Instruções para a Elaboração do Projeto de Pesquisa

Prévia do material em texto

Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
1 
 
Instruções para a Elaboração do Projeto de Pesquisa 
 
Seções 
 
 
O projeto deve ter as seguintes seções: 
 
Capa 
Introdução 
Método 
 Participantes 
 Ambiente, materiais e instrumentos 
 Procedimento 
Referências 
 
Formatação geral das páginas e do texto 
 
Toda e cada parte do manuscrito deve ter a seguinte formatação: 
 
Fonte: 
Tipo: Arial 
Tamanho: 11 
Margens: 
 Superior: 2,5 cm 
 Inferior: 2,5 cm 
 Direita: 2,5 cm 
 Esquerda: 3,0 cm 
Espaçamento entre linhas: 
1,5 
Alinhamento do texto: 
 Justificado 
Numeração das páginas: 
 Deve aparecer na parte superior da página alinha à direita 
 A página 1 é a primeira página da introdução 
A numeração só começa a ser mostrada a partir da página 2 (segunda página da 
introdução 
 
 
 
 
 
 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
2 
 
 
Capa 
 
A capa deve conter as seguintes informações: 
 
Título do trabalho 
Nome do autor, Filiação institucional 
Endereço de e-mail para correspondência com o autor 
 
A capa não é numerada (não possui número de página). Veja um exemplo de como 
deve ficar a capa: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
(parte desse texto foi extraída e adaptado do Capítulo 11 de Moreira e Medeiros, 2007
1
) 
 
Na introdução você deve apresentar ao leitor o assunto referente a seu trabalho, 
especificando os termos e conceitos utilizados bem como citando trabalhos de outros 
autores relevantes para o assunto que você está tratando. Pense na introdução como 
um funil (de informações); você parte do assunto geral para o específico. Uma boa 
introdução geralmente contém os seguintes itens: 
 
1. Um parágrafo (ou alguns parágrafos) introdutório que fale do assunto 
estudado de forma bastante clara e atraente (um bom início pode encorajar o 
leitor a continuar a leitura). Sugestão: leia com atenção os parágrafos 
 
1
 Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2007). Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto 
Alegre: Artmed. 
 
 
 
 
Título: Comprometimento e Justiça Social 
na percepção dos candidatos à 
Magistratura 
 
 
Autor: Daniela Borges de Souza, Instituto 
de Educação Superior de Brasília 
 
 
Endereço para correspondência: 
daniela.souza@iesb.br 
 
 
 
 
 
 
 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
3 
 
introdutórios dos textos que você tem em mãos sobre o assunto que deseja 
estudar e, em seguida, formule o início de sua introdução. 
 
2. Apresentação do contexto teórico no qual o trabalho se desenvolveu. 
Exemplo (trabalho sobre responder relacional em Análise Experimental do 
Comportamento): 
 
Um dos grandes desafios, históricos e atuais, da Análise Experimental 
do Comportamento (AEC) consiste em explorar conceitual e 
metodologicamente como estímulos, ou relações entre estímulos, passam a 
controlar um determinado comportamento, ou seja, como se estabelecem 
as discriminações. Para melhor compreensão do assunto será discutido 
brevemente a seguir como o conceito de operante discriminado evoluiu até 
os tempos atuais. Esta discussão se faz necessária para situar melhor o leitor 
no contexto em que este trabalho foi elaborado. 
 
3. Apresentação dos termos e conceitos relevantes para o seu trabalho. 
Exemplo: 
 
Nesta definição de operante há um importante avanço: o operante é 
entendido não como uma resposta única, mas como um conjunto de 
respostas semelhantes (classe de respostas) cuja semelhança é definida por 
suas consequências no ambiente, ou seja, o operante deve ser definido por 
sua função, não por sua topografia... Um segundo tipo de classe de 
estímulos são as classes funcionais. Estímulos que não possuem similaridade 
física ou atributos comuns, mas que ocasionam a ocorrência de uma 
resposta comum podem se tornar funcionalmente equivalentes (Catania, 
1999; de Rose, 1993; Tonneau, 2001). 
 
4. Descrição de forma resumida de trabalhos anteriores a seu que tratam do 
mesmo assunto, apresentado método, resultados e discussão destes 
trabalhos. Exemplo: 
 
Reynolds (1961) realizou um interessante experimento sobre o 
comportamento de atentar em pombos, em que fica evidente o controle do 
comportamento por propriedades específicas dos estímulos. Reynolds 
submeteu dois pombos a um treino discriminativo para respostas de bicar 
em um disco transiluminado utilizando dois estímulos, cada um com duas 
características físicas bem distintas: um triângulo sobre um fundo vermelho 
(R); e um círculo sob um fundo verde (OG)... O experimento de Reynolds 
propõe uma reflexão sobre o primeiro termo de uma contingência tríplice 
(estímulo discriminativo): neste experimento, o que de fato controlava o 
comportamento do pombo, só poderia ser identificado via experimentação, 
não havia como estabelecer a propriedade saliente do estímulo à priori. 
 
5. Problemas que ainda não foram resolvidos na área, relacionando-os às 
contribuições que seu trabalho proverá para o desenvolvimento da 
Psicologia. Exemplo: 
 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
4 
 
Apesar dos inúmeros experimentos já realizados com humanos e não-
humanos para a verificação da emergência de relações entre estímulos, 
muitas questões importantes ainda não foram resolvidas. Não há, também, 
consenso sobre a capacidade de não-humanos, ou organismos sem 
linguagem, poderem formar classes de equivalência. Não há nem mesmo 
consenso sobre o que vem a ser o processo denominado responder 
relacional. Como sugere Hineline (1997), diferentes pesquisadores da 
equivalência têm abrangido apenas partes do processo, mas considerando 
que estão estudando o fenômeno como um todo... Há poucos dados na 
literatura que evidenciam o uso de procedimentos de treino discriminativo 
com discriminações simples na investigação do responder relacional e da 
emergência de relações entre estímulos (e.g. Debert, 2003; Moreira e 
Coelho, 2003). Uma maior atenção deve ser dada às discriminações simples 
na investigação destes fenômenos, já que tais discriminações podem estar 
diretamente relacionadas à efetividade dos procedimentos de treino, 
desenvolvimento do processo e resultados utilizados e verificados nas 
pesquisas sobre responder relacional e emergência de relações entre 
estímulos. 
 
6. Finalizar a introdução com o(s) objetivo(s) do trabalho, explicitando-se as 
variáveis independente e dependente estudadas (ou simplesmente das 
variáveis estudadas). Exemplo: 
 
O objetivo deste trabalho foi verificar se é possível a emergência de 
relações condicionais arbitrárias entre estímulos, não treinadas diretamente, 
utilizando-se um procedimento de treino de discriminação simples 
simultânea com estímulos compostos (duas classes com três estímulos cada 
classe). 
 
IMPORTANTE: na introdução você não fala sobre como você fez o seu trabalho nem 
dos resultados que encontrou. 
 
Dicas para a coerência e coesão do texto: 
 
Atente para a coerência e coesão de seu texto, uma redação é diferente de um 
amontoado de parágrafos. Em uma redação um parágrafo se conecta ao outro, asidéias seguem uma sequência lógica e se conectam umas às outras. O texto deve fluir 
fazendo-se sempre referência ao que foi escrito anteriormente. Algumas “palavrinhas” 
(conjunções) ou expressões podem ajudá-lo a fazer isso: 
 
Palavra/Expressão Quando usar 
e, mas também, mas ainda exprime uma relação de soma, de adição 
mas, porém, todavia, no 
entanto, entretanto, 
contudo 
exprime uma idéia contrária à da outra oração, uma 
oposição 
logo, portanto, por isso, 
por conseguinte, pois 
exprime uma conclusão da idéia contida na outra 
oração 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
5 
 
porque, que, pois exprime uma explicação 
 
Observação: a página 1 do trabalho é a primeira página da introdução. No entanto, 
não deve aparecer na primeira página da introdução o número da mesma. Os números 
de páginas são mostrados a partir da página 2. 
 
Uso do sujeito indeterminado 
 
Um texto científico deve ser impessoal, por este motivo usa-se o sujeito 
indeterminado na oração: 
 
Dá-se à diferenciação do responder na presença de estímulos diferentes o nome 
de discriminação de estímulos (Catania, 1999). Quando um pombo bica um disco na 
presença de uma luz verde (S
D
), mas não na presença de uma luz vermelha (S), ou 
simplesmente na ausência da luz verde, diz-se que o pombo consegue discriminar entre os 
dois estímulos e, também que um controle de estímulos foi estabelecido. O procedimento 
utilizado para se produzir controle de estímulos é denominado treino discriminativo, ou 
procedimento de discriminação (Whaley & Malott, 1981). 
 
 
Método 
(parte desse texto foi extraída das unidades da disciplina de Processos Básicos de Motivação) 
 
No método você irá informar como a pesquisa foi realizada, quais foram os 
sujeitos/participantes, suas características, que tipos de materiais foram necessários, 
as características do local onde o experimento foi realizado. Enfim, apresentar todas as 
informações necessárias e suficientes para que o leitor de seu trabalho possa entender 
como ele foi feito, bem como ser capaz de replicá-lo, ou seja, o método deve ser 
escrito de uma forma tal que o leitor do seu trabalho possa ser capaz de refazê-lo 
exatamente da mesma forma que você o fez. O método é dividido em três partes 
principais: Sujeitos/Participantes; Ambiente, materiais e instrumentos; e 
Procedimento. 
 
Esta seção inicia-se logo após a introdução (não é necessário “saltar” para a próxima 
página). A seção se inicia com a palavra “Método” em negrito e centralizada. As 
subseções se iniciam com seus títulos em itálico e alinhados à esquerda, conforme 
exemplo abaixo: 
 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
6 
 
...final da introdução...
Método
Participantes
Participaram da pesquisa...
Ambiente, Materiais e instrumentos
Foram utilizados....
Procedimento
A seguinte instrução foi dada aos...
5
 
 
 
Participantes (ou sujeitos) 
 
Os psicólogos fazem pesquisa com inúmeros tipos de seres vivos animais (pessoas, 
ratos, pombos, macacos, cachorros, leões marinhos, abelhas, periquitos, elefantes, 
amebas, peixes, etc.). Ao relatar uma pesquisa, portanto, é extremamente importante 
descrever os sujeitos de pesquisa que foram utilizados. De maneira geral, as 
informações que devem ser colocados sobre os sujeitos são: (1) o tipo de sujeito (por 
exemplo, ratos, pombos, pessoas, etc.); (2) características do sujeito (por exemplo, 
idade, sexo, raça, peso, etc.); informações sobre a história de aprendizagem do sujeito 
(por exemplo, já participou de pesquisas semelhantes, é estudante universitário, é 
experimentalmente ingênuo, isto é, não tem nenhum tipo de informação ou 
experiência em relação à pesquisa, etc.); e (3) Se houve (e qual foi) algum tipo de 
preparação do sujeito para o experimento (por exemplo, se foi privado de água ou 
comida por algum período, se algum comportamento foi previamente ensinado, 
modelado, antes do início da pesquisa, etc.). Veja alguns exemplos de descrições de 
sujeitos de pesquisa retiradas de artigos científicos: 
 
Exemplo 1: 
 
Participantes 
Participaram do experimento 33 estudantes de graduação e um professor de uma 
faculdade privada de Brasília. Dezessete participantes eram oriundos do curso de Psicologia 
(Grupo P), sendo quatro participantes do sexo masculino e 13 do sexo feminino, com idades 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
7 
 
variando entre 18 e 43 anos. Dezesseis participantes eram alunos de graduação oriundos do curso 
de Engenharia de Telecomunicações, sendo 13 do sexo masculino e 3 do sexo feminino, com 
idades variando entre 18 e 26 anos. Um participante era professor do curso de Engenharia de 
Telecomunicações (Grupo E; participante E02). Nenhum dos participantes teve contato prévio 
com a situação experimental. 
Para os participantes do Grupo P foi atribuído 0,3 pontos em uma de suas provas da 
disciplina Processos Básicos de Aprendizagem pela participação. Para os alunos – e 
professor – de Engenharia de Telecomunicações foi sorteado, ao final da coleta de dados, 
a quantia de R$ 50,00 em espécie. 
Moreira, M. B., Todorov, J. C., & Nalini, L. E. G. (2008). Discriminações simples simultâneas 
e responder relacional. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 4, 127-142. 
Exemplo 2: 
 
Participantes 
Participaram do experimento doze alunos da Universidade de Brasília, três homens 
(M = 18,00 anos; DP = 1,00) e nove mulheres (M = 18,44 anos; DP = 1,42), os quais 
receberam pontos em disciplina proporcionalmente às horas de participação na pesquisa. 
Sete alunos eram do curso de psicologia e os demais eram de outros cursos. 
Coelho, D. S. e Oliveira-Castro, J. M. (2005). Efeitos de complexidade de tarefas sobre o 
comportamento precorrente auxiliar no treino e recombinação. Revista Brasileira de 
Análise do Comportamento, 1, 61-69. 
Exemplo 3: 
 
Participantes 
Participaram do estudo 15 crianças pré-escolares, com idades entre quatro anos e 
sete meses e cinco anos e sete meses: Treze crianças (quatro meninas e nove meninos) 
freqüentavam uma escola de atendimento infantil diário destinada a filhos de mães 
trabalhadoras de baixa renda, e duas (um menino e uma menina) eram procedentes de 
uma instituição de apoio a crianças e adolescentes carentes (Abrigo). A participação das 
crianças foi voluntária e condicionada ao consentimento informado dos responsáveis pela 
instituição, escola e/ou pelos pais. 
De Melo, R. M., Serejo, P. & Hanna, E. S. (2005). Discriminação simples e comportamento 
conceitual de posição: influência de diferentes tipos de treino. Revista Brasileira de 
Análise do Comportamento, 1, 231-252. 
Exemplo 4: 
Sujeitos 
Foram utilizados seis ratos albinos Wistar, sem história experimental anterior, 
provenientes do Biotério Central da Universidade de Brasília. Fora das sessões 
experimentais, os sujeitos eram mantidos em gaiolas-viveiros individuais, com água e 
alimento disponíveis o tempo todo. 
Cameschi, C. E., & Todorov, J. C. (2003). Análise custo-benefício do reforço negativo em 
contingências de esquiva sinalizada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, 279-285. 
Exemplo 5: 
 
Sujeitos 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptadopor profª Daniela Borges de Souza 
 
8 
 
Foram empregadas como sujeitos oito abelhas da espécie Melipona quadrifasciata 
(vulgarmente conhecida como Mandaçaia), operárias, em idade adulta, 
experimentalmente ingênuas, todas procedentes de uma mesma colméia instalada no 
Laboratório de Psicologia da Aprendizagem do Departamento de Psicologia da 
Universidade Federal de São Carlos. A colméia encontrava-se instalada sobre um aparador 
junto da janela e sua entrada era posicionada na direção do batente esquerdo da janela, 
de modo que ao sair da colméia, uma abelha podia voar tanto para dentro da sala, como 
para o ambiente natural. Uma característica importante dos sujeitos é que o xarope 
funciona como um reforçador poderoso, porém não está sujeito aos efeitos de operações 
estabelecedoras (Michael, 1982) como privação e saciação, uma vez que não é consumido, 
mas depositado na colméia. Assim, uma vantagem desse organismo é que ele pode 
trabalhar por muitas horas, sem alteração na “motivação” (Pessotti, 1964; 1969). Outro 
aspecto importante, é que a abelha dispensa alojamentos especiais (sua “moradia” é a 
colméia) e que se pode trabalhar com operantes realmente livres, no sentido que o 
operante requerido pelo experimentador compete com os comportamentos mantidos 
pelo ambiente natural, na busca por alimento (xarope e pólen) para a colméia. Por outro 
lado, uma dificuldade que se apresenta na utilização da melípona operária como sujeito se 
refere ao seu tempo de vida relativamente curto. Em geral, não é possível conduzir mais 
do que algumas poucas sessões (cada uma com duração entre 8 e 10 horas). No presente 
estudo, cada sujeito foi treinado em no máximo duas sessões. Apenas dois sujeitos 
responderam a mais de 300 tentativas, um número bastante reduzido em comparação a 
procedimentos semelhantes conduzidos com outras espécies. 
Moreno, A. M., Rocca, J. Z., Oliveira, L. M., & de Souza, D. G. (2005). Discriminações 
condicionais entre estímulos e testes de simetria em melíponas. Revista Brasileira de 
Análise do Comportamento. 1, 207-229. 
Exemplo 6: 
 
Sujeitos 
Foram utilizados 40 ratos Wistar, machos, ingênuos experimentalmente, de 
aproximadamente três meses de idade, oriundos do Biotério Central da Unicamp. Os 
sujeitos ficaram alojados no biotério do Departamento de Psicologia Experimental da USP, 
por um período de dois meses antes do início do experimento,mantidos em gaiolas 
individuais, com controle de ciclo luz-escuro (7-19h), tendo água e ração balanceada 
constantemente disponíveis. Apenas os sujeitos que passaram por reforçamento positivo 
foram mantidos em regime de privação de água 36 h antes do início da primeira sessão; 
nas sessões sucessivas, esses animais tinham livre acesso à água por 5 min/dia depois de 
transcorrido um intervalo de 10 minutos do término da sessão. Todos os sujeitos foram 
pesados diariamente durante o período de coleta de dados como forma de acompanhar 
seu estado de saúde. 
Hunziker, M. H. L., & Lima, R. S. G. G. (2006). Imunização ao desamparo aprendido após 
reforçamento positivo em ratos. Interação em Psicologia, 10, 195-206. 
Exemplo 7: 
 
Sujeitos 
Foram sujeitos deste trabalho oito ratos ingênuos, albinos (Ratttus novergicus), Wistar, 
machos. No início do experimento, os sujeitos tinham entre 100 e 110 dias de vida. Alojados em 
gaiolas individuais, eram mantidos a 85% do peso ad libitum por regime de restrição de acesso à 
água. Alimento estava constantemente disponível. 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
9 
 
Fonseca, C. M., & Tomanari, G. Y. (2007). Contingência e contigüidade no responder de ratos 
submetidos a esquemas de razão, intervalo e tempo variáveis. Interação em Psicologia, 11(2), 
187-197. 
 
Ambiente, materiais e instrumentos 
 
Quando realizamos uma pesquisa, a realizamos em algum lugar (salas, cabines 
experimentais, shopping centers, escolas, empresas, laboratórios, etc.) Para a 
realização da pesquisa utilizamos alguns materiais (lápis, canetas, folhas de papel, 
borrachas, doces, brinquedos, comida, ração, etc.) e alguns instrumentos 
(computadores, caixas de condicionamento, testes psicológicos, etc.). A exemplo da 
descrição do sujeito da pesquisa, as descrição dos materiais, instrumentos e ambiente 
utilizados deve contemplar apenas as características desses itens necessárias para a 
realização da pesquisa (ou que possam, de alguma maneira influenciar os resultados 
da pesquisa). Por exemplo: às vezes pode ser importante descrever o tamanho de uma 
sala, mas não a cor de suas paredes; às vezes pode ser importante descrever o 
tamanho da tela de um computador, já em outra pesquisa isso não seria relevante. 
Veja alguns exemplos de descrições de materiais, instrumentos e ambiente retiradas 
de artigos científicos: 
Exemplo 1 (pessoas foram utilizadas como participantes): 
 
Foram utilizadas três escalas de medida para investigar as questões teóricas referentes aos 
construtos apresentados: Maslach Burnout Inventory (MBI); Escala de Percepção de Justiça 
Organizacional (EPJO) e Organizational Commitment Questionaire (OCQ). 
O MBI foi criado por Maslasch, Jackson e Leiter (1996), e, neste estudo, foi utilizada a versão 
traduzida por Codo (1999), com algumas adequações para aplicação à população estudada. Esse 
instrumento é composto de um inventário constituído por 22 itens divididos em três dimensões – 
exaustão emocional, cinismo e ineficácia, cuja escala de medida varia de 0 (nunca) a 6 (todo dia). 
Como exemplo das três dimensões, tem-se os itens: "Sinto-me exaurido pelo meu trabalho" – 
item 8; "Estou preocupado que este trabalho esteja me endurecendo emocionalmente" – item 
11; "Consigo finalmente entender como meus alunos se sentem sobre as coisas" – item 4. A 
análise fatorial do MBI confirmou seus 22 itens distribuídos nas três dimensões – exaustão 
emocional, α = 0,90; cinismo, α = 0,79; e ineficácia, α = 0,71 – e apresentou índice de consistência 
interna entre as dimensões igual a 0,80, um valor que está dentro de níveis estatisticamente 
aceitáveis. 
A EPJO, instrumento construído, aferido em sua precisão e validado por Mendonça e cols. 
(2003), mede a percepção de justiça organizacional em escala que varia de 1 (discordo 
totalmente) a 5 (concordo totalmente). Também engloba três dimensões – percepção de justiça 
distributiva, α = 0,91; percepção de justiça processual, α = 0,90; e percepção de justiça 
interacional, α = 0,84 – e apresenta coeficientes de fidedignidade aceitos estatisticamente e alto 
poder taxonômico para mensurar os construtos propostos, dados que foram confirmados neste 
estudo. 
Utilizou-se o OCQ validado no Brasil por Borges-Andrade e cols. (1989), em sua versão 
reduzida, com escala que varia de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente), para 
analisar o comprometimento organizacional afetivo. Trata-se de uma escala unifatorial que neste 
estudo apresentou α = 0,79. 
 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
10 
 
de Sousa, I. F., & Mendonça, H. (2009). Burnout em professores universitários: impacto de 
percepções de justiça e comprometimento afetivo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 25, 499-
508. 
Exemplo 2 (pessoas foram utilizados como participantes): 
As sessões foram realizadas em salas destinadas para a coleta de dados, na escola ou instituição, 
e equipadas com mesas, cadeiras e computadores Macintosh: um Perfoma 630CD e um iMac G4, 
com monitores de 14", teclado e mouse. Um programa comercial (Jogo do Blinky Bill, Revista CD-
Rom nº 17), destinado a criançaspré-escolares, foi utilizado para o ensino de habilidades básicas 
no uso do computador. As contingências experimentais foram programadas a partir do software 
MTS (Match to Sample Program) desenvolvido por William Dube e Eric Hiris (Dube, 1991). Uma 
das mesas foi utilizada para o computador e a segunda para a exposição de pequenos brinquedos 
e guloseimas que poderiam ser trocadas por fichas (notas em miniatura de R$ 1,00 obtidas pela 
troca de potes cheios de bolas de gude). 
De Melo, R. M., Serejo, P. & Hanna, E. S. (2005). Discriminação simples e comportamento 
conceitual de posição: influência de diferentes tipos de treino. Revista Brasileira de Análise 
do Comportamento, 1, 231-252. 
Exemplo 3 (ratos foram utilizados como sujeitos): 
Foi utilizada uma câmara experimental para estudos de controle aversivo do comportamento de 
ratos. A câmara media 24 x 16,5 x 21,5 cm, contendo um painel de resposta de 7 x 5 cm, colocado 
a 9,5 cm acima do assoalho e fixado a uma das paredes, avançando para o interior da câmara 
formando um angulo de 45 graus. O assoalho era composto de 16 barras metálicas de 2mm de 
diâmetro, separadas entre si por 1,5 cm. As barras metálicas estavam ligadas por fios condutores 
a um gerador de choques Grason-Stadler (EUA), modelo E 600 B, com scrambler, isto é, 
misturador de polaridades. Havia no interior da câmara um sistema emissor de estímulos-sinais, 
luminoso e sonoro, composto por uma lâmpada e sons gerados por um alto-falante. Para o 
controle de ruídos estranhos ao experimento, a câmara experimental estava situada dentro de 
uma câmara de isolamento acústico e visual Grason-Stadler (EUA), modelo E 3125, série A-300, 
localizada em sala experimental acusticamente isolada. A programação e o registro dos eventos 
eram realizados por circuitos eletromecânicos convencionais, situados em sala adjacente ao 
ambiente experimental. 
Cameschi, C. E., & Todorov, J. C. (2003). Análise custo-benefício do reforço negativo em 
contingências de esquiva sinalizada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, 279-285. 
Exemplo 4 (abelhas foram utilizadas como sujeitos): 
Os aparelhos utilizados foram duas vasilhas de acrílico em forma de paralelepípedo medindo 12,6 
cm X 7,0 cm e 3,5 cm de altura (ver Figura 1). Cada aparelho era fechado na parte superior por 
uma placa metálica, que tinha um conjunto de pequenos orifícios em forma de cruz em uma das 
extremidades (bebedouro), onde a abelha podia inserir a glossa e sugar o xarope. Cada aparelho 
continha um reservatório localizado abaixo do bebedouro, onde era acondicionada uma solução 
de açúcar a 50%. Dentro de cada bebedouro havia um aparato metálico em forma de T em cujas 
extremidades encontrava-se uma concha. A haste mais longa do T estendia-se para fora do 
bebedouro e terminava em um pegador, que podia ser girado para a direita ou para a esquerda, e 
permitia a manipulação pelo experimentador, aproximando ou afastando a concha do 
bebedouro. No presente estudo foi empregada apenas uma concha em cada aparelho (a da 
esquerda, no aparelho esquerdo e a da direita no aparelho direito). A concha fornecia 
aproximadamente 0,5 ml de xarope. Os dois aparelhos eram dispostos sobre uma mesa de tampo 
branco, posicionada a uma distância de aproximadamente 1,5 m da colméia. A distância entre os 
dois aparelhos era de 20 cm. Sobre cada aparelho era acoplada uma caixa de madeira retangular, 
medindo 15,6 cm X 13,0 cm e 4,0 cm de altura. A caixa, pintada de preto, continha um disco de 12 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
11 
 
cm de diâmetro feito de material emborrachado (E.V.A.) e disposto de tal modo que metade dele 
ficava dentro da caixa e a outra metade ficava exposta, posicionada sobre a superfície do tampo 
metálico que incluía o bebedouro. Em cada metade do disco, havia um orifício circular de 1,5 cm 
de diâmetro, a uma distância de 3,5 cm do centro do disco, que coincidia com o bebedouro do 
aparelho, quando aquela metade estivesse sobre a caixa experimental. As duas metades do disco 
tinham cores diferentes, uma azul, a outra amarela. A cada tentativa, o disco era girado 
manualmente, de modo que uma metade se tornava exterior à caixa de madeira e a outra era 
mantida oculta dentro dela. Uma lâmpada incandescente branca de 7W de potência era 
posicionada acima do bebedouro de cada aparelho, a uma distância de 6 cm. As lâmpadas eram 
ligadas a filtros de linha e podiam ser ligadas ou desligadas manualmente, por meio de 
interruptores. 
Moreno, A. M., Rocca, J. Z., Oliveira, L. M., & de Souza, D. G. (2005). Discriminações 
condicionais entre estímulos e testes de simetria em melíponas. Revista Brasileira de 
Análise do Comportamento. 1, 207-229. 
Exemplo 05 (ratos foram utilizados como sujeitos): 
Uma das caixas experimentais era de fabricação FUNBEC, medindo 24,0 x 20,0 x 19,0 cm, tendo 
no centro da parede direita uma barra cilíndrica de 4,0 cm de comprimento e 1,0 cm de diâmetro, 
distando 8,0 cm do assoalho. Uma pressão de, no mínimo, 45 gf (grama-força) produzia o registro 
da resposta. Um bebedouro, situado abaixo da barra e o nível do piso, tinha capacidade de liberar 
0,05 cc de água. Duas outras caixas, medindo 21,5 x 21,5 x 21,0 cm, continham, cada uma, duas 
barras de 4,0 cm de comprimento e 0,5 cm de diâmetro, localizadas na parede direita a 8,5 cm do 
assoalho e 10,5 cm distantes entre si (centro a centro). No centro desta parede, ao nível do piso, 
havia um bebedouro com capacidade de liberar 0,05 cc de água. Sobre cada barra, uma lâmpada 
“olho-de-boi” vermelha (12 watts) podia ser iluminada. Uma outra caixa, de dimensões 
semelhantes às anteriores, não continha barra ou qualquer outro manipulandum. Em todas, a 
parede frontal e o teto eram de acrílico transparente, sendo as demais paredes de aço inoxidável. 
O piso era composto por barras cilíndricas de aço inox, de 1/8” de diâmetro, espaçadas 1,3 cm 
entre si.A caixa sem manipulandum tinha o piso conectado a um estimulador de choque com 
alternador de polaridades (shock scrambler) de fabricação Lehind Valey113-33. Foi também 
utilizada uma caixa de alternação(shuttlebox) de acrílico, medindo 50,0 x 20,0 x 6,5cm, dividida 
em dois compartimentos iguais por uma parede central que continha um orifício medindo 6,0cm 
de largura e 7,0 cm de altura (como uma “janela”),a 8,0 cm acima do assoalho. Cada 
compartimento tinha assoalho independente, preso no centro da caixa, podendo ser rebaixado 
na extremidade oposta: o peso do sujeito produzia a inclinação do piso, movimento que acionava 
um microswitch, registrando automaticamente sua presença no compartimento. O piso, 
composto por barras cilíndricas de latão de 1/8” de diâmetro com espaçamento entre si de 1,3 
cm, era conectado a estimulador de choque com alternador de polaridades de fabricação BRS 
Foringer 901. Nessa caixa, a eletrificação do piso era independente em cada compartimento, de 
forma que o choque era liberado apenas no compartimento onde o sujeito se encontrava ao 
iniciar esse estímulo. Na superfície inferior do orifício na divisória central encontravam-se duas 
barras, semelhantes ao piso, conectadas ao estimula-dor de choques. Todas as caixas 
experimentais eram isoladas entre si, acústica e visualmente, por câmaras construídas com 
compensado e fórmica. Um exaustor, localizado na parede lateral direita da câmara de 
isolamento, produzia a renovação do ar e um ruído constante que abafava ruídos externos. A 
umidade relativa do ar foi registrada por um higrômetro localizado dentro da sala de coleta de da 
dose controlada por um desumidificador (marca Arsec, modelo 160M3-U) que a mantinha com 
um máximo de 70%. A iluminação das caixas era proveniente do teto das câmaras de isolamento. 
Os controles e registros foramrealizados por computadores, utilizando softwares desenvolvidos 
especialmente para este experimento. 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
12 
 
Hunziker, M. H. L., & Lima, R. S. G. G. (2006). Imunização ao desamparo aprendido após 
reforçamento positivo em ratos. Interação em Psicologia, 10, 195-206. 
Exemplo 6 (ratos foram utilizados como sujeitos): 
Foram usadas quatro caixas de condicionamento operante modulares, modelo ENV-007, 
fabricadas por Med Associates Inc. As caixas estavam equipadas com um bebedouro localizado no 
centro da parede direita. Em repouso, o bebedouro era mantido mergulhado em uma cuba 
d’água localizada na parte externa da caixa. A cada acionamento do bebedouro, uma concha com 
cerca de 0,06 ml de água era introduzida na caixa, onde permanecia por 4 s. À direita do 
bebedouro encontrava-se uma barra de respostas. Localizada na parede oposta ao bebedouro, 
havia uma lâmpada que produzia a iluminação ambiente durante a sessão experimental. As 
sessões experimentais foram controladas por um micro-computador compatível com IBM-PC, 
uma interface (DIG-700P1) e o aplicativo Windows MedPC (SOF-735), os quais, a partir de rotinas 
de programação desenvolvidas no programa Turbo Pascal v. 1.5, em linguagem MedState 
Notation, comandaram as contingências nas caixas experimentais e registraram as respostas de 
pressão à barra. 
Fonseca, C. M., & Tomanari, G. Y. (2007). Contingência e contigüidade no responder de ratos 
submetidos a esquemas de razão, intervalo e tempo variáveis. Interação em Psicologia, 11(2), 
187-197. 
 
Procedimento 
 
A exemplo das descrições anteriores, a descrição do procedimento deve conter as 
informações necessárias e suficientes para um outro pesquisador, ao ler sua descrição, 
não tenha dúvidas sobre como a pesquisa foi realizada. Vejamos alguns exemplos 
(descrições de procedimentos são geralmente muito extensas, por isso, em alguns dos 
exemplos colocamos apenas partes de descrições dos procedimentos): 
 
Exemplo 1 (ratos foram utilizados como sujeitos): 
Depois da resposta de pressão ao painel ser modelada, os sujeitos foram expostos a uma 
contingência de esquiva sinalizada com tentativas de 30 segundos, divididos em dois períodos. 
Durante 20 segundos vigorava o período seguro (PS), durante o qual a câmara experimental 
permanecia no escuro, e era seguido pelo período de aviso (PA), onde durante 10 segundos uma 
combinação de som e luz precedia a ocorrência de um choque de 0,5 segundo de duração e 1 mA 
de intensidade. Nesta fase, uma resposta durante o PS reiniciava este período, bem como uma 
resposta durante o PA eliminava o sinal e evitava o choque, restabelecendo as condições do PS. 
Nas fases subseqüentes, o responder durante o PA foi reforçado de acordo com um esquema de 
Razão Fixa (FR) crescente, na seguinte ordem: FR 2, FR 3, FR 5, FR 7 e FR 10. Cada fase vigorou 
durante 15 sessões diárias de 60 minutos de duração. Dois dos sujeitos (ER-5 e ER-6) retornaram 
a FR 1 e FR 3 e permaneceram nestas condições durante 15 e 24 sessões, respectivamente. 
Cameschi, C. E., & Todorov, J. C. (2003). Análise custo-benefício do reforço negativo em 
contingências de esquiva sinalizada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, 279-285. 
 
Exemplo 2 (estudantes universitários foram utilizados como participantes): 
Um bloco de tentativas foi definido como a apresentação de nove pares de formas e 
caracteres. Antes de realizar a primeira sessão, dois pares de formas arbitrárias eram 
apresentados duas vezes como exemplos. Após estes exemplos o participante deveria 
pressionar com o mouse a tecla “OK” para iniciar a sessão. A sequência de eventos durante a 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
13 
 
aprendizagem de cada par era: 1) apresentação de uma forma arbitrária na parte superior da 
tela azul, sob a palavra símbolo; 2) se o participante pressionasse a palavra “auxílio”, utilizando 
o mouse, a palavra “aguarde” aparecia na tela azul por 0,5 segundo (t1); 3) após t1, um código 
composto de três formas era apresentado na parte central de uma tela branca; 4) se o 
participante pressionasse a tecla “SAIR”, utilizando o mouse, a palavra “aguarde” aparecia na 
tela azul por 0,5 segundo (t2); 5) a tela azul reaparecia com o cursor no início do retângulo sob 
a palavra código; 6) o participante digitava, usando o mouse, a sequência de três caracteres 
constituintes do código; 7) após 0,5 segundo, a palavra “CORRETO!” ou “ERRADO!” era 
apresentada, dependendo dos caracteres digitados; 8) ocorria um intervalo de 0, 5 segundo; e 
9) uma nova forma arbitrária aparecia iniciando outra aprendizagem entre formas e caracteres 
arbitrários. 
Coelho, D. S. e Oliveira-Castro, J. M. (2005). Efeitos de complexidade de tarefas sobre o 
comportamento precorrente auxiliar no treino e recombinação. Revista Brasileira de 
Análise do Comportamento, 1, 61-69. 
 
Exemplo 3 (crianças foram utilizadas como sujeitos): 
(...) As sessões individuais eram realizadas no período vespertino, quatro vezes por semana com 
cada criança, e duravam de 3 a 9 min. Durante os treinos, todas as respostas corretas eram 
seguidas por fichas, apresentação de estrelas na tela do computador concomitante com uma 
seqüência de sons e elogio por parte do experimentador (e.g., Muito bem! Isto mesmo! ou 
Ótimo!). Respostas incorretas resultavam em um tom breve do tipo “buzz” e na reapresentação 
da última tentativa correta (procedimento de correção). Nas sessões de teste, as crianças eram 
informadas de que não seriam apresentados estrelas e elogios, mas que elas poderiam obter 
fichas caso tentassem acertar. Eram omitidas quaisquer informações sobre o desempenho da 
criança e para todas as respostas (corretas ou incorretas) o experimentador fornecia três bolas de 
gude. Nas tarefas de discriminação simples os estímulos eram dispostos em um fundo de tela 
branco e nas de discriminação condicional o fundo de tela era azul. Em todas as sessões foi 
programado um intervalo entre tentativas de 3s de apresentação de uma tela em branco. As 
escolhas em cada tentativa e a duração da sessão foram registradas automaticamente (...). 
De Melo, R. M., Serejo, P. & Hanna, E. S. (2005). Discriminação simples e comportamento 
conceitual de posição: influência de diferentes tipos de treino. Revista Brasileira de 
Análise do Comportamento, 1, 231-252. 
 
Exemplo 4 (ratos foram utilizados como sujeitos): 
Os sujeitos foram divididos aleatoriamente em cinco grupos (n=8), submetidos a diferentes 
sessões de tratamento, espaçadas entre si por 24h. O procedimento constou de três fases: Fase 1 
– reforço positivo, Fase 2 – choque incontrolável e Fase 3 – teste de fuga. Na Fase 1, animais de 
três grupos foram submetidos ao reforçamento positivo da resposta de pressão à barra, 
enquanto que os componentes dos dois grupos restantes foram mantidos no biotério sem 
qualquer tratamento experimental. Nessa fase, os animais passaram por uma sessão de 
modelagem da resposta de pressão à barra e 100 reforços em CRF, na caixa com uma barra. Em 
sessões sucessivas, foram colocados nas caixas com duas barras e submetidos a um dos seguintes 
esquemas de reforçamento: contínuo (grupo CRF), razão fixa (grupo FR) ou múltiplo-concorrente 
(grupo MULT). Os sujeitos dos grupos CRF e FR foram submetidos a cinco sessões de 
reforçamento, cujo encerramento se dava após 40 min ou 150 reforços, o que ocorresse 
primeiro. Para esses animais, as luzes sobre as barras permaneciam sempre apagadas, sendo 
consideradas para reforçamento as respostas de pressão a qualquerdas barras. Para os animais 
do grupo CRF, toda resposta era seguida de reforço durante as cinco sessões. Para os sujeitos do 
grupo FR, na primeira sessão toda resposta produzia reforço (CRF), na segunda sessão o reforço 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
14 
 
seguia cada 4ª resposta emitida (FR 4) e nas três sessões seguintes o reforço foi liberado a cada 
seis respostas (FR 6). Os animais do grupo MULT foram expostos a duas contingências 
concomitantes (FR e extinção), cada uma vigorando em uma das barras. O tempo de 
disponibilidade da contingência, denominado componente, era de 60 s. A cada componente, 
acendia-se a luz sobre uma das barras, ficando a outra apagada. Respostas na barra com luz acesa 
(SD) eram reforçadas em esquema FR, e na barra com luz apagada (SΔ) nenhuma resposta era 
seguida de reforço (extinção) (...). 
Hunziker, M. H. L., & Lima, R. S. G. G. (2006). Imunização ao desamparo aprendido após 
reforçamento positivo em ratos. Interação em Psicologia, 10, 195-206. 
 
Exemplo 5 (ratos foram utilizados como sujeitos): 
Inicialmente, todos os oito sujeitos passaram por um treino preliminar que envolveu o treino ao 
bebedouro, a modelagem da resposta de pressão à barra e o fortalecimento dessa resposta em 
esquema de reforçamento contínuo, nessa ordem. Na seqüência, as respostas de pressão à barra 
foram reforçadas em esquemas intermitentes e, para isso, os sujeitos foram distribuídos em dois 
grupos em função dos esquemas a que seriam expostos posteriormente (Grupo VI e Grupo VR). A 
partir do reforçamento contínuo, os sujeitos do Grupo VI foram submetidos diretamente a VI 20 
s. Os sujeitos do Grupo VR, diferentemente, foram submetidos a razões aumentadas 
progressivamente ao longo das sessões (VR 3, VR 6, VR 10 e VR 15). Durante o treino inicial, bem 
como ao longo de todas as fases experimentais, as sessões eram encerradas após a liberação de 
100 gotas de água. Este treino inicial foi mantido até que os sujeitos dos Grupos VI e VR 
apresentassem estabilidade na taxa de respostas em, respectivamente, VI 20 s e VR 15, com 
variações menores do que cerca de 10% em três sessões consecutivas, avaliadas por inspeção 
visual. O mesmo critério de estabilidade foi aplicado para mudanças de fase ao longo das quatro 
fases que compuseram o experimento (Tabela 1). (...) Sob VR 15, uma gota de água era liberada 
contingentemente à emissão de um número médio programado de 15 respostas de pressão à 
barra. Os valores das razões programadas para o VR foram: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 
25, 27 e 29. Cada razão se repetiu sete vezes em cada sessão, com exceção das razões 1, 5, 9, 15 e 
27, que se repetiram seis vezes (...). 
Fonseca, C. M., & Tomanari, G. Y. (2007). Contingência e contigüidade no responder de ratos 
submetidos a esquemas de razão, intervalo e tempo variáveis. Interação em Psicologia, 11(2), 
187-197. 
 
Algumas normas técnicas para a redação da introdução 
 
Citações de outros textos (outros autores): 
 
Muitas das informações e idéias que são apresentadas em uma introdução foram 
extraídas de outros autores. Quando isto ocorre você deve informar ao leitor a fonte 
de sua informação, especificando o autor (último nome deste) e o ano em que a obra 
referida foi publicada entre parênteses (autor, ano). Exemplo (não use negrito no seu 
trabalho; o negrito foi usado aqui apenas para fins didáticos): 
 
...o experimento hipotético citado acima exige a adição de um quarto termo à 
contingência tríplice (Catania, 1999), que é um outro estímulo que fornece contexto 
para o responder, chamado de estímulo condicional ou estímulo contextual (Sidman, 
1994). Esses dois operantes, variabilidade e responder relacional, bem como imitação, 
reforçamento para novas respostas, learning set e comportamento verbal -mando, tato 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
15 
 
e autoclítico, Skinner (1957) - são chamados de operantes de ordem superior (Catania, 
1999; Todorov, 2002). 
 
Quando a citação for literal, ou seja, você está transcrevendo exatamente o que você 
leu em outro texto, o trecho citado deve vir entre aspas e a página em que a citação 
está no texto original deve ser informada: 
 
Uma classe funcional de estímulos não é definida apenas pelo 
compartilhamento de uma mesma resposta entre os estímulos que a compõem. Para 
que uma classe de estímulos constitua-se em uma classe funcional deve ser 
demonstrado que “quando variáveis são aplicadas diretamente sobre um estímulo da 
classe, elas têm efeito similar sobre os demais” (de Rose, 1993, p. 288). 
 
Se a citação literal exceder três linhas, ela deve ser colocada em um parágrafo 
separado, sendo que as margens (esquerda e direita) deste parágrafo devem ser 1 cm 
menores que as do corpo do texto: 
 
Esses achados levaram Sidman a elaborar uma extensa agenda de trabalhos (cf. 
Dinsmoor, 1995) e explorar as ramificações teóricas advindas desses trabalhos. 
Sidman (1994) considerou que seu procedimento (Sidman, 1971) produziu algo além 
de uma discriminação condicional: 
“Nós trouxemos à tona assuntos que eram novos para a Análise do 
Comportamento. Entre esses estavam: (a) nossa demonstração de que 
algo mais estava acontecendo do que o olho pode ver no procedimento 
de discriminação condicional...”. (Sidman, 1994, p. 119). 
Para Sidman os procedimentos de discriminação condicional e MTS são 
idênticos, mas os resultados produzidos por eles – o processo de discriminação 
condicional e o processo de matching verdadeiro – são diferentes. 
 
Quando você fizer uma citação indireta, ou seja, citar um autor cujo trabalho você não 
leu diretamente, mas leu em outro autor, use a expressão “citado por”. No exemplo 
acima, há uma citação de Sidman (1994). Caso você deseja-se citar o que Sidman 
(1994) disse, mas não tivesse lido esta obra de Sidman (você leu apenas nesse livro), 
você poderia fazer assim: 
 
 Sidman (1994 citado por Moreira & Medeiros, 2005) afirmou que algo mais que 
olho pudesse ver estaria acontecendo durante um procedimento de emparelhamento 
com o modelo. 
 
Desta forma, o leitor saberá que você não leu diretamente o que Sidman falou sobre o 
assunto, que você leu sobre o que Sidman disse em um texto de outro autor. Nas 
Referências Bibliográficas, no final do relatório, você deve colocar apenas a obra que 
você consultou. No caso do exemplo acima, você não colocaria referência completa de 
Sidman (1994). Colocaria apenas Moreira e Medeiros (2005), que foi a obra que você 
realmente leu. 
 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
16 
 
Evite sempre que possível utilizar citações indiretas. Ao fazê-las, você corre o risco de 
estar apresentando a interpretação de um autor sobre as idéias de outro, e não as 
ideais originais do autor citado indiretamente. 
 
Referências 
 
Nas referências bibliográficas você deve colocar a referência completa dos textos que 
foram citados no trabalho. Por exemplo, se você citou na introdução Catania (1999) 
você deve colocar nas referências bibliográficas a indicação de como o leitor pode 
encontrar a obra que você está citando. A forma como você deve colocar a referência 
pode variar de acordo com a norma usada (em Psicologia geralmente se usa as normas 
da APA ou da ABNT). Neste texto veremos algumas normas da APA (American 
Psychological Association): 
 
Regrasgerais: 
 
1. A seção “Referências” deve começar em uma nova página, com a palavra 
“Referências”, em negrito, cetralizada. 
2. Coloque nas referências todas as obras que foram citadas no restante do 
trabalho. 
3. Coloque apenas as obras que foram citadas (se você leu um artigo sobre o 
assunto, mas não o citou, não o coloque nas referências). 
4. Ao escrever a referência, se esta ocupar mais de uma linha, as linhas abaixo 
da primeira devem estar alinhadas a partir da terceira letra da primeira 
linha (0,7 cm). Exemplo: 
 
Nalini, L. E. (2002). Determinação empírica da nomeabilidade de estímulos: implicações 
para o estudo da relação de nomeação. Tese de doutorado, Universidade de 
Brasília, Brasília. 
 
5. As referências devem ser colocadas em ordem alfabética (pelo sobrenome 
do primeiro autor). Exemplo: 
 
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto 
Alegre: Artes Médicas. 
Debert, P. (2003). Relações condicionais com estímulos compostos. Tese de 
Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. 
Dinsmoor, J. A. (1995). Stimulus Control. Part II. The Behavior Analyst, 18, 253-269. 
Galvão, O., F. (1993). Classes funcionais e equivalência de estímulos. Psicologia: teoria 
e pesquisa. 9, 547-554. 
Hayes, S., C. (1989). Nonhumans have not yet shown stimulus equivalence. Journal of 
the Experimental Analysis of Behavior, 51, 385-392. 
 
Existem vários “tipos” de textos científicos que podemos citar em nossos trabalhos, 
para cada um deles há maneiras diferentes de se escrever as referências, ou seja, ao 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
17 
 
escrever a referência completa, você deve saber se o texto em questão é de um livro, 
de um periódico científico, de fontes na Internet, se o livro foi feito por organizadores, 
etc. Aqui, listaremos apenas algumas das possibilidades. 
 
Referências de livros: 
 
Último sobrenome do autor, Iniciais do nome. (ano de publicação). Nome do livro. 
Cidade em que foi impresso: Nome da editora. 
 
Exemplos: 
 
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto 
Alegre: Artmed. 
 
Keller, F. S., & Schoenfeld, W. N. (1950). Principles of Psychology. New York: Appleton-
Century-Crofts. 
 
Referências de artigos (de periódicos): 
 
Último sobrenome do autor, Iniciais do nome. (ano de publicação). Nome do artigo. 
Nome do periódico, Volume, página inicial-página final. 
 
Exemplos: 
 
Moreira, M. B., & Coelho, C. (2003). Discriminações condicionais, discriminações 
simples e classes de equivalência em humanos. Estudos: Vida e Saúde, 30, 1023-
1045. 
 
Todorov, J. C. (2002). A evolução do conceito de operante. Psicologia: Teoria e 
Pesquisa, 18, 123-127. 
 
Referência de capítulo de livro: 
 
Em alguns livros, cada capítulo é escrito por um autor diferente e, geralmente, um dos 
autores é responsável pela organização do livro. Nestes casos faça a citação da 
seguinte forma: 
 
Último sobrenome do autor do capítulo, Iniciais do nome. (ano de publicação). Título 
do capítulo. “Em” iniciais do nome do organizador do livro, último sobrenome do 
organizador do livro (Org.) Título do livro (página inicial-página final do capítulo). 
Cidade em que foi impresso: Nome da editora. 
 
Exemplos: 
Instituto de Educação Superior de Brasília 
Curso de Psicologia 
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia – 2012/ 
Prof. Márcio Borges Moreira, parcialmente adaptado por profª Daniela Borges de Souza 
 
18 
 
 
Banaco, R. A. (1997). Podemos nos beneficiar das descobertas da ciência do 
comportamento? Em R. A. Banaco (Org.) Sobre comportamento e cognição: 
aspectos teóricos, metodológicos e de formação em análise do comportamento e 
terapia cognitiva, (543-555). Santo André: Arbytes. 
 
Todorov, J. C., Moreira, M. B., & Moreira, M. (2005). Contingências entrelaçadas e 
contingências não-relacionadas Em J. C. Todorov, M. B. Moreira & R. C. Martone 
(Orgs.) Metacontingências: comportamento, cultura e sociedade (55-59). Santo 
André: ESETec. 
 
Informações obtidas em mídia eletrônica (Internet): 
 
Todas as referências começam com as mesmas informações que seriam providas para 
uma fonte impressa. Se a informação for obtida por meio da Internet a informação da 
Web é colocada no final da referência. É importante usar "Recuperado de” e a data 
porque os documentos na Internet podem ter o conteúdo modificado, mudar de lugar 
ou serem removidos daquele endereço: 
 
Último sobrenome do autor. Iniciais do nome. (ano de publicação). Nome do artigo (ou 
do site). [On-line]. Disponível: endereço completo do site. Recuperado em data em que 
o site foi acessado. 
 
Exemplos: 
 
Koen, B. V. (2001). Contingencies of Reinforcement to Maintain Student Progress 
Throughout a Web-Based PSI Course. [On-line]. Disponível: 
http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/037.pdf. Recuperado em 07 de 
Maio de 2004. 
 
Moreira, M. B. (2005). Esquemas de Reforçamento. [On-line]. Disponível: 
http://www.walden4.com.br. Recuperado em 28 de Setembro de 2004.