, dança e música, especialmente.
Teatro e Dança
O teatro está especialmente relacionado à capacidade 
criativa de representar personagens, agir como num 
verdadeiro faz-de-conta, parecido com o que ocorre 
nas brincadeiras infantis, nas quais nos transformamos 
em outros papéis que devem ser desempenhados de 
forma a nos colocarmos em contato com as emoções, 
expectativas e desafi os que lhe ocorreriam. 
Aí já podemos detectar os elementos da linguagem 
teatral que são o personagem, a determinação de um 
lugar onde ocorrerão as atuações, a elaboração das 
situações fi ccionais que darão margem a toda a cria-
ção.
Segundo Japiassu (1998), embora o ensino de teatro 
esteja presente na educação desde a época dos jesuítas 
no Brasil, somente a partir da década de setenta, de-
senvolveram-se os estudos e investigações a respeito, 
sendo refl exo da Lei 5692/71, que obrigava a propo-
sição teatral como conteúdo da matéria de Educação 
Artística. 
Os grandes referenciais teóricos para os estudos do 
teatro na Educação, segundo o autor, são Piaget, 
Vigotsky e Moreno. Estes infl uenciaram as práticas 
pedagógicas a respeito do funcionamento e desenvol-
vimento cognitivo, assim como a abordagem históri-
co-cultural do desenvolvimento, que não podiam fi car 
indiferentes à pedagogia teatral.
26
Calvin & Haroldo
Fonte: Disponível em: http://depositodocalvin.blogspot.com/. Acesso em: 22/10/2007.
Inicialmente, o desenvolvimento da proposta teatral 
com os alunos pode soar para alguns como uma lingua-
gem que dará vazão a expectativas bastante positivas, 
como a realização de uma verdadeira atividade lúdica. 
No entanto, para outros alunos, a falta de costume do 
trabalho e expressão corporal diante de um grupo pode 
gerar profundo desconforto, de acordo com o processo 
em que se dá a exposição individual. É necessário que 
sejam desenvolvidas algumas etapas, fundamentadas 
no princípio do jogo teatral, que poderão colaborar para 
a desinibição, a percepção da importância das atitudes 
e respeito individuais para que sejam aproveitadas as 
atividades artisticamente.
De acordo com Martins, Picosque & Guerra (1998: 
134) a chave de entrada da linguagem teatral é o jogo. 
E para tornar a criança parceira de jogo é necessário 
proporcionar-lhe um contexto signifi cativo onde seja 
possível:
- Ser capaz de agir de modo artístico-estético, re-
presentando algoou alguém diferente de si próprio, 
tornando a realidade cênica o mundo imaginário;
- Apreender os elementos constitutivos da linguagem 
teatral, lendo e produzindo a ação dramática;
- Atuar de forma improvisada com diversos recursos 
(máscaras, fi gurinos, maquiagem, iluminação, sons, 
objetos etc.) e textos de diferentes gêneros (dramático, 
narrativo, poético, jornalístico);
- Ressignifi car o mundo e as coisas através do ima-
ginário dramático.
Huizinga (1992: 8-16) considera os princípios es-
téticos do jogo teatral como o caráter voluntário e 
desinteressado das atividades. As pessoas envolvidas 
devem jogar por livre e espontânea vontade, os jogos 
concretizam a evasão da vida real, têm orientação 
própria, ocorrem numa defi nição de espaço e tempo 
determinados e não deve gerar interesse material ou 
lucro. Salienta a importância dos acasos, pois os jogos 
não são iniciados sabendo já os desfechos. Deve ser 
uma atividade “não-séria”4 , mas que envolva integral-
mente o participante de maneira intensa e total. 
Uma proposta para o ensino do teatro, sistematizada 
através de jogos teatrais em ambientes formais e não-
formais, foi elaborada por Viola Spolin, nos Estados 
Unidos. Ela trabalhou com teatro improvisacional. 
Spolin (citada por CARDOSO, 2007), preocupa-se 
em ressaltar que os jogos teatrais pensados no ambiente 
de sala de aula não são meros “passatempos do cur-
rículo”. Através deles, é possível abordar conteúdos 
específi cos e sua aplicação não se restringe à extensão 
do ato de ‘brincar’. Atributos como engenhosidade e 
inventividade podem ser alcançados porque três aspec-
tos permeiam a inserção dos jogadores no processo: a 
liberdade, a intuição e a transformação. 
A partir desses três aspectos, a autora apresenta os 
pontos essenciais do jogo teatral, que são: o foco, a 
instrução e a avaliação.
- foco: permite manter o jogo em movimento e o 
alcance de objetivos. Apresenta um ‘problema’ a ser 
solucionado.
- instrução: permite guiar a direção do foco.
- avaliação: Não se pauta em julgar ou criticar, mas 
verifi car o que foi apreendido ou realizado no decorrer 
do jogo (CARDOSO, 2007: 2).
É importante o reconhecimento do saber sensível 
num jogo teatral. Este envolve o corpo e as emoções, 
o olhar atento para cada situação.
4A expressão “não-séria”, é utilizada pois alguns jogos podem ser extremamente sérios.
27
Calvin & Haroldo
Fonte: Disponível em: http://depositodocalvin.blogspot.com/. Acesso em: 22/10/2007.
A forma como a proposição teatral é estabelecida é 
fundamental para que uma compreensão prematura ou 
o simples decorar acabem conduzindo a atitudes de 
rigidez corporal ou desconforto diante de uma exposi-
ção. Deve haver a priori um trabalho de sensibilização 
do corpo no espaço, relaxamento e comunicação, 
valorizando-se o processo, e não o resultado fi nal das 
apresentações.
Observe o que comenta Fanny Abramovich (2006): 
O "mistério" (teatral) está na visão estereotipada de que teatro 
na educação é espetáculo. É claro que nenhum professor 
sente-se em condições de dirigir uma peça. Se não é montar 
algo, é, ludicamente, possibilitar que os alunos se expressem, 
fazer com que eles inventem a sua "história" e encontrem a 
melhor forma de mostrá-la a seus amigos (não precisa de 
platéia especial). Onde? Na descoberta do próprio espaço 
que a escola oferece (não precisa de nenhum palco). Sem 
material? Claro, com o material que os alunos descobrem 
na própria escola, nas imediações, trazem de casa. Quando? 
Sempre, porque toda atividade que é um jogo não tem data 
prévia para acontecer. E eu, o que faço? Olho o jogo espon-
tâneo e o enriqueço, possibilitando outras alternativas, sem 
me preocupar em dar o meu enfoque. Pouco misterioso, não 
é? É só olhar as crianças na hora do recreio, na rua, para ver 
que elas estão sempre "brincando de teatro". E basta a gente 
lembrar de como "fazia teatrinho" quando era criança, lá no 
quintal de casa...
O professor exerce papel importante e ativo no 
momento dos jogos e tem observação para conhecer 
melhor seus alunos e colaborar para a preparação de 
um ambiente adequado para o jogo e colaborando para 
as improvisações de materiais utilizados ou enriqueci-
mento das atividades. 
Deve ser estimulado o conhecimento do corpo, que 
costuma ser reprimido culturalmente nas atitudes res-
peitosas e disciplinadas dentro de sala de aula e mesmo 
devido à banalização do corpo pelas mídias, as quais o 
transformam em mercadoria. É necessário desenvolver 
uma outra atitude de respeito entre os colegas, mas que 
permita a percepção do gestual, que deve ser livre de 
uma visão estereotipada, e construir uma atitude mais 
consciente e autêntica. Isso envolve uma observação 
das atitudes de pessoas em geral ou de si mesmo no 
dia-a-dia. Quais partes do corpo priorizamos para nos 
comunicarmos? Como reagimos? 
Um dos desafi os impostos aos alunos também deve 
ser a forma de se posicionar no espaço, um enfren-
tamento do olhar do outro. É necessário perceber os 
níveis e ritmos de cada aluno, incentivando as con-
quistas obtidas. 
As etapas a serem desenvolvidas para a estrutura de 
uma aula de teatro podem seguir: integração do grupo; 
estímulo cênico; composição cênica e avaliação.
Integração do grupo: deve ser o momento em que 
podem ser trabalhadas brincadeiras em geral que 
estimulem a participação do grupo em um ambiente 
bastante descontraído, provocando um contato entre 
os participantes e seja estimulado o espírito coletivo, 
a importância de todos para o sucesso do grupo. Po-
dem ser desenvolvidas atividades de jogo do espelho 
(um aluno diante do outro age como um refl exo do 
outro, explorando pequenos e grandes gestos); jogos 
de mímica ou jogos com bola (de forma que devem 
desempenhar algum papel ou dizer alguma coisa ao 
passar a bola para o outro); escravos de Jó etc.
Estímulo cênico: é o que vai incitar a ação cênica e 
pode ser explorado a partir de uma pergunta, a partir 
de uma canção, fotografi a, história contada etc. É o 
segundo momento de sensibilização, em que os alunos 
vão iniciar a percepção do que deverão desenvolver, 
propor como uma solução do grupo.
Composição cênica: é a organização de uma pequena 
cena, a partir do estímulo inicial, em pequenos grupos 
que buscam a solução para uma proposição cênica. Os 
grupos fazem discussões e improvisam a atuação com 
auxílio e sugestões do professor.
 Avaliação: verifi cação da atividade desenvolvida e 
de como os alunos experimentaram o jogo e as des-
cobertas a partir de um determinado tema proposto. 
28
Algumas questões podem ser observadas: como foi a 
exploração do espaço pelos grupos; quais pontos foram 
abordados pelas equipes; o que cada um mostrou e o 
lugar que representavam; quais movimentos foram 
explorados e quais personagens; houve interação ou 
reação dos observadores.
Japiassu (2008) aborda as aulas de teatro de acordo 
com o seguinte ritual:
- Círculo de discussão, que instalava a sessão;
- Jogos tradicionais infantis, nos quais eram enfati-
zados aspectos originais de teatralidade;
- Jogos teatrais direcionados especifi camente para 
apropriação do conceito de fi sicalização;
- Avaliação coletiva e auto-avaliação das ações de-
senvolvidas pelas equipes, logo após seu desempenho 
na área de jogo;
- Círculo de discussão, que encerrava os trabalhos 
do dia.
Machado (1972) afi rma:
Diga a uma criança: “você hoje é o vento” ou “faça 
uma árvore nascendo da terra e depois comece a con-
versar com seu colega.”
– Conversa de quê?
– Conversa de gente com árvore.
A criança entra logo no jogo. Não discute se árvore 
fala, se vento é “fazível”, se... 
se... Ela começa a odiar. E o professor, observando-a, 
também se enriquece.
Verifi que a seguir algumas dicas deixadas por pro-
fessores para a atividade teatral: