Anais do II Seminário regional de pesquisa em educação região Sudeste

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II SEMINÁRIO REGIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - REGIÃO SUDESTE 
ANAIS 
ENTIDADES PATROCINADORAS 
CAPES - Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CNPq _ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico 
FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos 
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais 
ANAIS DO II SEMINÁRIO REGIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
REGIÃO SUDESTE 
Belo Horizonte, 20 a 23 de outubro de 1981 
COMISSÃO ORGANIZADORA 
Betty Antunes de Oliveira (UFSCAR) 
Elizabeth Maria Pinheiro Gama (UFES) 
Hermengarda Alves Llldke (UFF, PUC/RJ) 
Lia Pinheiro Paixão (UFMG) Maria Ignez 
Saad Bedran (UFMG) 
SUMARIO 
Apresentação 
Programação 
Abertura 
Metodologias qualitativas na pesquisa em 
educação - contribuição ao estudo da escola 
Alfabetização 
Democratização do ensino 
Educação pré-escolar 
Ensino de segundo grau 
Formação de professores e especialistas 
Da prática da pesquisa ao exercício da política 
em educação 
Educação popular, educação de adultos 
Ensino de Ciências e Matemática 
Ensino de Comunicação e Expressão 
Ensino superior 
Politica e planejamento educacional 
Análise da produção de pesquisa em educação na 
região Sudeste 
Pesquisas não apresentadas no seminário 
Assembleia geral 
1 
3 
10 
11 
65 
70 
80 
87 
94 
107 
151 
163 
169 
174 
185 
196 
238 
247 
APRESENTAÇÃO 
Este volume contém os simpósios e as comunicações de 
pesquisas apresentados durante o II Seminário Regional de Pesquisa em 
Educação - Região Sudeste, realizado em Belo Horizonte, no Instituto' de 
Recursos Humanos João Pinheiro, de 20 a 23 de outubro de 1983. 
Em novembro de 1982, realizou-se, no Rio de Janeiro, o I 
Seminário sobre Pesquisa em Educação da Região Sudeste, contando' com a 
participação de 12 (doze) instituições e de quatro agencias de 
financiamento a pesquisa. 
Nas conclusões do I Seminário, os participantes,além de 
realçarem a importância do evento, recomendaram que houvesse "continuidade 
de troca de experiências iniciadas por este encontro de modo a assegurar, não 
apenas o prosseguimento da reflexão sobre a pesquisa educacional, como também 
a inclusão mais ampla de elementos de toda a comunidade acadêmica nesse 
trabalho". 
Assim, orientou-se o II Seminário a todos aqueles que 
desenvolvessem pesquisas em educação ou tivessem a educação como cerne de sua 
prática profissional. Os objetivos visados eram: divulgação da pesquisa 
educacional realizada na região Sudeste; promoção de intera -ção entre 
pesquisadores em educação para discussão de temas e abordagens 
metodológicas pertinentes; e discussão das formas de integração da 
pesquisa i politica educacional. 
Inscreveram-se para participar do II Seminário 290 
(duzentas e noventa) pessoas, sendo 133 (cento e trinta e três) de Mi nas 
Gerais, 83 (oitenta e três) do Rio de Janeiro, 47 (quarenta e sete) de São 
Paulo, 18 (dezoito) do Espirito Santo e nove de Goiás e do Distrito Federal. 
Estas pessoas inscreveram-se como professores e/ou pesquisadores (196), alunos 
de graduação e de pós-graduação (69) e técnicos do sistema de ensino (25). 
Foram recebidas 95 (noventa e cinco) comunicações de 
pesquisas, das quais foram apresentadas 83 (oitenta e três) nas diver sas 
sessões de comunicações integradas de pesquisas. 
0 II Seminário Regional de Pesquisa em Educação cons_ tou 
de: uma sessão de abertura, três simpósios, dez sessões de comuni-cações 
integradas de pesquisa e uma sessão de encerramento onde os participantes 
fizeram a avaliação das atividades realizadas e definiram as diretrizes 
para o III Seminário. 
A realização do II Seminário e a publicação dos Anais só 
foram possíveis graças ao valioso apoio recebido de pessoas e insti-tuições, 
entre as quais devem ser ressaltadas as contribuições da Coor denação do 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Conselho Nacional 
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) , 
 
da Financiadora de Escudos e Projetos (FINEP), do Instituto Nacio -
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e da Universidade Fede_ 
ral de Minas Gerais (UFMG). 
Com a publicação destes Anais, a Comissão Organizadora' 
do II Seminário Regional de Pesquisa em Educação - Região Sudeste rei-
terá seus agradecimentos a todos que com ela colaboraram e dá por en-
cerradas as suas atividades. 
Betty Antunes de Oliveira (UFSCAR) 
Elizabeth Maria Pinheiro Gama (UFES) 
Hermengarda Alves Ludke (UFF, PUC/RJ) 
Léa Pinheiro Paixão (UFMG) Maria Ignez 
Saad Bedran (UFMG) 
PROGRAMAÇÃO 
Quinta-feira, 20 de outubro de 1983 
- 8:30 hs - ABERTURA 
9:00 hs às 12:00 hs - SIMPÓSIO "Metodologias qualitativas na pesqui-
sa em educação - contribuição ao estudo da escola": Hermengarda Al-
ves Ludke (UFF, PUC/RJ, coordenadora), Aparecida Joly Gouveia (USP), 
Maria Malta Campos (FCC/SP) , Marli E. D. A. de André (PUC/RJ), Mi-
chel Thiollent (UFRJ) e Obed Gonçalves (UFES). 
- 14:00 hs as 18:00 hs - SESSÕES DE COMUNICAÇÕES INTEGRADAS DE PESQUISA 
Tema 1 - ALFABETIZAÇÃO - Coordenação: Magda Becker Soares(UFMG) 
. Avaliação de uma proposta curricular para alunos de periferia urbana - 
alfabetização: Maria Aparecida dos Santos (CENP/SEE/SP) 
. Critérios para avaliação de noções sobre linguagem escrita em crian 
ças em alfabetização: Maria Cecília Rafael de Góes (UFSCAR) 
Influência da merenda escolar no rendimento em alfabetização: Cecília 
Azevedo D. Coitares (UNICAMP) 
Pesquisa exploratória da aprendizagem de leitura: Maria de Lourdes 
Fioravante e equipe de 1° e 2° graus (14- DRE/SEE/MG). 
Tema 2 - DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO - Coordenação: Zaia Brandão (PUC/ 
RJ) 
A escola reprovada - subsídios para compreensão da reprovação esco-
lar: Anamaria Luchesi Mourão (IESAE/FGV) 
A escolarização no meio rural: condições sõcio-económicas e pedagó-
gicas de seu desenvolvimento: Maria- Aparecida dos' Santos e Maria 
Cândida S. C. Pereira (CENP/SEE/SP). 
. Currículo da escola de 1° grau: o manifesto e o latente: Anna Edith 
Bellico da Costa e Maria Inês de Matos Coelho (IEMG) 
. Estudo das disparidades educacionais no Espírito Santo: pesquisa em 
processo e projeto de formação de pesquisadores: Elizabeth Gama (co 
ordenadora), Obed Gonçalves, Liney Lucas, Janete M. Carvalho, Maria 
de Lourdes Salviato, James Doxsey e Anna B. S. Rocha (UFES). 
Integração da universidade com o ensino de 1° grau: Maria Eloísa 
Guimarães, Vistoria M.R.B. Machado, Maria Iloni S. Machado e Maria 
Ignez S. Brod (USU/RJ) 
Merenda como suplementação alimentar e rendimento escolar: Maria An-
tônia Martins Galeazzi (UNICAMP) 
0 desempenho académico de alunos de 5- série provenientes de famí-
lias de baixo nível económico: Denise Meyrelles de Jesus (UFES) 0 
sistema de administração escolar e os determinantes do desempenho dos 
alunos da 1- série do 1° grau: Maria Auxiliadora C. A. Machadoe 
 
Teresinha Lopes Araújo (UFMG) 
Produção de material didácico de Escudos Sociais: Francisca dos 
Santos Gonçalves (DEMEC/MG) 
. Programa de pesquisa sobre a escola básica: Cândido Gomes, Clarice Nunes, 
Marli André, Sônia Kramer e Zaia Brandão (PUC/RJ) 
. Projeto ECO-1° grau: uma proposta de introdução do componente económico no 
ensino de 1° grau: Dalva Carolina de Menezes, Lúcia Tristão Bascos, Elisa 
Muller, Nivaldo José de Castro, Célia M. M. Castro (UFJF/MG) 
Tema 3 - EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR - Coordenação: Maria Regina Maluf (PUC/ 
SP) 
. A participação de mães na pré-escola: Arlette M.M. D'Antola, Inmacu- 
lada L.C. de Lucca, Maria Iginia S. Salles, Maria José P.F.P. Macha 
do, Maria Isabel G. Barros e Márcia Letícia de V. Parra (PUC/SP). . Assessoria 
pedagógica às Escolas Municipais de Educação lnfantil Es 
ter Buffa (UFSCAR) . Comportamento em sala de aula, qualificação esatisfação no trabalho 
de professores de pré-escola: Angela M. M. Casagrande (UFES) . Creche 
comunitária: uma análise micropolItica: Lívia M. F. Vieira e 
Regina L. M. Camargos (UFMG) . Programa de intervenção integrada na pré-escola: 
Neyde Jorge I. Ga 1 
do e Eveline Maria Leal Assmar (FGV) . Trabalho feminino e comportamento 
materno: Sílvia M. Batista (UFES) . Um caminho em direção á pré-escola no Embu-
Guaçu: Sílvia G. Daffre 
(PUC/SP) 
Tema 4 - ENSINO DE SEGUNDO GRAU - Coordenação: Nilda Alves (UFF) 
. Escola como representação falseada da realidade: Maria Inês F. L. 
Vicencini (UNICAMP) 
. Avaliação de escudos e pesquisas sobre a profissionalização do ensi no de 2° 
grau no Brasil - 1971/1982: Maria Ignez Saad Bedran (coordenadora), Carlos 
Roberco J. Cury, Cecília Puntel Motta de Moura e Edil Vasconcellos de Paiva 
(UFMG) 
. Avaliação da proposta curricular de educação rural da Escola Caio Martins, 
de Esmeraldas: Maria Aparecida da Silva (UFMG) 
. 0 ensino de 2° grau em Minas Gerais: caracterização e perspectivas: Leila 
Alvarenga Mafra (coordenadora), Ana Zuleina L. Santos, Lucília Regina de Souza 
Machado e Luiz Pompeu de Campos (UFMG) 
. 0 perfil do professor de 2° grau - um enfoque antropolótico: Maria Aparecida C. 
P. Franco e Clarice Numes (USU/RJ) 
. 0 professor de 2° grau no Estado do Rio de Janeiro: relação da política 
educacional (1975-1982) com a prática pedagógica concreta: Cós-mo Damião de 
Ãvila, Eloísa Guimarães, Sara Ghisserman e Vera de Pau- 
 la (UFF) 
Tema 5 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ESPECIALISTAS - Coordenação: Maria 
de Lourdes Favero (UFRJ e PUC/RJ) 
. A atuação do projeto LOGOS II no Piauí: uma análise critica: Marli 
André e Vera Candau (PUC/RJ) 
. Análise das práticas de formação de educadores: especialistas e pro 
fessores: Ana Waleska P. de Mendonça, Isabel A. Lelis e Maria de 
Lourdes Favero (PUC/RJ) 
. Análise das práticas de formação do professor primário: um estudo ' 
exploratório: Isabel A. Lelis (PUC/RJ) 
, A percepção do professor de 1ª a 4ª série face a criança de baixo 
nível sócio-econômico: Zélia Domingues Mediano (PUC/RJ) 
. Aperfeiçoamento de professores das disciplinas de formação especial, 
em exercício nas escolas de 2° grau que oferecem a habilitação Magis-
tério de 1° grau, em Minas Gerais: Mirene Mota S. Teixeira, Ana Amé-
lia B. de M. Lopes, António de Pádua G. Pimentel, Enilse A. de M.Lima 
, Maria Luíza A.C. Ferreira, Maria Tereza M. Amaral, Marisa R. T. 
Duarte, Paulina M.M. Barbosa, Sônia M. Viegas Andrade, Zenita Cunha 
Guenther (UFMG/SEE/MG) 
, Aperfeiçoamento de professores de cursos de formação de professores' 
a nível de 2° grau do Rio de Janeiro: Dyla T. de Sá Brito, Irene S. 
Telles, Aglael Borges, António F. Moreira, Ana Neri Ponde, Luiza 
Siano, Catherine Ratto, Cecília Ughetto, Lúcia Fernandes e Regina L. 
Garcia (UFRJ) 
. A profissionalização no curso de Pedagogia - um estudo de caso: Hedy 
Silva Ramos de Vasconcellos (PUC/RJ) 
Avaliação sistemática da formação de recursos humanos.a nível supe-
rior para o setor da educação: Centro de Recursos Humanos (SEE/MG) 
Efeitos de uma revisão de conteúdos de Matemática através de módulos 
instrucionais no desempenho das alunas do curso de formação de pro-
fessores de lª a 4ª série: Beatriz Helena Alcântara M.da Silva(UERJ) 
Estudo sobre o manejo de classe em micro classes de Geografia: Alfre_ do 
G. de Faria Júnior e Marilza L. Batista (UFF) 
0 ensino de História: a difícil unidade entre a formação teórica e 
a prática profissional: Nelma Baldin (PUC/SP) 
Supervisão educacional: um estudo sobre atribuições e pré-requisitos: 
Ruth da Cunha Pereira e Dinah Oliveira Santos (UERJ) 
Sexta-feira, 21 de outubro de 1983 
- 9:00 hs às 12:00 hs - SIMPÓSIO "Da prática da pesquisa ao exercício 
da política em educação" Glaura Vasques de Miranda (UFMG, coordena-
dora), Lisete R. G. Arelaro (Secretaria de Educação do Município de 
 
Sao Paulo) e Neidson Rodrigues (Secretaria de Estado da Educação de 
Minas Gerais) 
- 14:00 hs Is 18:00 hs - SESSÕES DE COMUNICAÇÕES INTEGRADAS DE PESQUI-
SA 
Tema 6 - EDUCAÇÃO POPULAR, EDUCAÇÃO DE ADULTOS - Coordenação: Oder Jo_ 
sé dos Santos (UFMG) 
. A percepção de uma comunidade de favela face á escola e o desenvol-
vimento de praticas educativas alternativas: Maria Lutgarda M. Maro 
to, Lígia de Medeiros, Solange Nogueira, Francisca E. Pirozi e Ma-
ria L. Souza (PUC/RJ) 
. As relações de produção e a educação do trabalhador: Acácia Zeneida 
Kuenzer (PUC/SP) 
. Cotidianidade e pesquisa em educação: Betth Antunes de Oliveira 
(UFSCAR) 
. Elaboração de uma metodologia de ensino da Matemática para adultos: 
Newton Duarte (UFSCAR) 
. Estudo comparativo de configuração de situações de probreza; neces-
sidades básicas: Luís Parga Nina, Maria Lutgarda M. Maroto, Maria 
Cecília Minayo, Otávio Neto (PUC/RJ) 
. 0 impacto das instituições formadoras de mão-de-obra sobre o desen-
volvimento de seus egressos - o caso de uma instituição de mao-de -
obra para hotelaria: Iris Pereira Rezende (SENAC/DR/ES) 
. 0 MOBRAL e a alfabetização; a promessa, a experiência e alguma evi-
dência de seus resultados: Philip R. Fletcher (Stanford) 
. 0 papel da escola na estratégia de sobrevivência da população de 
baixa renda: Ana Maria de Rezende Pinto e Maria Eulina Pinheiro Cha 
gas (FJP/MG) 
. Participação comunitária e programas públicos voltados ao ensino ru_ 
ral: Anamaria Vaz de Assis Libânio (FJP/MG) 
. Rádio - um canal de interação entre o profissional de saúde a a co-
munidade: Eymard Mourão Vasconcelos e Nelsina Melo de Oliveira Dias 
(UFMG) 
. Saúde, nunca tive e tive - estudo sobre saúde relacionada ao traba-
lho: Mónica Ângela de Azevedo Meyer (UFMG) 
. Uma tentativa de pesquisa-ação com ex-alfabetizandos adultos: New-
ton Duarte (UFSCAR) 
Tema 7 - ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - Coordenação: Mirian Kra- 
silshic (USP) 
. Implementação de um projeto de metodologia para o ensino de Matemá-
tica no 1° grau no município de Viçosa: Elisa M. Diniz Botelho (UFV/ 
MG) 
 
. Influência do uso de recursos muitisensoriais no aprendizado de Fisi ca 
Básica na Universidade Federal de Viçosa: Luigi Toneguzzo, Edna Cecília A. 
Gareau, Oderli de Aguiar, Heloísa L.B. Chagas, Luís Carlos de Alvarenga e 
Vicente de Paula Lelis (UFV/MG) 
. 0 problema do ensino da subtraçao na 1- série do 1° grau: Anna Fran-chi 
(PUC/SP) 
. Projeto de integração da Universidade Federal de Juiz de Fora com o sistema 
de ensino de 1° grau na zona da Mata de Minas Gerais: Equipe de Pesquisa e 
Apoio ao Ensino de Ciências (UFJF/MG) 
. Subprojeto de melhoria do ensino de Ciências e Matemática: Equipe de 
Pesquisa e Apoio ao Ensino de Ciências (UFJF/MG) 
. Uma experiência de integração de Ciências no 1° grau: Danilo Del'Du-ca, Délio 
da Silveira Dias, Hild- L.R. Dall'Orto, José Maurício de Andrade, Leila 
Amaral Luz, Lúcia Helena G. Teixeira, Maria Bellini A. Monteiro (UFJF/MG) 
Tema 8 - ENSINO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO - Coordenação: Magda Becker 
Soares (UFMG) 
. A linguagem e o processo educativo no Rio Grande do Norte: Sarita Ma ria A. 
Moysés (UNICAMP) 
. Aspectos da variação sintética no Português e suas repercussões sobre a 
escola: Euzi Rodrigues Moraes (UFES) 
Efeitos de um treino na flutuação das notas atribuídas pelos professores 
avaliadores a redações: Maria Teresinha de Jesus Castilhos (UFRJ) 0 livro 
didatico na área de Comunicação e Expressão: Gloria Ponde,Nil da Alves e Wanda 
Rollin (UFF) 
Problema da comunicação linguística na escola de 1° grau: Euzi Rodr-guês 
Moraes e equipe do Programa de Pós-graduação em -Educação (UFES) 
Tema 9 - ENSINO SUPERIOR - Coordenação: Laura da Veiga (UFMG) 
. A discussão de projeto como estratégia de ensino na pós-graduação : 
Maria do Carmo Guedes e Bader Burin Sawaia (PUC/SP) . Análise de dificuldades na 
elaboração de tesee de dissertação na identificação de prováveis 
contingências que controlam essa ativida de: Sérgio Vasconcelos de Luna 
(UNICAMP) 
Emprego de questionários abertos em pesquisas em educação: Lia Renata Angelini 
Giacaghia (USP) 
Formação de técnicos de nível superior no Brasil: Rosemary Doré Soares (UFMG) 
Implantação de um serviço de orientação educacional na Universidade Federal 
de Juiz de Fora: Carlos Alberto T. Crivellari, Evando G. de Castro, José 
Geraldo Teixeira, Maria Teresa A.F. Ribeiro, Rita de Cássia Jacometti, Sandra 
A. Arbex e Therezinha Lopes de Assis (UFJF/ 
 
. Mestrado em educação: é necessário mudar? e compensa?: Célia Lúcia 
Monteiro de Castro . 0 poder formal e sua efetivação nas instituições 
de ensino superior: 
Myrtes Alonso e Maria Christina S. de Souza Campos (PUC/SP) . 
Orientação de dissertação de mestrado: uma experiência renovadora:Ar 
lette D'Antola, Inmaculada L.C. Lucca, Marcia L.V. Parra, M. Igínia 
S. Sales, Maria Isabel S. Barros e M. José P. Machado (PUC/SP) . 0 
"trabalhador-estudante": suas condições e especificidades: Marília 
P. Sposito, Cármen S.V. Moraes, Célia R.G. Falótico, Cleide Lugarini 
de Andrade, Ivan A. de Oliveira e Waldir Cauvilla (FAFI N.S. Medianei- 
ra/SP) . Programa integrado de ensino e pesquisa na Universidade 
Federal de 
Juiz de Fora: Therezinha Lopes de Assis (UFJF/MC) . Tendências 
filosóficas de alunos e professores da Universidade Esta_ 
dual do Rio de Janeiro: Dinorá Pierotti, Iranildes Rodrigues, Magda 
Silva, Rosiris Costa (UERJ) 
Tema 10 - POLITICA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL - Coordenação: Dermeval 
Saviani (PUC/SP) 
. A educação do menor: atitudes, aspirações e problemas para sua rein-
tegração á sociedade: Ângela Valadares D. de Souza Campos (IESAE/FGV) 
. A função do currículo não manifesto no processo de reprodução cultu-
ral: Siomara Borba Leite 
. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações en-
tre educação e estrutura econômico-social capitalista: Gaudêncio Fri-
gotto (IESAE/FGV) 
. A qualidade do atendimento educacional de excepcionais em institui -
ções particulares: Malca 0. Beider (UFF) 
. Estudo sobre o pensamento educacional das elites no Brasil - 1964/73: 
Maria Inês Salgado de Souza (IESAE/FGV) 
. Militares e educação: o caso do Brasil - 1930/1945: José Silvério Baia 
Horta (IESAE/FGV) 
. 0 sentido político da pratica pedagógica do professor universitário: 
Leda Scheibe (PUC/SP) 
. 0 trabalho coletivo em educação: Maria de Lourdes Fioravante (14-
DRE/SEE/MG) 
. Salário-educação em Minas Gerais: um estudo exploratório: Anamaria1 
Vaz de Assis Libânio e Lília Maria G. da S. Pereira (FJP/MG) 
. Um estudo da menor "infratora":da pedagogia "prometida" á pedagogia 
"praticada": Maria Angela Varella Cabral (UFES) 
 
Sábado, 22 de outubro de 1983 
- 9:00 hs as 12:00 hs - SIMPÓSIO "Análise da produção de pesquisa em 
educação na região Sudeste": Zaia Brandão (PUC/RJ, Coordenadora) 
Dermeval Saviani (PUC/SP) Laura da Veiga (UFMG), Magda Becker Soa-
res (UFMG), Maria de Lourdes Fávero (UFRJ e PUC/RJ), Maria Regina 
Maluf (PUC/SP), Mirian Krasilshic (USP), Nilda Alves (UFF) e Oder 
José dos Santos (UFMG) 
- 14:00 hs ás 17:00 hs - ASSEMBLEIA GERAL 
ABERTURA 
Vanessa Guimarães Marri, diretora da Faculdade de Educação da UFMG 
0 Reitor da Universidade Federal de Minas Gerais, pro 
fessor José Henrique dos Santos, deveria estar aqui para a abertura 
oficial do II Seminário Regional de Pesquisa em Educação - Região Su 
deste, mas foi impedido no último momento de comparecer. 
Em meu nome e em nome da Faculdade de Educação quero 
cumprimentar a todos, ressaltando a importância deste evento que vai 
permitir, certamente, rica troca de experiências entre os participan 
tes. Quero cumprimentar especialmente a comissão organizadora do II 
Seminário pela iniciativa e pela promoção do mesmo. 
Glaura Vasques de Miranda, presidente da ANPED 
Em nome da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-gra-
duação em Educação, gostaria de cumprimentar primeiro as organizado-
ras deste Seminário e realçar a importância deste momento, que é uma 
oportunidade excelente para o debate, para o melhor conhecimento dos 
pesquisadores da região e para o intercâmbio tão necessário na nossa 
área de conhecimento. Desejo, então, que o II Seminário transcorra 
com o maior sucesso possível. 
Léa Pinheiro Paixão, comissão organizadora 
Em nome da Comissão Organizadora quero agradecer a 
valiosa colaboração recebida da CAPES, do CNPq, DA FINEP, do INEP e 
da UFMG, pois a realização do II Seminário de Pesquisa em Educação 
da Região Sudeste só foi possível graças ao apoio prestado por es-
tas instituições. 
A Comissão Organizadora apresenta suas boas vindas ás 
pessoas presentes e espera que os trabalhos se realizem de forma bas-
tante produtiva. 
METODOLOCIAS QUALITATIVAS NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
- CONTRIBUIÇÃO AO ESTUDO DA ESCOLA 
Hermengarda Alves Ludke - Coordenadora (UFF, PUC/RJ) 
Aparecida Joly Gouveia (USP) 
Maria Malta Campos (FCC/SP) 
Marli E. D. A. André (PUC/RJ) 
Michel Thiollent (UFRJ) 
Obed Gonçalves (UFES) 
HERMENGARDA ALVES Ludke 
Eu não tenho direito a conversar muito tempo com Vo- 
cês, para que possamos deixar o maior tempo possível para os deba 
tes. Cada um dos conferencistas vai ter mais ou menos uns 20 minu 
tos para sua apresentação e, em seguida, começamos o debate. 
Sentimos que o tema deste Simpósio era um dos assun-tos 
palpitantes nas atividades de todos os pesquisadores. Eu acho que o país 
inteiro está sentindo, esta se despertando para as possibilidades da 
pesquisa qualitativa dentro do campo da educação. 
Tivemos uma grande dificuldade, nós da comissão or-
ganizadora, de centrar o foco, pois a abertura sobre a metodologia ' 
qualitativa é muito grande. Finalmente, achamos que o foco sobre a escola 
era suficientemente forte para aglutinar a discussão, trazendo uma 
convergência de interesses para todos. 
Para fazer a discussão em torno da escola, convidamos 
dois conferencistas - os professores Michel Thiollent e Marli André -, 
que vão apresentar uma reflexão mais teórica e metodológica. Foram também 
convidados os professores Obed Gonçalves e Maria Malta Campos, que já usaram 
a metodologia qualitativa no estudo da escola, que já sentiram no seu 
trabalho as possibilidades e as limitações desta metodologia e que vão 
descrever sua experiência. Convidamos a professora Aparecida Joly Gouveia, que 
inegavelmente, pela sua experiência, pelo seu conhecimento assegurará uma 
colocação crítica sobre as metodologias qualitativas em confronto com as 
quantitativas. 
 
ASPECTOS QUALITATIVOS DA METODOLOGIA DE PESQUISA EM 
OBJETIVOS DE DESCRIÇÃO, AVALIAÇÃO E RECONSTRUÇÃO 
MICHEL JEAN-MARIE THIOLLENT 
INTRODUÇÃO 
Nosso objetivo consiste em apresentar notas de reflexão 
metodológica em torno da questão da relação entre aspectos qualitati 
vos e quantitativos na concepção da pesquisa social e educacional Tais 
pesquisas podem ter diversos tipos de objetivos, por exemplo : 
descrição, avaliação ou (re)construção. 0 primeiro consiste em des-
crever uma situação tal como ela é. 0 segundo consiste em avaliar ou 
medir o que ocorre em comparação a uma norma, critério ou ideal defi 
nido. 0 terceiro consiste em contribuir para delinear as possíveis 
transformações da situação vigente num sentido construtivo ou recons_ 
trutivo. Nos três casos, a metodologia de pesquisa abrange tanto os 
aspectos quantitativos quanto os qualitativos e pode ser aplicada á 
realidade escolar para: descrever a situação escolar, avaliar as at-_ 
vidades educacionais e construir ou reconstruir a escola. Deixamos ' 
bem claro que não pretendemos responder a todos os problemas encontrá 
veis cm pesquisas orientadas em função destes três objetivos. 
Examinaremos diversos tipos de estudo da metodologia,o possível equilíbrio entre aspectos qualitativos e quantitativos,as 
distorções quantitativas e qualitativas que ocorrem na descrição, em 
particular na visão experimentalista da pesquisa social. Apresentar-
mos algumas indicações sobre o modo de conceber a função crítica na 
pesquisa. Finalmente, focalizaremos alguns problemas qualitativos es 
pecíficos das metodologias de avaliação e de reconstrução. 
1. ESTUDOS DE METODOLOGIA 
Tendo em vista a necessidade de um esclarecimento a 
respeito da metodologia das ciências sociais, precisamos lembrar que 
este campo de estudo e muito diversificado. Existe uma pluralidade 
de níveis e abordagens possíveis: 
a - Metodologia geral (de nível epistemológico), in-
cluindo: os problemas da explicação em ciência social, causalidade , 
teologia, compreensão etc, e a discussão da especificidade das orien 
taçoes gerais: positivismo, pragmatismo, behaviorismo, experimenta-
lismo, fenomenologia, hermenêutica, dialética, etc. 
b - Metodologia aplicável na arte de conduzir projetos 
de pesquisa social ou educacional, incluindo: definição de temas, for-
mulação de hipóteses, análise de técnicas de suas capacidades e dis- 
 
torções. 
c - Estudo aprofundado das técnicas convencionais,com 
aspectos qualitativos e quantitativos: questionários, entrevistas.aná 
lise de conteúdo etc. 
d - Técnicas quantitativas: amostragem, inferências, 
correlações, análise fatorial, 'pacotes' de computação etc. 
e - Técnicas qualitativas formalizadas: gráficos, mo-
delagem, gramáticas, estruturas lógicas, inclusive, ao nível das re-
lações e contradições sociais (1). 
f - Métodos especiais: 
- Métodos de intervenção: pesquisa participante , 
pesquisa-ação, intervenção sociológica, análise 
institucional etc. 
- Métodos de avaliação: com aplicações em educa-
ção, organização e tecnologia. 
- Métodos de projetação: com aplicação em organi-
zação, arquitetura, engenharia. 
- Métodos de prognosticação: técnica Delphi e ou-
tras técnicas prospectivas em ciência, tecnolo-
gia e politicas públicas. 
Como se vê, a partir da visão de conjunto da temática 
da metodologia, existe um leque de preocupações muito diversificadas 
que não podemos resumir numa oposição do qualitativo versus quantita-
tivo. A metodologia não consiste num pequeno número de regras. É um 
amplo conjunto de conhecimentos com o qual o pesquisador procura en-
contrar subsídios para nortear suas pesquisas. As escolhas são efe-
tuadas em função dos objetivos das pesquisas e das características ' 
das instituições. 
0 ensino da metodologia deveria facilitar estas esco-
lhas, apresentar uma visão de conjunto e permitir o domínio efetivo 
de algumas técnicas especializadas. Poucos cursos oferecem esta múl-
tipla capacitação cuja falta redunda numa produção de teses e pesqui 
sas sem justo equilíbrio entre aspectos teóricos abstratos e aspec-
tos de levantamento e processamento de dados concretos. 
2. QUALIDADE E QUANTIDADE 
No estudo da metodologia das ciências sociais, em par-
ticular na pesquisa em educação, podemos distinguir uma pluralidade' 
 
de enfoques que dão privilégio quer aos aspectos qualitativos, quer 
aos quantitativos. Do ponto de vista do ideal geral da ciência, pen-
samos que uma articulação dos dois tipos de aspectos é mais satisfa-
tória. Mas, dependendo do assunto e da abrangência da observação,cer 
tas pesquisas são principalmente qualitativas, por exemplo, a descri 
ção das representações do papei da escola na sociedade, ou principal 
mente quantitativa, por exemplo, a análise da evasão escolar. Pesqui 
sas assim delimitadas poderiam ser articuladas numa visão maior na 
qual haveria uma real combinação de aspectos qualitativos e quantita 
tivos. 
A nosso ver, a discussão qualidade versus quantidade' 
corresponde muitas vezes a um problema mal colocado que, no fundo, 
está ligado ás características dos pesquisadores e á rivalidade en-
tre centros de pesquisa. 
Na realidade, qualquer fato social e educativo possui 
aspectos que podemos descrever em termos quantitativos (tamanho da 
população, repartição por categorias, frequência ou intensidade dos 
acontecimentos observados etc) e em termos qualitativos (significa-
ção, compreensão, "rotulagem" etc). 
Em alguns casos, a ênfase dada ao quantitativo ou ao 
qualitativo remete a pressupostos filosóficos divergentes: os do po-
sitivismo versus os da fenomenologia ou de correntes por ela influen 
ciadas. 
Nas condições intelectuais de hoje, fora de qualquer 
ecleticismo, precisamos evitar duas formas de "radicalismo". 0 radi-
calismo quantitativista, ainda vigente entre positivistas que consi-
deram que tudo que não pode ser medido inexiste ou é mera especula -
çao que não pode fazer parte da ciência e o radicalismo qualitativo, 
compartilhado por pesquisadores de orientações humanistas que, de 
modo exagerado, consideram que qualquer preocupação de ordem quanti-
tativa estaria necessariamente vinculada ao positivismo enquanto fi-
losofia da ciência e ao conservadorismo, em termos ideológicos. No-
tamos que já entre os "neopositivistas", reconhece-se a possibilidade 
de formulações qualitativas bastante diversificadas. 
Seja como for, a saída do dilema dos dois "radicalis-
mos" corresponde a difícil tarefa do desenvolvimento da ciência so-
cial. 
Para termos uma ideia da possível articulação dos as-
pectos qualitativos e quantitativos na concepção da pesquisa social, 
precisamos relacionar estes aspectos com outras distinções, tais como 
abrangência micro e macro, observação passiva e ativa etc. 0 cru- 
 
 
zamento desses diversos aspectos nos permite pensar diversas articu-
lações entre tipos de enfoques, campos e temas metodologicos, conven-
cionais ou não. Vejam fig. 1 e fig. 2 
Abrangência Observaçao 
 
Macro Micro Passiva Ativa 
 
Censos demográfi Escalas de ati- 
cos, survey... tude e procedi- 
Agregados socio- mentos semelhan 
económicos. tes. 
Analise e inter- Estudos de ca- 
pretação de ideo sos 
logias Entrevistas apro 
Descrição do sis fundadas. 
tema de ensino. 
 
Quantificação Dados sobre a 
Amostragem população re-in 
Interferência es seridos em di- 
tatística versas formas de 
 intervenção 
Categorização Interpretação de 
Generalização significados em 
intuitiva função da situa 
 çao. 
 Estrutura de 
 diálogo e com- 
 preensão. 
 
 
 
fig. 1 fig. 2 
As indicações destas tabelas são apenas exemplos e não 
são exaustivas. Notamos que a distinção observação passiva/ obser 
vação ativa, por imperfeita que seja, visa a categorizar, de um lado, 
os procedimentos com os quais os pesquisadores pretendem minimizar, 
por motivo de objetividade, o papel da interação investigador/investi 
gados no campo de observação e, por outro lado, os procedimentos par-
ticipativos ou ativos com os quais estabelece-se uma forma de interação 
explícita. 
3. DISTORÇÕES 
Fazer uma investigação, cujos resultados compõem uma 
'descrição, é, de fato, elaborar um discurso sobre dado assunto. Nunca 
devemos esquecer que os fatos ou o real nao falam sozinhos. Sempre os 
interesses e as características sócio-culturais de quem faz o discurso 
influem de alguma maneira no que é dito e no que fica escondido . 
Sempre há distorções tanto nas orientações quantitativas quanto nas 
qualitativas. 
 
As distorções quantitativas são devidas á precarie dade 
das fontes, á manipulação da informação oficial, á imprecisão' das técnicas. 
Em alguns casos as distorções quantitativas estão di-retamente ligadas as 
distorções qualitativas; parcialidade da abordagem, exclusão de certas 
variáveis, sociocentrismo dos pesquisadores e artificialidade dos 
procedimentos de quantificação de fenómenos subjetivos (opiniões, 
motivações etc). 
Do ponto de vista qualitativo, no modo de dar nomes ás 
coisas (isto é, conceituação, categorização, classificação' ou 'rotulagem') 
existem distorções semânticas, em particular rela -cionadas com a 
polissemia das palavras, com sua imperfeita conpreen sao nas situações de 
investigação e com as diferentes conotações a-sociadas; algumas delas têm, 
inclusive, implicações morais (por e-xemplo, a marginalidade). Ainda no plano 
qualitativo, outra fonte de distorção a ser controlada é relacionada com as 
generalizações ' estabelecidas nas conclusões a partir dos resultados que 
nem sempre permitem inferir o que os pesquisadores pretendem. Temos abordado 
a questão das distorções de modo mais desenvolvido em outros trabalhos (2). 
Sem retomarmos toda essa discussão, lembraremos ape-nas 
que, na concepção positivista tradicional, a objetividade é de sejada, 
por meio da quantificação como modo de eliminar as distor -ções devidas á 
subjetividade dos pesquisadores. Numa concepção critica, as distorções são 
consideradas como características da pesqui-sa que não podem ser eliminadas. 
Nem todas as distorções são de natureza quantitativa e de caráter 
corriglvel, tal como no caso dos erros de amostragem. As distorções mais 
sutis são de natureza quali_ tativa (desníveis de comunicação e de 
interpretação) e nao podem ser eliminadas. Só podemos pretender controlá-las 
por meio de recursos reflexivos epistemológicos e metodológicos. 
As condições de objetividade e as distorções variam em 
função do tipo e da concepção da observação. Retomando a distinção entre 
observação passiva e ativa, podemos resumir alguns aspec -tos do problema na 
fig. 3 
 
 
 
Observação 
Passiva Ativa 
 
Quantificação Inferencia submetida 
Substituibilidade dos ao consenso 
pesquisadores 
Amostragem probabilis Escolhas intencionais 
 
explicitadas 
Efeitos de tipo s Distorçoes ideologi- 
"Cavalo Hans" e cas 
Reproduçao e represen "Rosenthal". Pre-
interpretagoes e tacoes de criterios do 
vieses em função do grupo. 
sociocentrismo e ideo 
logias 
fig. 3 
As distorções existem tanto no plano quantitativo 
quanto no qualitativo e tanto no modo de observação passiva quanto 
no ativo. Cada tipo de pesquisa possui suas próprias distorções. A 
concepção tradicional de eliminação por métodos exclusivamente passi-
vos nos parece ilusória. 0 que não quer dizer que os métodos da 
orientação ativa estejam imunes. 
4. EXPER1MENTALISM0 
Na área de pesquisa psicossocial, R. Rosnov mostrou 
algumas das limitações e distorções introduzidas pela aplicação do 
método experimental, especialmente sob forma de experimentos de la-
boratório (3). As distorções são de vários tipos, algumas são rela-
cionadas com a artificialidade da situação das pessoas dentro de um 
experimento, com caráter a-histórico e fora das significações vincu-
ladas ãs situações da vida real. Esta artificialidade gera "fatos" , 
"dados" ou representações que têm pouca relação com os problemas que 
estão sendo pretensamente analisados ("artefatos"). Existem distor-
ções ligadas ao condicionamento dos indivíduos objetos de investiga-
ção que dão respostas sempre favoráveis aos objetivos dos experimen-
tadores (isto é chamado efeito "Cavalo Hans", em memoria a um famoso 
 
cavalo alemão superinteligente que respondia às perguntas do seu dono, mesmo 
na área de aritmética, e que, de fato, era condicionado pa ra sempre 
satisfazer as expectativas do dono). Hà também outras distorções ligadas á 
interferência das expectativas dos pesquisadores ' nas suas próprias 
observações (isto é chamado "efeito Rosenthal")(A). A combinação dos dois 
tipos de efeitos, frequente em muitas pesquisas experimentais ou quase-
experimentais, gera uma enorme distorção' que contrasta com a aparente 
precisão numérica dos dados coletados no experimento. 
A artificialidade se manifesta no isolamento dos 
temas, dos problemas e das variáveis (por exemplo: variáveis levadas em conta 
nos estudos sobre a desobediência de S. Milgram) e nas técnicas de medição 
dessas variáveis. 
Além do problema da precária relevância da informação 
processada, a artificialidade criada pelo experimentalismo apresenta 
problemas de ordem ética. Rosnou e muitos outros têm questiona do a 
moralidade de certos experimentos de psicologia social em situa ção de 
laboratório, em particular, daqueles que recorrem a choques eletricos. Por 
sua vez, M. Bulmer questionou também a moralidade de pesquisas conduzidas 
com métodos diferentes, principalmente com os métodos de participação 
encoberta em situação real (5). 
De modo geral, a critica ao experimentalismo ( de tipo 
laboratório) no contexto social, psicossocial ou educacional não deve ser 
considerada como "proibição" de qualquer experimento ou de todos os 
levantamentos de hipóteses a serem comprovadas numericamente. A crítica ao 
experimentalismo é, sobretudo, a crítica de um excesso ou desvio 
positivista, a partir do qual os pesquisadores perdem de vista a 
especificidade social-humana de seu objeto de estudo. 
5. ORIENTAÇÃO CRITICA 
A concepção da pesquisa social é, sem dúvida, de ti-po 
principalmente qualitativo. No entanto, se associarmos á ideia de crítica, 
uma função de elucidação, de denúncia ou de outros tipos de contribuição ao 
debate público em torno dos problemas sob observa çao, podemos considerar 
que os números também podem exercer uma função crítica. 
A quantificação dos dados não nos parece em si mesma um 
ato condenável do ponto de vista crítico. 0 que há de criticável na corrente 
concepção da quantificação é o seu empirismo grossei-ro. A nosso ver, 
elementos de medição podem ser inseridos numa con - 
 
cepção alternativa da pesquisa, no intuito de fortalecer os argumen tos. 
Independentemente de uma estrita precisão, nunca alcançável, é 
interessante sabermos numa pesquisa se estamos falando de 8 ou de 80. 
Em particular no caso de pesquisas sobre opiniões ou 
representações, e claro que os cálculos de frequência ou os diversos 
sistemas de ponderação devem ser discutidos. Do ponto de vis ta crítico, 
não se pode atribuir sem discussão um "peso" social que seja proporcional á 
frequência das opiniões no público, pois, desta maneira só chegaríamos a 
confirmar que as ideias dominantes dominam ou são majoritárias. A 
significação ou "peso" social de certas' ideias inovadoras não são 
determinados pela Frequência. Ideias pouco difundidas podem vir a ter um 
papel mais importante do que as ideias majoritárias . 
A função crítica de uma pesquisa social pode ser 
interpretada de diversas maneiras. Estamos propensos a considerar que ela 
consiste num questionamento da situação na qual se estabele-ce a 
diferença existente entre as exigências objetivas da realidade e os 
aspectos sociais arbitrários e transformáveis. Com isto, tra-ta-se de mostrar 
as tensões que existem entre o que é e o que poderia ser, de demistificar 
os bloqueios á transformação ou de expio -rar possíveis ações. 
Com a concepção crítica, abre-se um espaço para 
diferentes efeitos comunicativos, alguns de tipo "denúncia", o que, 
mediante uma adequada circulação nas redes de relações sociais, pode apressar 
ou contribuir a superar os obstáculos á mudança. 
Neste sentido, a função critica da pesquisa educa-
cional seria concretizada num conjunto articulado de interrogações' 
precisas que é necessário ao questionamento global do sistema esco lar e á 
busca de alternativas sem compromisso com a reprodução da situação vigente. 
6. AVALIAÇÃO 
Entendemos por avaliação toda forma de raciocíniona qual não 
se trata de observar ou de comparar fatos entre si e sim de comparar um fato 
(situação ou desempenho) em relação cora normas ou critérios previamente 
definidos e selecionados entre normas ou critérios possíveis. 
No contexto educacional, a avaliação é uma dimen -são 
permanentemente presente, tanto ao nível individual (alunos,pro-fessores) 
quanto ao nível coletivo (escolas, sistemas pedagógi-cos etc). A escolha e a justificativa dos critérios de avaliação são 
geralmente relacionadas com objetivos práticos: Seleção, reformas etc. 
Em termos gerais, a avaliação possui uma combinação de 
aspectos qualitativo (atribuição de uma qualidade a um aluno, um trabalho, 
uma escola) e quantitativo (intensidade da qualidade ' apreciada por meio 
de graus de uma escala). 
Muitas das distorções que ocorrem em simples des-
crições reproduzem-se nas avaliações, frequentemente de modo amplia do. 
Assim por exemplo, as expectativas dos avaliadores (efeitos Ro-senthal) são 
bem conhecidas em matéria de avaliação educacional e existem tanto na 
pratica de ensino quanto na prática de pesquisa. 
Os processos de avaliação merecem ser discutidos no 
intuito de se evendenciarem seus aspectos sociais e ideológicos. 
Segundo a interpretação de P. Mchugh e outros (6), a 
avaliação do trabalho cientifico (e, por extensão qualquer forma de 
avaliação) possui uma dimensão de ação moral que os positivistas pretendem 
naturalizar, dando conta dela de modo descritivo como se os critérios, 
normas ou convenções fossem de tipo 'leis da natureza'. 
Quando é concebida de modo positivista, a pesquisa 
avaliativa e apresentada como pesquisa científica comum, sem cará-ter 
de relatividade associada aos critérios, normas ou convenções ' 
escolhidas. 
A avaliação sempre pressupõe uma relação de poder 
(admissão, sanção, Seleção, exclusão etc) cujas regras ou critérios são, em 
geral, utilizados como elementos de legitimidade das avaliativas. A 
objetividade de uma avaliação e relacionada á aplicação racional de um 
critério que sempre possui algum caráter arbitrário. A negação destes 
fatores e a objetividade absoluta das avaliações ' pertencem ao antigo 
ideário positivista. 
Uma postura crítica, em matéria de avaliação, exige que 
sejam qualitativamente explicitados os critérios utilizados' e 
desvendadas as suas implicações ao nível das relações de poder no seio das 
instituições. Na avaliação, não há um padrão único e ind-pendente de uma 
definição institucional ou de uma concepção do sa-ber (7). 
Avaliar um aluno ou uma situação educacional não 
consiste numa simples medida e não e comparável a uma medida "fisio_ 
lógica". A avaliação funciona a partir de um sistema de critérios que é 
utilizado pelos agentes avaliadores dentro de um campo social 
 
no qual mergulham, muitas vezes, sem eles terem um claro domínio 
das implicações em matéria de diferenciação e de reprodução de uma 
realidade sócio-educativa. Tal realidade não pode ser entendida em 
termos de simples habilidades intelectuais ou manuais independentes 
das definições sociais das mesmas e das manifestações de poder. 
Esta colocação nos leva a acentuar o papel de uma 
reflexão qualitativa em matéria de pesquisa em avaliação na área 
educacional,na qual a engenhos idade dos procedimentos quantitativos' 
sempre depende de pressupostos qualitativos. 
7. RECONSTRUÇÃO 
Dentro de uma concepção do conhecimento que seja 
também ação, podemos conceber e planejar pesquisas cujos objetivos' 
não se limitem á descrição ou á avaliação. Na fase de construção ou 
de reconstrução, não basta descrever e avaliar. Precisamos produzir 
ideias que antecipem o real ou que delineiam um ideal. 
Neste sentido, os pesquisadores precisam definir 
novos tipos de exigências e de utilização do conhecimento para con-
tribuírem á transformação da situação. Isto exige que sejam adequa-
damente controladas as funções sócias do conhecimento para favorecer 
as condições do seu uso efetivo. Dentro de um realista equacio 
namento dos problemas educacionais, tal controle visa a minimizar os 
usos meramente burocráticos ou simbólicos e a maximizar os usos 
realmente transformadores. 
As ciências sociais precisam sair das armadilhas do 
intelectualismo. Quando é o caso, vale a pena adotar uma linguagem' 
mais simples, possibilitando a comunicação fora dos círculos acadé-
micos fechados. Esta exigência se manifesta em particular no caso 
dos métodos de intervenção ativa, com objetivos de esclarecimento ' 
das micro-situações ou de limitadas transformações sociais. Mas a 
adoção de uma linguagem mais simples não deve ser entendida como de 
missão diante do senso comum. Os objetivos teóricos da pesquisa devem 
ser constantemente reafirmados e afinados no contato com as situações 
abertas ao diálogo com as linguagens mais populares. 
Na reconstrução, planejamento ou projetação, não 
se trata de observar e descrever como fase de descrição. 0 problema 
consiste em saber como alcançar determinados objetivos, produzir de 
terminados efeitos, conceber objetos, organizações, práticas educa-
cionais, suportes materiais como características preestabelecidas. 
 
A forma de raciocínio projetual é diferente das formas 
de raciocínio descritivo e explicativo relacionadas com a observação de 
fatos. No caso da projetação, pressupõe-se que o pesquisador dispõe de um 
conhecimento prévio a partir do qual serio resolvidos os problemas de 
concepção do objeto de acordo com regras ou critérios a serem 
concretizados (8). não e um método de obtenção de informação: é um método 
de "injeção" de informação na configura çao do projeto. 
Numa visão reconstrutiva, a concepção das atividades 
pedagógicas e educacionais não é vista apenas como transmissão ou aplicação 
de informação. Ela tem também uma dimensão conscienti-zadora. 
Na investigação associada ao processo de reconstru-ção, 
elementos de conscientizaçao podem ser levados em consideração nas 
próprias situações investigadas, em particular entre professo -res e na 
relação professor/aluno. 
Uma reciclagem das ideias na fase de investigação1 
acompanha a descrição ou a explicação por meio de divulgação dos primeiros 
resultados. A conscientizaçao não é somente um processo ex post, concebido 
depois da divulgação dos resultados. um proces so que pode ser associado a 
própria geração dos dados, pelo menos em escala reduzida. 
A reciclagem das ideias no contexto das práticas 
transformadoras e emancipatórias é diferente da comum reciclagem das 
opiniões na formação da opinião pública. Pois não se trata de promover 
reações emocionais e sim disposições a conhecer e agir de modo racional. 
Na reconstrução, a pesquisa esta incluída num processo 
de caráter conscientizador e comunicacional (que não deve ser confundido 
com simples propaganda ou "politicagem"). Os pesquisadores estabelecem 
canais de investigação e de divulgação nos meios e tudados, nos quais a 
interação entre os grupos os "mais esclareci -dos" e os "menos esclarecidos" 
gera ou prepara mudanças coletivas ' nas representações, comportamento e 
formas de ação. Isto corresponde a um tipo de questionamento a partir do 
qual a realidade é discutida, levantada, analisada e transformada em 
função de objetivos' e normas a serem explicitados. E necessário que os 
pesquisadores le_ vem em conta os aspectos comunicacionais na espontaneidade 
e no planejamento consciente de ações transformadoras. Tal comunicação não é 
concebida apenas como processo unilateral emissao-transmissao-recepçao e 
sim, como processo muitidirecionado e de ampla interação. Este processo é 
normativamente dirigido no sentido de fortale- 
 
cer as tendências criadoras e construtivas. 
CONCLUSÃO 
Apresentamos um quadro de reflexão metodológica no 
intuito de mostrar diversos aspectos qualitativos e quantitativos e de 
facilitar o desenvolvimento de pesquisa com objetivo de descri -çao, 
avaliação e reconstrução, tendo em vista as situações, institui coes e 
práticas educacionais. 
Nossa "tese" se resume no seguinte: de um lado, não 
se justifica a pretensão estritamente quantitativa da metodologia po-
sitivista e, por outro lado, a metodologia de pesquisa científica não 
se limita ao qualitativo. Precisamos de uma articulação entre os 
dois tipos de aspectos.Nas pesquisas de finalidade descritiva, ao nível 
da observação e da experimentação, os aspectos qualitativos devem 
ser levados em consideração para o equacionamento e o controle das 
distorções. 
Em função dos objetivos de avaliação, a habilidade 
qualitativa dos pesquisadores consiste, sobretudo, em saberem lidar 
com a normatividade, a comparação do real e do ideal. No caso da re-
construção, alem do que precede, a adequada conduta na pesquisa re-
quer capacidade de criação e estabelecimento de uma estrutura comu-
nicativa própria á ação transformadora. 
NOTAS 
(1) NAVILLE, P.. Sociologie et logique. Paris, P.U.F., 1982 
(2) THIOLLENT, M. Crítica metodológica, investigação social e enque- 
te operária. São Paulo, Polis, 1980. Ver também "A captação de 
informação nos dispositivos de pesquisa social: problemas de 
distorção e relevância". Cadernos do CERU. São Paulo, (16):81-
105, 1981. 
(3) ROSNOW, R.. Paradigms in transition, the methodology of social 
inquiry. Oxford University Press, 1981. 
(A) _________ . pp. 37-53. 
(5) BULMER, M. (org.). Social research ethics. Londres, MacMillan , 
1982. 
(6) MCHUGH, P. etc alii. The begining of social inquiry. Londres, R. 
K. P., 1974. 
 
(7) No contexto universitário dos anos 70, temos abordado alguns as 
pectos dos problemas da relatividade das avaliações em diversos 
textos: As relações sociais na universidade. Campinas, FAE/ 
UN1CAMP, 1977. 14 p. Avaliação e reavaliação do saber. Campinas, 
FAE/UNICAMP, 1977. 13 p. Aspectos sociais da didática universi-
tária. Educação e Sociedade. São Paulo, (A): 123-136, 1979. Re-
flexões sobre avaliação e valorização do conhecimento. Marco. 
(1): 45-57, 1979. 
(8) Tema desenvolvido no nosso artigo "L'analyse des inférences pra 
tiques dans les formes de raisonnement technologique", 1983. 
39 p. (inédito). 
ESTUDO DE CASO: SEU POTENCIAL NA EDUCAÇÃO 
MARLI E.D.A. ANDRÉ 
Há muitos anos o estudo de caso vem sendo utilizado 
como forma de investigação em disciplinas como a sociologia, a an-
tropologia, a história, a psicologia, o direito, a medicina, o servi-
ço social, cada uma delas procurando desenvolver procedimentos que 
tornem a abordagem adequada a seus respectivos propósitos. 0 estudo 
de caso na educação, entretanto, S algo muito mais recente. 
Seu principal marco é provavelmente uma conferencia 
internacional realizada em dezembro de 1975, em Cambridge, Inglaterra 
sob o tema: Métodos de Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliação Edu-
cacional , onde foram levantadas e debatidas várias questões relacio-
nadas ao uso dessa abordagem no campo da educação. 0 documento final 
do encontro (Adelman et al. , 1976) sintetiza as principais conclu-
sões do grupo de participantes da conferência as quais ressaltaram a 
necessidade de "elucidar melhor os pressupostos epistemológicos e 
teóricos do estudo de caso na pesquisa educacional" e de refletir »o 
bre as questões metodológicas a ele associadas (Simons, 1980). 
A própria conceituação de estudo de caso, suas ca-
racterísticas distintivas e a forma de desenvolver tal tipo de traba-
lho são aspectos que pare em não ter sido ainda suficientemente dis-
cutidos entre os educadores, o que tem originado uma série de incom-
preensões e mistificações sobre o seu potencial efetivo na educação. 
 
Procurei tomar aqui alguns desses aspectos. 
1. ESTUDO DE CASO: DEFINIÇÃO 
A primeira questão ao tratar do tema estudo de caso, 
relaciona-se a sua definição: 0 que é estudo de caso? A posição 
tomada na Conferência de Cambrige (Adelman et al., 1976), foi que o 
estudo de caso I um termo amplo, incluindo "uma família de métodos 
de pesquisa cuja decisão comum é o enfoque numa instância" (p. 2). 
Partindo desta mesma definição, Nisbett e Watt (1978) sugerem que o 
estudo de caso seja entendido como "uma investigação sistemática de 
uma instância específica" (p. 5). Esta instância, segundo eles, pode 
ser um evento, uma pessoa, um grupo, uma escola, uma instituição, um 
programa, etc. 
Reconhecendo que o caráter amplo da definição pode 
levar a interpretações indevidas, os participantes da Conferencia de 
Cambridge procuraram antecipar, no documento final do encontro, al-
gumas das possíveis atribuições equívocas á estratégia. Em primeiro 
lugar, dizem eles, o estudo de caso não pode ser igualado aos estudos 
de observações participantes, pois isso excluiria o estudo de caso 
histórico, não menos interessante e relevante que os trabalhos de 
observação. Em segundo lugar, enfatizam eles, estudos de caso não 
podem ser tomados simplesmente como esquemas pré-experimentais' de 
pesquisa. Embora eles sirvam muitas vezes para indicar variáveis que 
são manipuladas e controladas posteriormente em estudos experi-
mentais, esta não é sua única função. 0 conhecimento gerado através 
do estudo de caso tem um valor único, próprio e singular. Em tercei 
ro lugar, o documento esclarece que estudo de caso não ê o nome de 
um pacote metodológico padronizado, isto é, não é um método especí-
fico de pesquisa, mas uma forma particular de estudo. As técnicas de 
coleta de dados utilizadas no estudo de caso se identificam com as 
técnicas do trabalho de campo da sociologia e antropologia. A meto-
dologia do estudo de caso ê, porem, eclética, incluindo, via de re-
gra, observação, entrevistas, fotografias, gravações, documentos, 
anotações de campo e negociações com os participantes do estudo. 
2. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS 
Os estudos de caso pretendem retratar o idiossincrá 
tico e o particular como legítimos em si mesmos. Tal tipo de in-
vestigação toma como base o desenvolvimento de um conhecimento idio 
gráfico, isto é, que enfatiza a compreensão dos eventos particula -
res (casos). 0 "caso" é assim um "sistema delimitado", algo como 
uma instituição, um currículo, um grupo, uma pessoa, cada qual tra- 
 
tado como uma entidade única, singular. 
Algumas das características ou princípios gerais' 
que são frequentemente associados ao estudo de caso são os seguin -
tes : 
1 - Os estudos de caso buscam a descoberta. Mesmo 
que o investigador parta de alguns pressupostos que orientam a cole 
ta inicial de dados, ele estará constantemente atento a elementos ' 
que podem emergir como importantes durante o estudo, aspectos não 
previstos, dimensões não estabelecidas a priori. A compreensão do 
objeto se efetua a partir dos dados e em função deles. 
2 - Os estudos de caso enfatizam "a interpretação em 
contexto". E um pressuposto básico de tal tipo de estudo que uma 
apreensão mais completa do objeto estudado só é possível se for le-
vado em conta o contexto no qual este se insere. 
3 - Estudos de caso procuram representar os diferen 
tes e, às vezes, conflitantes pontos de vista presentes numa situa -
çao social. Nesse tipo de estudo, o pesquisador se propõe a respon 
der ás múltiplas e, geralmente, conflitantes perspectivas envolvidas 
numa determinada situação. Ele o faz, principalmente, através da ex-
plicitação dos princípios que orientam as suas representações e in-
terpretações e através do relato das representações e interpretações 
dos informantes. 
4 - Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de 
informação. Ao desenvolver o estudo de caso, o pesquisador faz uso 
frequente da estragégia de triangulação, recorrendo para isso a uma 
variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situações 
variadas e provenientes de diferentes informantes. Ele pode usar 
também a triangulação de métodos - checagem de um aspecto, questão 
ou problema, através do uso de diferentes métodos. E pode recorrer 
ainda a triangulação de investigadores - dois ou mais observadores fo-
lizando o mesmo objeto. Finalmente ele pode usar a triangulação de 
teoria, isto é, analisar os dados á luz de diferentes pontos de vista 
teóricos. E ainda, ele pode combinar os diferentes tipos de trian 
gulaçao no mesmo estudo.5 - Os estudos de caso revelam experiência vicária 
e permitem generalizações naturalísticas. 0 pesquisador procura des-
crever a experiência que ele está tendo no decorrer do estudo, de 
modo que, os leitores possam fazer suas "generalizações" naturalísti-
cas". Em lugar de pergunta "Esse caso é representativo do quê?" o 
 
leitor vai indagar "0 que eu posso (ou não posso) aplicar desse caso para a 
minha situação?". A generalização naturalística se desenvolve no âmbito 
do individuo e em função de seu conhecimento expe-riencial . 
6 - Os estudos de casos procuram retratara realida de 
de forma completa e profunda. Esse tipo de estudo pretende revelar a 
multiplicidade de dimensões presentes numa dada situação, fo-
calizando-a como um todo, mas sem deixar de enfatizar os detalhes , as 
circunstâncias específicas que favorecem uma maior apreensão desse todo. 
7 - Os relatos de estudo de caso são elaborados nu-ma 
linguagem e numa forma mais acessível do que os outros tipos de relatório 
de pesquisa. A própria concepção de estudo de caso implica que os dados 
podem ser apresentados numa variedade de formas tais como colagens, 
dramatizações, fotografias, apresentações orais, auditivas, visuais ou uma 
combinação delas. Os relatos escritos apresentam, geralmente, um estilo 
informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citações, exemplos 
e descrições. 
Em vista dessas várias características pode-se indagar: 
Em que o estudo de caso se distingue de outros tipos de estu do? Acredito 
que sua característica mais distintiva é a ênfase na singularidade, no 
particular. Isso implica que o objeto de estudo seja examinado como 
único, uma representação singular da realidade, realidade esta, 
muitidimensional e historicamente situada. 
Desse modo, a questão sobre o "caso" ser ou não "típico", 
isto é, empiricamente representativo de uma população determinada torna-se 
completamente inadequada, já que cada "caso" é tratado como único, 
singular. Como se coloca então o problema da generalização nesse tipo de 
investigação? A generalização aqui é tratada como um processo subjetivo 
e não como um ato de inferência' lógica (ou estatística). 0 reconhecimento 
de semelhanças ou de aspectos típicos ocorre no domínio do indivíduo. É o 
que Stake (1978) chama de "generalização naturalística". Na medida em que o 
sujeito (o leitor) percebe a equivalência de tal caso particular com 
outros casos ou situações por ele vivenciadas anteriormente, ele estabelece 
as bases da generalização naturalística. Para isso, usa priorita riamente 
um tipo de conhecimento que Polanyi chama de conhecimento' tácito que são 
aquelas sensações, intuições, percepções que não podem ser expressas em 
palavras. 0 estudo de caso supõe que o leitor' vá usar esse conhecimento 
tácito para fazer as generalizações e para desenvolver novas ideias, novos 
significados, novas compreensões. 
 
O estudo de caso valoriza o conhecimento experimen-
tal e enfatiza o papel importante do leitor na geração do conhecimen-
to. E o leitor que deve perguntar a si mesmo: "0 que existe neste es 
tudo que eu posso aplicar á minha situação?" E ao fazer as associa -
ções e dissociações, o leitor vai construindo as suas próprias inter 
pretaçoes, vai desenvolvendo o seu processo de compreensão das coi-
sas, da realidade, do mundo. E essencial então que o retrato vivo e 
completo produzido pelo estudo de caso apresente todos os elementos' 
necessários para que o leitor possa fazer as suas interpretações,rei-
terando ou não, as representações do autor. 0 relato do caso deve 
deixar muito clara a distinção entre descrição e interpretação, evi-
dências primárias e secundárias, afirmações gerais e depoimentos, re 
sumos e citacões. 
3. ALGUNS DILEMAS DA PRATICA DO ESTUDO DE CASO 
Na própria conceituação de estudo de caso - exame apro 
fundado e sistemático de uma instância - está implícita a necessidade 
de um contato estreito e prolongado do pesquisador com a situação ou 
objeto pesquisado. Podemos então levantar a seguinte questão: como é 
possível dentro das condições de trabalho do pesquisador brasileiro-
que, em geral, desenvolve suas atividades de pesquisa em paralelo a 
uma série de outras atividades - administrativas, docentes, cultu-
rais - realiza um tipo de estudo que requer permanência longa e con-
centrada no campo e uma intensa imersão nos dados? Como conciliar as 
exigências da prática da pesquisa com as demandas da atividade profi-
sional diária? Estamos certamente diante de um dilema. Deste dilema , 
entretanto, partilham muitos pesquisadores, até mesmo os de contextos 
culturais bem desenvolvidos como a Grã Bretanha de que nos fala Robert 
Walker, num interessante artigo sobre a teoria, a ética e os procedi-
mentos do estudo de caso em educação (Walker, 1980). Discutindo for-
mas alternativas de resolver o impasse, Walker sugere que o pesquisa-
dor educacional desenvolva o trabalho num período condensado de tempo 
mas empreenda uma intensa negociação com os sujeitos do estudo e com 
os responsáveis pelo financiamento do estudo de modo a poder revelar' 
as diferentes e talvez divergentes concepções sobre o fenômeno estuda-
do. A visão do autor ê a de que o estudo de caso deve ser um retrato ' 
vivo da realidade educacional em suas múltiplas dimensões e complexida 
de própria. 0 pesquisador tem assim uma certa obrigação de apresentar' 
as interpretações diferentes que diferentes indivíduos ou grupos desen 
volvem sobre uma mesma situação e deve fazê-lo de tal forma que 
possibilite uma variedade de interpretações da situação. Outra exi-
gência seria a explicitação dos métodos e procedimentos utilizados pe- 
 
lo pesquisador, de modo que, se os próprios informantes quissessem 
continuar o estudo, eles saberiam que caminho seguir. 0 processo de 
investigação deve envolver ainda, segundo Walker, uma constante nego-
ciaçao entre o pesquisador e os informantes sobre aquilo que é relatado. As 
negociações, no caso, dizem respeito á acuidade e relevância daquilo que é 
selecionado para apresentação assim como o conteúdo das informações, isto é, 
o que pode ou não pode e o que deve ou não deve ser tornado público. 
 evidente que um trabalho de campo condensado vai só 
agravar as criticas geralmente feitas ao estudo de caso, principalmente sobre 
a validade e fidedignidade dos dados. Pode-se, contudo, responder a essas 
criticas, lembrando que, nesse tipo de pesquisa, os conceitos de validade e 
fidedignidade não devem ser vistos do mesmo modo como no paradigma 
científico-convencional. 0 conceito u-sual de fidedignidade envolver o 
confronto ou a relação entre os eventos e a sua representação, de modo que 
diferentes pesquisadores possam chegar ás mesmas representações dos 
mesmos eventos. No estudo de caso, este problema se coloca de maneira bem 
diferente já que o proposto é apresentar a informação de forma que dê 
margem a múltiplas interpretações. Não se parte do pressuposto de que as 
representações do pesquisador sejam a única forma de apreender a realidade, 
mas assume-se que os leitores vão desenvolver as suas próprias re-
presentações e que estas são tão significativas quanto as do pesquisador. 
0 problema da validade se torna realmente grave se não i 
possível permanecer tempo longo no campo, quando o pesquisador teria 
oportunidade de corrigir falsas interpretações ou esclarecer 
interpretações duvidosas. Judith Dawson (1982) discute espe-
cificamente a questão da validade na pesquisa qualitativa e sugere 
uma serie de procedimentos para aumentar a probabilidade de que os dados 
relatados sejam válidos. Entre outras, ela sugere que todo o trabalho de 
pesquisa seja desenvolvido por um grupo de pesquisadores. Alem disso, 
recomenda o emprego de diferentes métodos de investigação, de uma 
variedade de informantes e de uma diversidade de contextos e a 
Subsequente triangulaçãodas informações obtidas. Sugere também a 
definição progressiva do foco principal do estudo e outras estratégias 
cuja discussão exaustiva extrapolaria o âmbito deste trabalho. 
Uma das implicações do estudo de caso num período 
concentrado de tempo no campo é a de que o pesquisador provavelmente 
utilizará muito mais a entrevista do que é usual nos estudos de observação 
participante. Porque o pesquisador se propõe a retratar 
 
a situação pesquisada era suas múltiplas dimensões, ele vai buscar nos 
informantes a variedade de significados que eles atribuem a essa 
situação. Para realmente obter os dados necessários ele terá, sem dúvida, 
que garantir aos informantes o sigilo das informações e provavelmente o 
controle sobre o conteúdo e a publicação dos dados. Isso significa que, se 
por um lado, o sigilo garante a obtenção dos dados que podem orientar 
mais precisamente a pesquisa e aumentar a validade das interpretações, 
por outro lado, a possibilidade de con-trole das informações pelos 
informantes pode fazer com que aspectos cruciais da situação sejam 
parcial ou até mesmo integralmente elimi nados do estudo. Evidentemente 
aqui está uma questão ética bastante delicada e muito difícil de resolver. 
Para concluir eu gostaria de levantar a seguinte 
questão: Em que medida é o conhecimento gerado pelo estudo de caso 
diferente do conhecimento gerado por outros tipos de pesquisa? 
Repetindo um pouco Stake (1981), eu diria que o 
conhecimento derivado do estudo de caso é mais concreto, mais con 
textual e mais sujeito a interpretação do leitor do que o conhecimen 
to gerado em outros tipos de pesquisa. 
Em primeiro lugar, o estudo de caso pretende re-
presentar uma instância em ação e o faz através de uma linguagem simples, 
coloquial, com figuras de estilo, exemplos, ilustrações, descrições, 
transmitindo as experiências do autor e apelando para o conhecimento 
pessoal, tácito e experiencial do leitor. evidente que os estudos de caso 
podem incluir também terminologias mais sofisticadas, concepções mais 
abstratas. Isso vai depender dos propósitos do estudo e da clientela a 
quem é dirigido. Q fato relevante aqui é que o estudo de caso não 
privilegia apenas um estilo de apre sentação-formal, hermético, cheio de 
conceitos abstratos - mas procura utilizar formas de representação que 
evoquem os processos de julgamento que as pessoas usualmente empregara para 
compreender a vida e as ações sociais que a cercam. 
Em segundo lugar, os estudos de caso enfatizam a 
importância de contextualizar as informações e situações retratadas. Tal 
principio se apoia no pressuposto de que a realidade é complexa e os 
fenómenos são historicamente determinados, daí a necessidade de que sejam 
levadas em conta todas as possíveis variáveis associadas' ao fenômeno. E por 
isso que o estudo de caso focaliza o particular1 tomando-o como ura todo, 
atendo-se aos seus componentes principais , aos detalhes e á sua interação. 
Finalmente, os estudos de caso devera ser elaborados de 
modo a permitir interpretações alternativas e generalizações na- 
 
turalisticas. Considerando que o processo de compreensão da realida-de 
social envolve não so o conhecimento lógico formal mas outros ti_ pos de 
conhecimento - como as intuições, sensações, impressões - o estudo de caso 
é estruturado de tal maneira a permitir a manifestação dessas várias 
formas de conhecimento e de favorecer o desenvolvimento de interpretações 
alternativas. Assim os relatos do estudo de caso devem conter uma grande 
massa de dados brutos suficientemen te ricos para admitir Subsequente 
interpretação. Devem também descrever os métodos de trabalho empregados 
assim como o processo de triangulação utilizado pelo pesquisador para que 
seja possível julgar a validade e os vieses da informação. Devem ainda 
apresentar os pontos de vista dos diferentes participantes frente á 
problemática' estudada assim como suas reações ao relatório do estudo, 
para que seja possível ao leitor compreender a situação em sua 
complexidade' própria e fazer julgamentos sobre as implicações do 
estudo. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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INCORPORAÇÃO DE PRÁTICAS CURRICULARES NAS ESCOLAS 
OBÉD GONÇALVES 
Há, na literatura profissional, um interesse cada 
vez mais crescente pela utilização de métodos de pesquisa intercom-
plementares (quantitativos e qualitativos), visando ao estudo das 
mudanças educacionais. Tal interesse é destacado, sobretudo, quando 
se estudam as mudanças em estruturas e em processos intra-escolares. 
Com a evolução dos modelos propostos,o estudo das 
organizações escolares (Corwin, 1974; Sander, 1983), os métodos e 
as estratégias de desenvolvimento do conhecimento sobre as escolas 
têm aberto espaço para a combinação de procedimentos visando á me-
lhor compreensão das "anomalias" das organizações escolares, tais 
como: a análise da não incorporação de mudanças dirigidas a escola; 
as tentativas frustradas de coordenação, controle, inspeçao e ava-
liação de suas atividades etc. Tais disfunções que, por muito tem-
po, foram examinadas apenas á luz de modelos que enfatizam a efi-
ciência técnica das organizações, começam a ser revisitadas e pers-
crutadas através de explicações alternativas, baseadas na concepção 
de escola enquanto organização complexa. 
Na medida em que as concepções teóricas para o es-
tudo das mudanças educacionais vão dirigindo maior atenção á capaci-
dade de auto-renovação das organizações escolares como sistemas or-
gânicos (Goodlad, 1975), como propostas de atendimento os aspectos 
de "cultura" de tais organizações (Sarasson, 1971), as tentativas ' 
de explicação de fenómenos da escola vão procurando atentar, ao mes 
mo tempo, para a estrutura da escola e para a sua atividade ambí-
gua e incerta. 
 o propósito do presente trabalho discutir a apli_ 
cação de um enfoque para o estudo das chamadas disfunções das orga-
nizações escolares, ilustrando a discussão com um estudo sobre a 
escola de 1° grau, desenvolvido através da utilização de métodos de 
pesquisa intercomplementares (Gonçalves, 1981). 
1. DISFUNÇÕES DAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES 
De modo geral, são consideradas disfunções das or-
ganizações escolares as práticas vistas como "ineficientes" ou "ine-
ficazes", assim percebidas em virtude das avaliações que usam como 
 
parâmetro a consecução dos objetivos das organizações escolares. Weick 
(1976) propõe que determinadas anomalias das escolas, tais como: a não 
implementação de programas, a resistência a adoçao de inovações, a falta de 
articulação entre parte do sistema da escola etc., sejam resultados de 
avaliações baseadas em concepções mecanís-ticas das organizações escolares 
(as que procuram congruência entre forma e atividade das escolas). 
Ignoram-se, assim, segundo' Weich, as condições organizacionaismelhor 
explicadas á luz do estu do das escolas como instituições sociais 
complexas e não como organizações que primam pela eficiência técnica. 
0 argumento de Weich (1976) i congruente com o pen samento 
de uma corrente de estudiosos da escola, cuja preocupação tem sido a de 
explicar os fenómenos educacionais observados dentro da escola, muito 
mais á luz da atividade das organizações educacionais' do que á luz de sua 
função proclamada. Tais estudiosos, a exemplo de Goodlad (1975), propõem 
que as escolas são mais orientadas pelas atividades que desenvolvem do que 
pelos objetivos que possam ter.Por esta mesma orientação, no campo da teoria 
curricular, Macdonald' (1975), dentre outros, procura concepções 
alternativas para a explicação de fenómenos curriculares á luz da 
atividade ambígua da es cola, contrariando o pressuposto de que os 
objetivos devem nortear' a atividade educativa. 
No campo da teoria sobre a organização escolar,tem 
merecido espaço importante, na literatura profissional (Meyer, 1977; March 
& Simon, 1976; Weich, 1972), as tentativas de explicação das disfunções 
das organizações educacionais enquanto instituições. 0 enfoque tem por base 
as conjecturas sobre as organizações fortemen te institucionalizadas 
(Perrow, 1972), tendo suas raízes na justif-cativa de que, como 
instituições sociais complexas, as organizações educacionais procuram 
desenvolver processos de adaptação e de crescimento tendo em vista a sua 
sobrevivência no meio institucional Assim sendo, as escolas 
sobrevivem, a despeito de suas disfunções ' técnicas, porque são, 
sobretudo, instituições sociais comp1exas,cuja função institucional se 
confunde com sua própria atividade. 
Uma das conceitualizações baseadas no paradigma in 
titucional é a apresentada por Meyer e Rowan (1978). Estes autores .buscam, 
através do conhecimento estruturado sobre os resultados dos sistemas 
escolares, uma explicação para a expansão e para o crescimento das 
organizações escolares, apesar de se mostrarem ineficientes. Assim sendo, 
procuram explicar a permanência, a recrudescência de práticas consideradas 
não-desejáveis, todavia mantidas com persistência nas organizações escolares. 
 
Na concepção de Meyer e Rowan, o enfoque institu -cional 
procura entender a estabilidade de certas práticas disfuncio nais das 
escolas face S necessidade que têm tais organizações de se manterem 
legitimas (garantidas em seu contexto institucional),ao mesmo tempo em que 
precisam de certo grau de proteção para a sua atividade incerta (ensino e 
socialização), a fim de que possam encontrar condições de adaptação e de 
crescimento. 
São estes, portanto, os pressupostos básicos da teoria 
proposta por Meyer e Rowan. Devido á necessidade que têm as organizações 
escolares de se manterem institucionalmente legitimas' e, igualmente, 
devido á necessidade de proteção de sua atividade am bigua, as 
organizações escolares são melhor compreendidas se vistas como "soltas" , 
isto é, com estruturas formais (e.g., funções, relacionamentos, politicas 
e procedimentos) não articuladas com suas atividades. Tal 
desarticulação, em vez de ser entendida como disfuncional, merece ser 
aplicada tendo em vista a missão institucio -nal das organizações 
escolares. 
Alguns teóricos da organização escolar já haviam notado 
a sua característica de 'baixo nível de articulação entre par tes' (March 
e Olsen, 1976). Por exemplo, o subsistema professor-alu no é 
desarticulado em relação ao subsistema técnico-administrativo; os planos 
formais são raramente implementados; as escolas escapam ás tentativas de 
coordenação, controle, inspeção e avaliação de suas atividades. E, a 
despeito disso, conseguem se desenvolver e se tornar cada vez mais complexas. 
March e Olsen chegaram a postular, a partir de investigação sistemática, que 
as instituições escolares ' funcionam como uma "anarquia organizada", no 
sentido de que parecem não estar sujeitas aos processos convencionais de 
integração entre' partes, mas que possuem uma consistência organizacional 
que garante o seu funcionamento, independentemente do questionamento de sua 
eficiência e eficácia. 
Meyer e Rowan (1978) apresentam a justificativa de que 
as instituições educacionais são formadas a partir de crenças sobre a 
atividade racionalizada, existentes no meio ambiente institucional. Assim 
sendo, as organizações educacionais se apresentam em isomorfismo com 
determinados "mitos" do meio ambiente. Tais mitos são crenças amplamente 
difundidas e aceitas como definições da 
1 - A metáfora usada por Meyer e Rowan (1977), no original em inglês, é "loose 
coupling", acoplamento solto, que indica a condição de "espaço" entre es-
trutura formal e atividade 
 
realidade que, aos poucos, vão se transformando em regras institu-
cionais, responsáveis pela forma e pelo desenvolvimento das organ-
zaçoes educacionais. 
0 isomorfismo da escola com o meio ambiente, atra-
vés das regras institucionais, reflete-se nas escolas através da 
incorporação de tais regras na estrutura formal da organização es-
colar. Sempre que tais organizações incorporam elementos racionali-
zados em suas estruturas formais, tendem a maximizar sua legitimi-
dade e a aumentar sua capacidade de adaptação e de crescimento por 
que demonstram estar agindo de conformidade com propósitos valori-
zados coletivamente, de maneira própria e adequada. 
Argumentam, ainda, os teóricos do enfoque institu-
cional que as tentativas de controle e de coordenação das ativida-
des nas organizações institucionais (dentre elas, a escola) condu-
zem ao conflito e á perda de legitimidade. Uma vez que o sucesso e 
a sobrevivência das escolas dependem, por excelência, da demonstra 
ção de sua conformidade com regras institucionais, as organizações 
escolares resolvem o conflito entre as demandas de contexto (para 
maior eficiência) e as necessidades de sua atividade incerta e am-
bígua, através de um crescimento específico de desarticulação, as-
sim explicado: Já que a estrutura e a atividade da escola não são 
congruentes, as escolas incorporam, em sua estrutura formal, as 
pressões para mudança, sem que, contudo, tais mudanças penetrem 
até a atividade central da escola. Assim, a incerteza e a vulnera-
bilidade da atividade escolar são protegidas por meio de baixos ní-
veis de interdependência entre estrutura formal e atividade. 
As organizações escolares protegem-se, impedindo o 
questionamento sobre o seu desempenho técnico. A inspeção, a ava-
liação e o controle de suas atividades são minimizados. A coordena 
çao, interdependência e ajustamento mútuo entre unidades estrutu -
rais são conduzidos informalmente. Assim sendo, o "desacoplamento" 
(desarticulação entre forma e atividade) permite que as escolas 
mantenham estruturas formais padronizadas e legítimas, enquanto que 
suas atividades variam em resposta a considerações de ordem prática 
. 
2. A LEGITIMIDADE DE PRATICAS CURRICULARES 
Não são pouco frequentes as tentativas de "melhoria 
do ensino" através de mudanças nas estruturas formais das escolas 
(Fullan, 1977), um enfoque bastante difundido em diferentes siste - 
 
mas escolares, internacionalmente. 
Uma das tentativas mais destacadas tendo era vista a 
melhoria da atividade educativa das escolas, é, sem dúvida, a da 
formalização de práticas de planejamento curricular, a partir de 
pressupostos que propõem a articulação entre plano (estrutura formal) e 
atividade educativa. Tais práticas são orientadas pelo enfoque de 
planejamento curricular conhecido na literatura como de "fins e meios". 
Tradicionalmente, os modelos de planejamento que 
incorporam uma racionalidade "fins e meios" abordam o planejamento' como um 
processo ordenado, linear, que se inicia com a definição de objetivos, 
procurando, a partir dai, encontrar os meios mais eficientes para 
alcançá-los. 
Os modelos